Возможности применения методов активного социально-педагогического обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психологии развития личности

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ АКТИВНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Руководитель О.А. Бенькова

Студент ДЛП07-01СФП Е.В. Игнатова

Лесосибирск 2012



Содержание

студенческий самоуправление психологический обучение

Введение

1. Теоретические аспекты исследования студенческого самоуправления и принятия решений в психологической науке

1.1 Характеристика феномена студенческого самоуправления

1.2 Принятие решений как одна из функций студенческого самоуправления

1.3 Методы активного социально-психологического обучения, как средство развития умений принятия решений

2. Экспериментальное исследование и развитие умений принятия решений у представителей студенческого самоуправления

2.1 Организация и методы экспериментального исследования. Результаты констатирующего эксперимента

2.2 Тренинговая программа для развития умений принятия решений у представителей студенческого самоуправления

2.3 Результаты повторной диагностики. Анализ эффективности тренинговой работы

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность темы исследования. Социальная трансформация современного российского общества, кризис системы образования и воспитания, традиционных институтов социализации и механизмов социокультурной преемственности усложнили процесс адаптации современной молодежи, поиск ею социально приемлемых и оптимальных форм самореализации и самоутверждения личности. Социокультурные вызовы XXI века, переход России к постиндустриальному, информационному обществу, реформы системы российского образования, совершенствование учебной, научно-исследовательской и воспитательной внеучебной работы со студентами, традиции российской высшей школы, влияние европейского и мирового образовательного пространства, - все это актуализирует проблематику студенческого самоуправления.

Россия вступила в Болонский процесс, и теперь обязательным условием аккредитации и аттестации вуза становится наличие системы воспитательной работы, в том числе наличие органов студенческого самоуправления. Активное участие студентов в качестве партнеров в управлении качеством образования является одним из принципов Болонского процесса. В документах Болонского процесса, в частности, в Декларации министров высшего образования «На пути к европейскому пространству высшего образования» отмечается, что «студенты должны участвовать и влиять на организацию и содержание образования в университетах и других учебных заведениях…» [1:5].

Основные аспекты проблемы самоуправления личности рассматривались уже в эпоху античности. В трудах мыслителей древности - Аристотеля, Демокрита, Сократа, Платона - четко прослеживаются идеи о необходимости формирования человека как субъекта собственной жизни, что невозможно без делегирования ему определенных полномочий в процессе его образования.

В научной психолого-педагогической литературе проблема самоуправления в большей степени исследована с позиции её воспитательных эффектов в ученических коллективах. Так, известный педагог Н.К. Крупская предложила методику работы школьного самоуправления; A.C. Макаренко разработал систему детского самоуправления как ведущий принцип организации коллектива и соответствующую этой системе методику педагогического руководства детским самоуправлением. Задачи, функции и этапы развития самоуправления в образовательных учреждениях разного уровня исследовали В.А. Караковский, B.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др. Структура самоуправления и его руководящих органов рассматривается в исследованиях Ф.Ф. Брюховецкого, А.В. Мудрика, А.Н. Тубельского и др. [28].

С конца 90-х годов XX в. и по настоящее время можно говорить о новом «всплеске» интереса и в теории, и на практике к проблемам организации самоуправления учащейся молодежи во всех типах учебных заведений. Отражая новую образовательную политику, самоуправление в детских и студенческих молодежных коллективах сегодня расценивается как атрибут и сущностная характеристика демократически устроенных образовательных учреждений, в том числе учреждений высшего образования.

Вместе с тем, изучение психолого-педагогической литературы по проблемам организации студенческого самоуправления показывает, что практически вне поля зрения исследователей остаются вопросы целостного исследования процесса развития студенческого самоуправления в отечественной высшей школе до 90-х годов XX века, изучения функций и принципов деятельности органов студенческого самоуправления в России рубежа XX-XXI веков, а также изучение опыта организации процесса самоуправления студентов современных отечественных вузов.

Особенностью организации современного образовательного процесса в высшей школе является его ориентация не только на подготовку специалистов высшей квалификации, но и руководителей различных уровней, организаторов. Наряду с профессиональной подготовкой студент должен получить знания, необходимые для владения основами «науки управления», сформировать умение общаться, принимать решения.

В значительной степени решению этой задачи способствует деятельность различных органов студенческого самоуправления. В общем виде под самоуправлением понимается автономное функционирование какой-либо организованной системы (подсистемы) адекватно решающей свои внутренние проблемы и отдельные вопросы, включающей исполнителей в процесс выработки решений [6:14].

В связи с актуальностью данной проблемы целью исследования является теоретико-экспериментальное изучение феномена студенческого самоуправления и возможностей применения методов активного социально-психологического обучения в развитии умений принятия решений у представителей студенческого самоуправления.

Объект исследования: студенческое самоуправление.

Предмет исследования: возможности развития умений принятия решений посредством методов активного социально-психологического обучения у студентов - представителей студенческого самоуправления.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что если организовать развивающую работу с представителями студенческого самоуправления, используя такие методы активного социально-психологического обучения как тренинг, дискуссия, «мозговой штурм», игровые методы, то это позволит развить у студентов умения принимать решения.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме исследования, охарактеризовав феномен студенческого самоуправления; рассмотрев принятие решений как одну из функций студенческого самоуправления; описав методы активного социально-психологического обучения, способствующие развитию умений принятия решений.

