Основы дефектологии

В этом видел ключ к воспитанию и обучению глухих JI. С. Выготский: «Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то, значит, обучение направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии детских интересов, а не против них».

В процессе обучения глухих формируются и другие виды речи-- письменная и дактильная (ручная азбука, где дактильные знаки заменяют буквы). Эти компенсаторные виды речи воспринимаются зрительно и являются наиболее доступными глухим детям (особенно дактильная речь). Дактильная речь, играющая роль основного средства общения на начальном этапе обучения, в дальнейшем переходит в разряд вспомогательных средств.

Устное слово становится ведущим в процессе коррекции последствий дефекта.

Практика обучения глухих детей показывает, как, овладевая словесной речью и получая на ее основе общеобразовательные и профессиональные знания, они приобретают возможности дальнейшего развития.

Позднооглохшие дети, потеряв слух, но сохранив речь, имеют определенные преимущества в психическом развитии по сравнению с врожденно глухими или ранооглохшими. На степень сохранности речи этих детей влияет ряд факторов: время наступления глухоты, условия роста и развития ребенка, уровень остаточного слуха, качество работы по развитию речи ребенка.

Без специального воспитания дети, потерявшие слух в возрасте 4--5 лет, к поступлению в школу оказываются почти без речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов. Глухота, возникшая на более позднем этапе развития, не нарушает словарный запас, особенно при уже сформировавшихся навыках письма и чтения.

Задача специально организованного обучения и воспитания -- сохранить и развить устную речь, познавать действительность на уровне словесно-логического мышления.

Обучение позднооглохшего ребенка, с одной стороны, затруднено ограниченной возможностью воспринимать обращенную к нему разговорную речь. Этот недостаток компенсируется с помощью развития коррекционного навыка зрительного восприятия речи -- чтения с губ. Однако успешное различение слов и фраз, считываемых с губ, возможность уловить общее содержание беседы зависят от уровня речевого развития ребенка, речевого опыта.

Другой стороной, вызывающей характерные затруднения речевой деятельности позднооглохших детей, является произношение. Оно отличается типичными особенностями: нарушением модуляции голоса, неточной артикуляцией звуков, слабой звучностью, невнятностью, ошибками в словесном ударении и окончании слов. Поэтому коррекционная работа с детьми включает специальные упражнения на выработку полноценного произношения.

Особое значение для развития речи позднооглохших имеет последовательное наращивание словарного запаса, обучение грамоте и грамматике.

Позднооглохшие дети обучаются отдельно от глухих детей в специальных школах; где важное место уделяется развитию зрительного восприятия речи и сохранению имеющегося речевого запаса.

Слабослышащие (тугоухие) дети в настоящее время составляют значительную часть детей с нарушениями слуха. В отличие от глухих детей они обладают остаточным слухом, который могут достаточно эффективно использовать в процессе обучения, для общения с окружающими и познания действительности. На основе слухового восприятия речи они овладевают ограниченным речевым запасом, который вводят в практику общения.

Однако устная речь у слабослышащих детей при выраженной тугоухости может успешно развиваться только в условиях специального обучения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить четыре степени -- легкую, умеренную, значительную, тяжелую. К легкой степени тугоухости относят восприятие шепотной речи на расстоянии 3--6 м, а разговорной -- 6--8 м. При умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1--3 м, а разговорная -- 4--6 м. При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1 м от ушной раковины, а разговор средней громкости -- 2--4 м. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на расстоянии не далее 0,5 м, а разговорной -- не более 2 м. При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.

Способность к усвоению речи ограничена во времени. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, своевременно не распознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4--5 годам создает крайне тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в до- речевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи не ограничивает дальнейшего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостатки, которые вызваны снижением слуховой функции и проявляются в характерных особенностях речи слабослышащих.

Относительная бедность словарного запаса сочетается с неправильным усвоением и употреблением понятий. Дети легко смешивают предметы и действия, близкие по звучанию слова (бутылка-- булка, гребенка -- ребенок и т. п.). В большинстве случаев слова воспринимаются на слух неполностью. Это сказывается и на произношении. Общими характерными признаками произношения тугоухих детей являются смазанность артикуляции и невыразительность интонации.