2. Подобрать диагностический инструментарий для изучения характеристик, влияющих на принятие решений; осуществить констатирующий эксперимент, проанализировать полученные результаты.

3. На основе результатов исследования разработать тренинговую программу с использованием различных методов активного социально-психологического обучения для развития умений принятия решений у представителей студенческого самоуправления.

4. Осуществить формирующий эксперимент.

5. Провести повторную диагностику участников экспериментального исследования с целью оценки эффективности тренинговой работы.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ литературы; обобщение, сравнение и систематизация имеющихся представлений по проблеме исследования.

2. Методы сбора эмпирических данных: констатирующий эксперимент, тестирование.

3. Формирующий эксперимент.

4. Методы интерпретации и описания данных: количественный и качественный анализ результатов; методы математической статистики (Т-критерий Вилкоксона).

При проведении диагностического обследования участников нами были использованы следующие методики:

1. Шкала оценки потребности в достижении (авт. Ю.М. Орлов).

2. Диагностика уровня личностной готовности к риску «PSK» Шуберта.

3. Тест «ЛИРА» («Личность работника») Ю.Л. Василевского для исследования деловых качеств, способствующих успешному принятию решений.

Теоретико-методологической базой исследования являются исследования В.А Караковского, А.Н. Тубельского, К.Ю. Гуреева и др. по проблеме самоуправления в учебных заведениях; разработки И.Д. Ладанова, В.А. Смирнова, В.М. Шепеля по проблеме принятия решений в области психологии управления; исследования А.К. Быкова, И.В. Вачкова, А.А. Вербицкого, С.И. Емельянова в области практического применения методов активного социально-психологического обучения.

Экспериментальная база исследования: Лесосибирский педагогический институт - филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет». Выборка исследования представлена членами Студенческого совета факультета педагогики и психологии и составляет 33 респондента.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (сентябрь - октябрь 2011г.) - анализ литературы по теме исследования; отработка понятийного аппарата, определение цели, объекта и предмета исследования; постановка задач и выбор методов исследования, оформление теоретической главы выпускной квалификационной работы.

Второй этап (ноябрь - декабрь 2011г.) - подбор диагностического инструментария для исследования умений принятия решений у студентов - представителей студенческого самоуправления, проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ результатов.

Третий этап (январь - апрель 2012г.) - разработка и апробация тренинговой программы по развитию у представителей студенческого самоуправления умений принятия решений и осуществления контроля его выполнения.

Четвертый этап (апрель - май 2012г.) - повторное диагностическое обследование, анализ результатов повторной диагностики участников формирующего эксперимента; определение эффективности тренинговой работы по развитию у представителей студенческого самоуправления умений принятия решений; оформление выпускной квалификационной работы.

Практическая значимость исследования. Проанализированные и обобщенные теоретические материалы могут быть использованы в воспитательном процессе вуза, при разработке органами студенческого самоуправления и администрацией концепции студенческого самоуправления вуза. Получены экспериментальные результаты о характеристиках принятия решений у членов студенческого совета факультета педагогики и психологии ЛПИ - филиала СФУ. Разработана и апробирована тренинговая программа, целью которой является развитие у представителей студенческого самоуправления умений принятия решения и осуществления контроля его выполнения, а так же обучение навыкам принятия и осуществления решения в команде.

Данное исследование выполнено по заказу деканата факультета педагогики и психологии ЛПИ - филиала СФУ. Имеется акт о внедрении результатов исследования. Разработанная тренинговая программа может быть рекомендована для использования в образовательных учреждениях, центрах дополнительного образования, при работе со студенческой молодежью в рамках самоуправления.

Результаты научной работы представлены на Всероссийской студенческой научно-практической конференции по психологии с международным участием «Молодежь и будущее: профессиональная и личностная самореализация» (г.Владимир, 2011г.); Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов с международным участием «Актуальные вопросы психологии и педагогики образования» (г.Барнаул, 2011г.); VIII Всероссийских с международным участием научных студенческих Далевских чтениях (г.Канск, 2011г.). Научный доклад по теме исследования отмечен дипломом оргкомитета II Международной научно-практической конференции «Психология ХХI века: теория, практика, перспектива» (г.Пенза, 2012г.); дипломом за 1 место в секции студенческой научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты вузовского образования» в ЛПИ - филиале СФУ (г.Лесосибирск, 2012г.).

1. Теоретические аспекты исследования студенческого самоуправления и принятия решений в психологической науке

1.1 Характеристика феномена студенческого самоуправления

Демократизация высшей школы, современные психолого-педагогические технологии и подходы к организации обучения и воспитания в вузе требуют широкого участия студентов в управлении вузом, в решении значительного числа вопросов учебы, быта и отдыха, обеспечении оптимальной системы формирования личности будущего специалиста. Ведущая роль в этих процессах принадлежит студенческому самоуправлению. Оно занимает особое место в формировании социально зрелой личности, развитии управленческих, организаторских, коммуникативных способностей будущих специалистов, оказывает существенное влияние на рост их профессиональной компетентности, ответственности, самостоятельности, способности к самоорганизации и саморазвитию, выработке творческого подхода в решении поставленных задач.