Нарушения произношения слов зависят от степени понижения слуха. Глубокое снижение слуха ведет к грубому искажению слов, часто от них остаются лишь контуры («муванти» -- вместо умывается). Произнося слова, слабослышащие смешивают звуки: звонкие с глухими, шипящие со свистящими, твердые с мягкими, пропускают звуки в словах (собака -- «сапака», шапка -- «сапка», дядя -- «дада», стакан--«такан»). Особенностью речевого развития слабослышащих является то, что они, успешно овладевая произношением изолированного звука, не могут правильно произносить его в словах, или употребление такого звука оказывается неустойчивым, легко замещается звуком, сходным по звучанию. Причины дефекта произношения в этом случае связаны не с артикуляционными моторными затруднениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слов, искаженно воспринятых на слух.

Нарушение грамматического строя также является типичным для речи слабослышащих. Составляя предложения, они опускают отдельные его члены, допускают нарушения морфологических норм, ошибки в употреблении различных частей слова.

Вполне закономерно, что характерные отклонения в устной речи слабослышащих (замещения звуков в произношении) отражаются в их письменной речи замещением букв, что порождает многочисленные ошибки в письменных работах.

Бедность словаря, несформированность грамматического строя языка, искаженное усвоение понятий затрудняют понимание читаемого текста. Дети часто не понимают в тексте даже знакомые слова.

Следует отметить, что речевое развитие слабослышащих детей во многом зависит от индивидуальных особенностей (активности, сообразительности, самостоятельности). Невыраженные степени тугоухости не всегда своевременно замечаются окружающими. Недооценка дефекта развития может вызвать неправильную реакцию у родителей, учителей и сверстников. Речевые затруднения ребенка иногда воспринимаются окружающими как рассеянность, невнимание и даже тупость. «Ему надо все по два раза повторять» -- так часто родители и учителя характеризуют слабослышащего. Его ругают, а иногда и наказывают за упрямство, неграмотность, лень, не понимая истинных причин видимых отклонений. В результате такое неправильное отношение к ребенку вызывает у него отрицательное поведение (нерешительность, плаксивость, замкнутость, неуверенность, раздражительность, негативизм). Поэтому обязательным условием успешного развития слабослышащего ребенка является правильно организованное воспитание.

Слуховой дефект должен быть своевременно обнаружен. Речь окружающих, обращенная к ребенку, должна отличаться четкостью, громкостью, образцовой дикцией.

Слабослышащие дети обучаются в специальной школе, хотя нередко, в случаях менее выраженной степени тугоухости, попадают сначала в массовую школу и только после длительного и безрезультатного обучения там переводятся в школы для слабослышащих.

Только слабослышащие дети с легкой степенью тугоухости, обладающие развитой речью, могут обучаться в массовой школе, но и для них нередко требуются дополнительные занятия, на которых уточняется произношение слов, оказывается помощь в овладении их звуковым составом.

В некоторых случаях слабослышащие дети, не успевающие в массовой школе, ошибочно направляются в специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи или даже в школы для умственно отсталых, так как вторичное отклонение (недоразвитие речи) приводит к задержке общего развития и ошибочному диагнозу-- олигофрения. Но и в условиях вспомогательной школы такой ребенок остается неуспевающим, потому что лишен необходимой для него помощи, специального обучения и воспитания, рассчитанного на коррекцию и компенсацию дефектов слуха. Он отстает в учебе, привыкает к своей неполноценности, делается плаксивым и равнодушным, перестает учиться.

Компетентный подход к этой проблеме требует тщательного исследования слуха у всех неуспевающих детей с недоразвитием речи. Исследование слуха -- это определение чувствительности уха к звукам разной частоты в области слухового восприятия.

Самым простым, распространенным и доступным является метод исследования слуха с помощью речи. Подобное исследование не требует специальных приборов и оборудования. При исследовании слуха этим методом применяется шепотная и громкая речь. При отсутствии или резком понижении восприятия шепотной речи переходят к исследованию громкой речью. Исследование производится для каждого уха отдельно в обстановке относительной тишины. Показателем степени остроты слуха является наибольшее расстояние, на котором различаются те или иные элементы речи. Значение слов и фраз, подобранных для исследования слуха ребенка, должно быть ему понятно и доступно. Исследование слуха речевым методом обычно используют для выявления начальных форм нарушения слуха у детей. Такое исследование доступно не только специалисту, но и учителю, воспитателю, родителям.