Студенческое самоуправление зародилось вместе с появлением высшей школы, а именно в первых университетах средневековой Европы (в ХП в. в Италии: медицинская школа в Солерно, Высшая юридическая школа в Болонье, преобразованная в университет в 1158 г. в Париже, затем 1168 г. - университет в Оксфорде, чуть позже в Кембридже, в ХП в. в Испании, в 1348 г. в Праге и вскоре в Кракове и т.д.). Согласно работам отечественных и зарубежных исследователей, первые университеты представляли собой автономные с развитой демократией и студенческим самоуправлением (сам термин «студенческое самоуправление» был введен гораздо позднее), созданные с академическими целями объединения профессоров-лекторов и студентов [28].

В высшей школе Америки тенденции демократии и студенческого самоуправления получили наиболее полное развитие в так называемых новых университетах - Корнелевском (в штате Нью-Йорк); университете Джона Гопкинса, в Балтиморе, университете в Антиахе. Развитие студенческого самоуправления в вышеназванных учебных заведениях было обусловлено социальными факторами: университеты являлись частными, самофинансируемыми объединениями (жалованье лекторам выплачивалось из средств студентов); общество нуждалось в кадрах, подготовленных в университетах, и поэтому считалось с автономией и демократическими принципами организации университетов.

В России традиции студенческого самоуправления получили дальнейшее развитие в высшей школе, начиная с образования в 1755г. Московского университета. Студенческое самоуправление в вузах Советского Союза на всём протяжении его существования, представляло собой часть учебно-воспитательного процесса, являлось средством целенаправленного формирования у студентов активности, ответственности перед обществом и государством за последствия профессиональной деятельности. В конце 1980-х годов в результате демократизации всей общественной жизни вузовское и, в том числе, студенческое самоуправление получило новый вектор развития, однако преодоление технократического подхода к высшему образованию и, соответственно, к воспитанию студенчества происходило достаточно медленно. Отказ от традиционного подхода к студенту, как к объекту педагогического воздействия не происходил быстро и автоматически. Постепенно утверждалось понимание, что студент - не только объект, но и активный субъект учебно-воспитательного процесса в вузе, а цель научно-образовательной деятельности профессорско-преподавательского коллектива заключается в обучении и развитии личности будущего специалиста [32].

В современной теоретической и методической литературе нет единого мнения в определении термина «самоуправление». Более того, большинство авторов, рассматривающих студенческое самоуправление, пишут о нем как о само собой разумеющемся.

В советском энциклопедическом словаре самоуправление представлено как самостоятельность какой-либо организованной социальной общности в управлении собственными делами [6:162].

В «Педагогической энциклопедии» самоуправление рассматривается как участие детей в управлении и руководстве делами своего коллектива. Не отрицая этого, многие педагоги делают разные акценты. Одни за основу берут руководство коллективом и рассматривают самоуправление как часть системы управления. Другие понимают самоуправление как форму организации коллективной жизни. Третьи - как возможность обучаемых реализовать свое право на активное участие в управлении всеми делами образовательного учреждения.

Термин «студенческое самоуправление» (ССУ) в России впервые официально был использован в документе «Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране». В нем, в частности, говорилось, что «…вопросы творческого овладения профессией, улучшения воспитания в процессе учебы должны находиться в центре внимания комсомольских организаций учебных заведений, органов студенческого самоуправления». При этом под ССУ понималась инициатива и самодеятельность коллективов учащихся, комсомольских и профсоюзных организаций вузов в решении всех вопросов студенческой жизни [17:20].

В рекомендациях Министерства образования РФ по развитию студенческого самоуправления в высших и средних специальных учебных заведениях РФ, изданных в 2002 г., студенческое самоуправление определяется как «инициативная, самостоятельная и под свою ответственность деятельность студентов по решению жизненно важных вопросов по организации обучения, быта, досуга» [18:8].

В Письме министра образования РФ от 14 июля 2003 г. «О развитии студенческого самоуправления в Российской Федерации» студенческое самоуправление рассматривается как особая форма инициативной, самостоятельной, ответственной общественной деятельности студентов, направленной на решение важных вопросов жизнедеятельности студенческой молодежи, развитие ее социальной активности, поддержку социальных инициатив [19:15].

В современной научной постановке проблемы студенческого самоуправления выделяют три основных функциональных значения, а именно: одна из форм молодёжной политики в РФ; форма воспитательной работы в вузе; целенаправленная деятельность студентов.

Студенческое самоуправление как одна из форм молодёжной политики РФ, проводится в целях консолидации студенческого общественного движения, наиболее полного использования потенциала студенчества в социально-экономических преобразованиях общества, решения студенческих проблем.

Студенческое самоуправление как одна из форм воспитательной работы вуза, осуществляется в рамках «Концепции непрерывного образования» и направлена на формирование всесторонне развитой, творческой личности, с активной жизненной позицией, подготовку современных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда.

Студенческое самоуправление как целенаправленная деятельность студентов зарождается внутри студенчества, по его инициативе (с исключениями), им же реализуется. В этом ракурсе очень часто в уставах, конвенциях, резолюциях, положениях и других документах ССУ рассматривают как особую форму инициативной, самостоятельной, ответственной общественной деятельности студентов, направленной на решение важных вопросов жизнедеятельности студенческой молодёжи, развитие её социальной активности [24].

Целью студенческого самоуправления является создание условий, способствующих самореализации студентов в творческой и профессиональной сфере и решению вопросов в различных областях студенческой жизни.

Федеральное агентство по образованию в инструктивном письме «О студенческом самоуправлении» указывает: «Органами студенческого самоуправления являются выборные органы действующих форм студенческого самоуправления (советы, комитеты, бюро и др.). Система студенческого самоуправления формируется обучающимися самостоятельно с учетом особенностей образовательного учреждения и сложившихся традиций. Органы управления образовательного учреждения обязаны содействовать развитию системы студенческого самоуправления и координировать ее работу» [20:11].

Признаками студенческого самоуправления являются:

1. Системность - совокупность элементов, находящихся в определённых взаимоотношениях и связях между собой и образующих определённое единство.

2. Автономность - относительная независимость студенческого самоуправления в постановке целей и задач деятельности коллектива, разработке её основных направлений; возможность формировать позицию, характеризующуюся независимостью и самостоятельностью в выборе мотивации деятельности, её целей, средств достижения, стиля осуществления.

3. Иерархичность, которая отображается в упорядоченности деятельности органов студенческого самоуправления, структурных подразделений вуза, общественных студенческих формирований, установления между ними взаимосвязей, разделения полномочий, степени ответственности и т.д.

4. Связи с внешней средой, выражающиеся во взаимодействии с органами управления вуза, преподавательским корпусом, хозяйственными службами, с другими образовательными учреждениями, общественными и государственными организациями, различными формами студенческой самодеятельности (клубы по интересам, общественные студенческие организации, спортивные секции и другие общественные и структурные формирования вуза).

5. Наличие органов самоуправления, выражающееся в создании на каждом уровне иерархии студенческого самоуправления его органов: советов учебных групп (треугольников), советов факультетов, студенческих деканатов, студенческих советов, учебно-воспитательных студенческих комиссий, советов клубов по интересам, штабов студенческих отрядов, советов общежитий и т.д.

6. Самодеятельность, которая предполагает творческую активность в осуществлении управленческих функций (планировании деятельности, организации, мотивировании участников, контроле и руководстве), включённость в процессы разработки и исполнения принятых решений.

7. Целенаправленность, которая предполагает способность органа студенческого самоуправления ставить цели собственной деятельности и развития, соотносить их с ключевыми целями образовательного учреждения, государственной молодёжной политики; чёткое осознание желаемых результатов, умение видеть оптимальные пути достижения целей.

8. Выборность - право избирать и быть избранным в органы студенческого самоуправления [29].

В Российской Федерации в настоящее время выработаны четыре формы студенческого самоуправления:

1) общественное объединение студентов данного образовательного учреждения;

2) общественный орган, выполняющий функции студенческого самоуправления (статус органа определяется приказом ректора или договором);

3) профсоюзная организация студентов, выполняющая функции органа студенческой деятельности;

4) отделение муниципальной, региональной, межрегиональной, общероссийской общественной организации, заключившей договор с образовательным учреждением [10:17].

Руководитель Агентства по реализации программ общественного развития Красноярского края К.Ю. Гуреев охарактеризовал три возможных модели формирования студенческого самоуправления в учебном заведении.

По мнению К.Ю. Гуреева, первая модель представляет собой создание студенческого самоуправления «сверху», когда студенты вовлекаются в общественную работу по призыву руководства учебного заведения, которое дает им определенные поручения и делегирует некоторые полномочия.

Вторая модель выражается в создании студенческого самоуправления вокруг ядра общественно-активных студентов. Сформировавшийся студенческий актив зачастую самостоятельно определяет основные направления студенческой жизни и фактически монополизирует право студентов на самоуправление, не вовлекая в процессы принятия решений основную массу студентов.

Третья модель, по мнению К.Ю. Гуреева, является сегодня скорее идеалом, к которому пока можно только стремиться. Согласно этой модели, студенческое самоуправление формируется естественным образом, само по себе, в силу наличия у основной массы студентов определенного уровня гражданской культуры. Обладая высоким гражданским самосознанием, студенты не остаются равнодушными созерцателями того, как организована их жизнь в учебном заведении. Они создают собственные самоуправляемые организации и при всякой возможности оказывают влияние на управление университетом. Именно эта «третья модель», по существу выступает институтом гражданского общества и, по признанию К.Ю. Гуреева, представляется наиболее полезной и перспективной [10:2].

Фактически, система студенческого самоуправления в вузе представляет собой целостный механизм, позволяющий студентам участвовать в управлении вузом через коллегиальные взаимодействующие органы самоуправления на всех уровнях управления. Базовыми, при этом выделяются такие органы как студенческий совет вуза (факультета), студенческий профком вуза (факультета), старостат, а также общественные молодежные организации, действующие на базе вуза. Наиболее типичными формами выступают студенческие советы и студенческие профкомы, а характерными видами деятельности для всех организаций являются: научная работа (научные студенческие общества, научные конференции и т.п.), культурно-массовая работа, трудоустройство, работа в общежитиях и др. [24:4].

Безусловно, организационная структура студенческого самоуправления не может быть единообразной во всех вузах страны. Многообразие сфер жизнедеятельности студенчества требует и разнообразных форм реализации студенческой инициативы и самостоятельности. Функционируя в коллективе высшего учебного заведения, каждая из студенческих общественных организаций выполняет свои функции. Их полномочия распространяются на участие в формировании различных органов управления жизнедеятельностью высшего учебного заведения, участие через избранных представителей от студенческих общественных организаций в деятельности этих органов и др. Студенческий совет факультета педагогики и психологии Лесосибирского педагогического института - филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» является органом студенческого самоуправления, который возглавляется председателем Студсовета. Деятельность Студенческого совета факультета строится в соответствии с планом воспитательной работы факультета педагогики и психологии и на основе плана учебно-воспитательной работы вуза.

Главная цель Студенческого совета факультета педагогики и психологии - координирование работы органов студенческого самоуправления на факультете и в студенческих группах. Указанная цель достигается посредством решения следующих задач:

· оказывать помощь деканату факультета, профессорско-преподавательскому составу в организации учебно-воспитательного процесса, быта и внеучебной деятельности студентов;

· формировать у студентов ответственное и творческое отношение к учебной, научной и общественной деятельности;

· осуществлять студенческое самоуправление на факультете [9:34]. В связи с тем, что студенческое самоуправление и его организационные формы складываются под воздействием структурных изменений общественного производства, основным требованием к процессу функционирования системы студенческого самоуправления является не директивное планирование ускоренного роста самоуправленческих начал студенческой жизни, а поиск в реальной студенческой самодеятельности наиболее жизненных, выражающих непосредственные общественные отношения, форм самоуправления студентов. Исходя из этого одним из направлений развития самоуправления в вузе является обеспечение непосредственного, реального и решающего участия студентов в соуправлении различными сферами жизни вуза, в подготовке и принятии решений, выборе оптимальных средств, методов и путей реализации решений, учете и контроле за выполнением решений.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можем сделать вывод, что студенческое самоуправление представляет собой частный случай самоуправления, особую форму самодеятельности студентов, организованную в общественное объединение образовательного учреждения, нацеленную на самореализацию личности студента, включение обучающихся в процессы принятия и реализации решений по вопросам организации студенческой жизни вуза [27].

Как указывает Е.Л. Гуничева, студенческое самоуправление - это реальное и активное участие всех студентов в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей [6:174].



1.2 Принятие решений как одна из функций студенческого самоуправления

Становление в России гражданского общества ориентирует высшее образование на формирование профессионально и социально компетентной, конкурентоспособной личности, способной к творчеству и самоопределению в условиях динамично меняющегося мира. Демократизация общественной жизни, системы образования, процессов обучения и воспитания требует продуктивного включения студентов в социально-значимую творческую деятельность, создания оптимальных условий дня их саморазвития и участия в управлении вузом, принятии решении во всех вопросах вузовской жизни.

По мнению Т.Ю. Баландиной, самоуправление является особой формой инициативной, активной, самостоятельной деятельности социального субъекта (личность, социальная общность, группа, общество), его включения в процессы принятия и практической реализации управленческих решений по вопросам его жизнедеятельности [28].

Функция принятия решения является предметом изучения двух наук - теории управления, и психологии. Это в равной мере и организационно-экономическая проблема и психологическая. Многие специалисты в области менеджмента и психологии управления полагают, что функция принятия управленческих решений является наиболее существенным элементом среди разных аспектов работы руководителя.

Если говорить об определениях, то решением называют выбор одной из ряда альтернатив в процессе достижения поставленных целей [16:54].

Принятие решения - это пусковой механизм в психологической структуре действия, означающий переход от анализа ситуации к практическому действию которое осуществляется в соответствии с планом [30].

Принятие решения - это сложный мыслительный процесс, который предполагает осознание проблемы, постановку адекватной цели и вы6op средств для реализации данной цели.

Процесс выработки управленческого решения закономерно проходит через несколько стадий. Число их варьируется, согласно представлениям различных авторов, однако внутренняя логика и последовательность этапов, в общем, сохраняется (рис. 1).

Начало процесса выработки решения определяется характером проблемной ситуации, которую невозможно разрешить стандартными и привычными способами. После осознания данного факта следует сознательно затормозить естественное решение «хвататься» за первую приходящую в сознание возможность разрешить проблему.

Рис. 1. Этапы принятия решения

Дело в том, что, во-первых, далеко не всегда первая мысль, приходящая в голову, является самой удачной, а, во-вторых, нужно сначала уточнить стратегию движения. Следующий этап - выработка критериев оптимального решения, что «отсекает» ряд внешне привлекательных, но невыгодных решений. После этого идет накопление и рассмотрение возможных альтернатив, и сравнение их с признаками «идеального» решения. Заключительный этап - реализация решения и контроль за его внедрением в жизнь [14:128].

Существуют различные подходы к типологии решений. Одна из классификаций разделяет их интуитивные, основанные на суждениях и рациональные решения. Интуитивные решения отличаются тем, что в них слабо представлены те этапы, которые были рассмотрены выше и, в частности, этапа осознанной оценки - «взвешивания» альтернатив. Решение, основанное на суждениях, - это выбор, обусловленный знаниями и прошлым опытом. В отличие от них рациональные решения не имеют непосредственной опоры только на прошлый опыт как «здравый смысл», а принимаются на основе последовательности аналитических процедур [14:285].

Как указывают специалисты в области психологии управления, работа по принятию решений включает, по меньшей мере, три основных составляющих:

· личностную (соотнесение целей принимающего решение руководителя с целями организации, а также с учетом интересов конкретных групп);

· процедурную (определение текущего состояния конкретной проблемы, определение степени последующих изменений, а также разработка мероприятий по преодолению разрыва между ними);

· технологическую (определение результата и его показателей, прогнозирование последствий риска, поиск ресурсов и т.п.) [34].

Американские психологи В. Врум и Ф. Йеттен выделяют шесть основных факторов, влияющих на поведение руководителя при принятии решений:

1. Индивидуально-психологические особенности личности руководителя (темперамент, характер, способности), жизненный опыт, ценностные ориентации.

2. Свойство самого решения, в частности, степень структурированности проблемы.

3. Индивидуальные ограничения. Бывают ситуации, когда руководителю необходима дополнительная информация, которую, если ею не владеют сотрудники организации, нужно добыть на стороне. Руководитель должен решить, сколько информации ему необходимо, сколько она стоит и стоит ли ее получать.

4. Среда принятия решения, т.е. принимается ли решение в условиях определенности, риска или неопределенности. Важно и время принятия решения.

5. Взаимосвязанность решений. В организации все решения некоторым образом взаимосвязаны. Принятие единичного важного решения может потребовать принятие сотни мелких решений. Крупные решения вызывают серьезные последствия.

6. Отношение подчиненных к принимаемым решениям. Здесь имеет значение степень подготовки коллектива, степень его профессиональной зрелости, социально-психологический климат, мотивация подчиненных, вероятность появления разногласий относительно предлагаемого решения [25:42].

Управленческой практике известно принятие двух видов решений: индивидуальных и коллективных. Виды принимаемых решений определяются характером решаемой проблемы. При решении сложных комплексных проблем, связанных с действием человеческого фактора (управление персоналом, комплектование малых групп, кадровые задачи и т.д.), обычно используются коллективные решения. При решении задач, связанных с технико-технологической стороной функционирования производства, часто достаточно бывает индивидуальных решений.

Коллективные решения принимаются в группах. Следует отметить существенные особенности принятия коллективных решений:

а) в некоторых случаях, связанных с характером решаемых проблем, коллективное принятие решения может оказаться более эффективным по сравнению с индивидуальным. В коллективе легче преодолеваются стереотипы мышления. В этом случае возникает новое решение, и участники его не боятся идти на риск, исходя из положительной коллективной мотивации достижения успеха.

Цель коллективного принятия решений - рождение новых идей, способов решения. Метод мозгового штурма как раз и направлен на создание творческой дискуссии, на преодоление инерционности мышления. Он позволяет реализовать положительную коллективную мотивацию и творческий коллективный потенциал;

б) коллективный поиск решения управленческой задачи позволяет рассмотреть гораздо больше возможных вариантов решения. В результате появляется большая вероятность нахождения оптимального способа решения управленческой задачи;

в) в коллективном решении находит место более адекватное отражение существа решаемой проблемы. Разные управленческие задачи имеют ту или иную степень неопределенности. По сложным проблемам групповые (коллективные) оценки ближе к истине, чем индивидуальные;

г) единство мнений, к которому приходят в результате выработки коллективного решения, представляет собой положительный мотивационный фактор как для эффективной трудовой деятельности каждого отдельно, так и для коллектива в целом. Согласие способствует выбору оптимального управленческого решения. Противоречивые мнения обычно приводят к росту нервно-психического напряжения, конфликтам, имеющим отрицательные последствия для личности и реализации принимаемого решения [14:164].

Таким образом, можем отметить, что преимущество группового принятия решения заключается в лучшем понимании существа проблем и путей их решения; в более быстром и «гладком» воплощении принятых решений в практическую деятельность; в эффективном взаимодействии, в установлении атмосферы сотрудничества; в росте самосознания, самоутверждении членов коллектива; в возможности оптимально совместить цели индивидуума, группы и организации в целом.

Отечественный исследователь в области психологии управления и менеджмента В.А. Смирнов отмечет, что практически каждое управленческое решение отражает индивидуальность его инициатора и систему его ценностей. Роль человеческого фактора проявляется в двух аспектах: влияние личностных характеристик на процесс разработки управленческого решения и личностные оценки уже существующего решения [25:94].

Автор указывает, что на принятие решений особенно влияют следующие характеристики:

1. Готовность к риску (осознание опасности потерь при принятии решения).

2. Мотивация достижения, потребность в достижении (степень заинтересованности в принятии тех или иных решений и желание достичь положительного результата).

3. Деловые качества: ориентация на работу, интерес к работе, инициативность, ответственность, работоспособность, активность, настойчивость, упорство, готовность учиться и осваивать новый опыт, умение договариваться и искать взаимный компромисс при принятии решения.

4. Особенности мышления (творческие способности, логика, скорость мышления, пространственное мышление и пр.).

5. Личностные особенности (тревожность, уровень самооценки и пр.).

6. Ценности и установки, лежащие в основе приоритетов, и предрасположенность к конкретным действиям.

7. Этические принципы, которых придерживается руководитель (справедливость, честность, внимание к людям и пр.) [25:124].

Рассмотрим отдельные характеристики, влияющие на принятие решений.

С принятием решения тесно связана готовность к риску. Под риском понимается возможная опасность потерь, вытекающая из специфики тех или иных явлений природы и видов деятельности человеческого общества. Риск присущ любой сфере человеческой деятельности, что связано с множеством условий и факторов, влияющих на положительный исход принимаемых людьми решений. Риском можно управлять, то есть использовать различные меры, позволяющие в определенной степени прогнозировать наступление рискового события и принимать меры к снижению степени риска.

В основе любой деятельности лежит мотив, побуждающий и направляющий эту деятельность. Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Это происходит потому, что всегда необходим выход к реальному поведению человека, познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации.

Автор психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности [17:13].

Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые был выделен Г. Мюрреем и понимался, как устойчивое стремление сделать что-то хорошо и быстро достичь определенного уровня в каком-либо деле. Мотив достижения показывает, насколько человек стремится к повышению уровня своих возможностей. Мотивация достижения, потребность в достижении проявляется в стремлении прилагать усилия и добиваться лучших результатов в области, которую субъект считает важной и значимой, а также в области принятия решений [5:37].

Относительно мотивационной силы принятия решений интересную мысль приводит Р. Лайкерт. Он пришел к выводу, что мотивация в сфере исполнения конкретных управленческих решений тем сильнее, чем больше непосредственные участники выполнения заданий принимают участие в принятии решений [15:48].

Согласно представлениям В.А. Смирнова, существует модель преуспевающего руководителя, которая обеспечивает максимальную возможность успешной разработки и реализации управленческих решений. В набор деловых качеств успешного руководителя входят такие деловые качества: ориентация на работу, интерес к работе, инициативность, ответственность, работоспособность, активность, настойчивость, упорство, готовность учиться и осваивать новый опыт, умение договариваться и искать взаимный компромисс при принятии решения [25:218].

Рассматривая феномены влияния деловых и личностных качеств руководителя на процесс разработки и принятия решения, следует учитывать различную степень устойчивости отдельных качеств. Как указывает В.А. Смирнов, среди набора психологических качеств есть неизменяемые, слабо изменяемые и сильно изменяемые. По мнению автора, к неизменяемым можно отнести: темперамент, генетически заданные реакции и тип высшей нервной деятельности; к слабо изменяемым - внушаемость, уровень эмоциональности, характер внимания и параметры мышления; к сильно изменяемым - волю, ответственность, коммуникабельность, склонность к риску, настойчивость, упорство, готовность учиться и осваивать новый опыт и т.п. [25:146]. Студенческое самоуправление - сложная, многоуровневая система. Оно не является изолированным и взаимодействует со всеми, кто, так или иначе, связан с вузом. Поэтому эффективная деятельность студенческого совета требует участия в ней студентов не просто заинтересованных, но и обладающих определённым набором характеристик, которые позволяют выполнять цели, задачи и функции студенческого совета качественно, оперативно и согласованно, обхватывать своей деятельностью все сферы жизни вуза. В своей реальной работе представителям студенческого самоуправления приходится принимать множество решений, которые касаются самых различных сфер его деятельности. Иногда ошибки в этом процессе могут быть легко исправлены, но иногда они могут оказаться фатальными для его деятельности. Однако, хотя все понимают, что эффективная работа студенческого самоуправления немыслима без умения принимать качественные решения, этому умению студенты - представители студенческого самоуправления, как правило, не обучены. На наш взгляд, обучение принятию решений возможно посредством методов активного социально-психологического обучения.

1.3 Методы активного социально-психологического обучения, как средство развития умений принятия решений

Методы активного социально-психологического обучения - это методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе.

По А.К. Быкову методы активного обучения можно разделить на групповые и индивидуальные (рис. 2).

Рис. 2. Классификация активных методов обучения



Групповые методы включают в себя: дискуссионные методы (групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, «мозговая атака», «круглый стол», «интеллектуальная разминка», сократическая беседа и др.), игровые методы (ролевая, деловая и организационно-деятельностная и другие игры) и социально-психологические тренинги (партнерского общения, умений, социально-ролевой и др.). К индивидуальным методам активного обучения относятся выполнение практических задач и тренировки [2:70].

Известный специалист в области тренинговой работы И.В. Вачков выделяет следующие важнейшие методы активного социально-психологического обучения: психологический тренинг, групповую дискуссию, игровые методы, методы, направленные на развитие социальной перцепции, методы телесно-ориентированной психотерапии, медитативные техники [3:52].

В рамках нашего исследования рассмотрим такие методы активного обучения как тренинг, дискуссия, «мозговой штурм», игровые методы.

Психологический тренинг - это область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы.

По мнению одного из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране Ю.Н. Емельянова, тренинг - это один из методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, метод развития способностей, разнообразных психических структур и личности в целом [7:38].

Другой автор, И.В. Вачков определяет групповой психологический тренинг как совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития [3:88].

Наиболее полная трактовка понятия тренинга представлена в психотерапевтической энциклопедии: «Тренинг - это совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, обучения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений» [12:589].

Специфическими чертами психологического тренинга являются: наличие постоянного состава группы; присутствие группового тренера, имеющего концепцию тренинг; наличие цели тренинга; четкая пространственно-временная организация; соблюдение общегрупповых норм; использование активных методов работы; ориентация на внутригрупповые процессы; наличие обратной связи; атмосфера психологической безопасности; наличие креативной среды.

В настоящее время тренинговая работа широко используется:

· в семейных консультациях (для подбора будущих семейных пар, улучшения супружеских и родительско-детских отношений);

· в детских учреждениях (для развития когнитивных процессов и обучаемости, приобретения новых умений и навыков, повышения коммуникативной компетентности);

· в вузах (для личностного роста студентов, сплочения группы и повышения способности к обучению);

· на промышленных и коммерческих предприятиях (для развития профессиональных умений и навыков);

· в службах занятости (для помощи в выборе профессии и социальной адаптации);

· в лечебных учреждениях (при работе с депрессивными больными; с людьми, имеющими зависимости; с теми, кто страдает неврозами, психозами; с людьми, пережившими стрессы, утрату или чувство изоляции) [2:18].

Этот список можно продолжить, к тому же возможности использования психологического тренинга расширяются каждый день.

Основной формой воздействия на участников тренинга является групповая дискуссия - совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее пояснить или изменить мнения, позиции и установки участников групп активного социально-психологического обучения в процессе непосредственного общения.

Существуют различные формы групповой дискуссии, которые можно классифицировать по разным основаниям:

· по уровню организации:

- структурированные дискуссии (задается тема для рассуждения, иногда также четко регламентируется порядок проведения дискуссии);

- неструктурированные дискуссии (ведущий пассивен, тема выбирается самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается)

· по содержанию:

- тематические дискуссии (обсуждаются значимые для всех участников проблемы);

- биографические (ориентированные на прошлый опыт участников);

- интеракционные (материалом служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы) [18:29].

Групповая дискуссия выполняет сразу несколько функций: облегчает самораскрытие участников; позволяет каждому проявить свою компетентность и тем самым почувствовать себя более комфортно в группе; дает обильный материал для диагностики; содействует сплочению группы; дает основу для повышения уровня эмпатии в группе; разрешает скрытые конфликты между участниками; предоставляет возможность увидеть проблему с разных сторон и тем самым уменьшает сопротивление от введения новой информации и т.д.

Дискуссионные методы применяются при разборе разнообразных ситуаций из практики работы или жизни участников, а также при анализе предлагаемых ведущим сложных ситуаций межличностного взаимодействия, в процедуре принятия групповых решений.

Игровые методы, согласно классификации И.В. Вачкова, включают ситуационно-ролевые, организационно-деятельностные, дидактические, творческие, имитационные и деловые игры [3:17].

Игры могут использоваться как способ преодоления скованности и напряженности участников. Очень часто игры являются инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво и легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игровым методам закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения.

Операциональные игры имеют сценарий, алгоритм решения и позволяют видеть результат этого решения, исследовать процесс принятия решения с учетом индивидуальных особенностей участников.

Ролевые игры (с элементами драматизации, имитации действительности) строятся на драматизации исследуемой ситуации. Ролевая игра позволяет участникам: уяснить собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с той или иной социально-психологической реальностью; развивать эмпатию и осваивать механизм идентификации; осваивать новые модели поведения и формы общения; находить адекватное решение ситуации, как бы «изнутри» (в отличие от группового обсуждения, где проблемы решаются как бы «со стороны»).

Признаками ролевой игры являются: наличие модели управляющей системы и ролей; различие ролевых целей участников игры; взаимодействие ролей; наличие общей цели у всего коллектива; наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры и управляемого эмоционального напряжения; многоальтернативность решений.

Преимуществом ролевых игр, определяющих их широкое использование в тренинговых занятиях, является условный характер, позволяющий участникам игры освободиться от сковывающих защитных психологических систем. Очень часто сюжет игры не связан со спецификой работы участников тренинговой группы, что способствует большей раскованности [7:62].

Деловые игры применяются для решения организационно-производственных задач. Историю их возникновения специалисты относят к 1932г., когда М.М. Бирштейн провела деловую игру по организационно-производственным испытаниям. Но деловая игра не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени и была заново изобретена в США в 50-х годах.

Исследователь А.А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми [4:130].

Деловая игра - это игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, заключающий в своей структуре форму воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику практической деятельности.

...