Данный метод исследования слуха, несмотря на широкое распространение и большое практическое значение, не может считаться достаточно точным и объективным. Поэтому в случае необходимости получения более точных данных о состоянии слуха в исследовании применяют камертоны, определяющие объем и остроту слуха как по воздушной, так и по костной проводимости, и аудиометры -- электроакустические устройства, отличающиеся значительной точностью измерения. С помощью аудиометра на специальной сетке составляется графическое изображение данных исследования слуха (аудиограмма).

Исследование слуха проводится в медико-педагогических консультациях, слуховых центрах. Так, на основе аудиометрического исследования оказалось возможным дифференцированное определение тяжелой степени тугоухости, которой страдает большинство учащихся специальной школы для слабослышащих.

В зависимости от степени понижения слуха в зоне речевых частот (от 500 до 2000 Гц) у слабослышащих детей различают следующие градации тугоухости: I степень тугоухости -- понижение слуха не превышает 50 дБ; II степень -- понижение слуха от 50 до 70 дБ; III степень -- понижение слуха превышает 70 дБ (в среднем около 75 дБ).

При I степени тугоухости возможно восприятие речи на расстоянии более 1 м, при II степени речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м, при III степени речь разговорной громкости плохо различается даже у самого уха.

В начальных классах массовой школы значительную часть неуспевающих составляют дети с различными отклонениями в развитии слуха и речи. Учитель начальной школы должен как можно раньше выявить детей с недостатками слуха и особенности их затруднений в процессе обучения. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы наносит тяжкий ущерб их развитию. Недопонимание обращенной к ним речи, попытки считывать речь с губ учителя и товарищей в классе, типичные ошибки в произношении, чтении и письме и другие описанные выше вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха у этих детей.

Вместе с тем кроме слабослышащих с выраженной степенью тугоухости, перевод которых в специальную школу необходим как можно раньше, в классе могут быть дети, у которых легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не является безусловным основанием для их обучения в школе слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии индивидуального подхода к ним. Зная трудности ребенка в обучении, его типичные ошибки в письме и чтении, учитель помогает преодолеть их, в случае необходимости направляет ученика к врачу-оториноларингологу для контроля за остротой слуха и возможного лечения. В классе такому ребенку необходимо создать соответствующие условия: посадить его на первую парту, проверить, как он на слух воспринимает учебный материал, если нужно, повторить задание; оценить работу ученика с учетом его реальных возможностей, провести с ним несколько дополнительных занятий. Родителям следует разъяснить, как относиться к особенностям их ребенка и правильно организовать его речевое воспитание.

Таким образом, обзор специфических особенностей развития различных категорий детей, страдающих различными нарушениями слуха, показывает необходимость дифференцированного корригирующего подхода к их обучению и воспитанию.

Под влиянием социальных факторов, среди которых ведущим является фактор специального обучения и воспитания, лица с нарушениями слуха успешно трудятся в промышленности и сельском хозяйстве, учатся в высших учебных заведениях, занимаются общественной деятельностью, достигают успехов в науке, искусстве, литературе и спорте.

Так, Всемирная федерация глухих раз в четыре года проводит Олимпийские спортивные игры глухих. В Праге в 1988 году проходил 10-й Международный фестиваль пантомимы глухих.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что тяжелые нарушения слуховой функции успешно компенсируются, а возможности всестороннего развития личности глухих неограниченны.

2. Дети с нарушением зрения

Способность видеть, т. е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные признаки разнообразных объектов (свет, цвет, величина), осуществляется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразительное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.

«Зрение играет огромную роль не только в развитии собственно зрительных восприятий, но и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зрительным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т. п. предполагает определенный уровень развития зрительно-пространственных представлений» .

Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, который представляет сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений.

Характерные особенности зрительного восприятия: дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор -- самый сложный и наиболее совершенный орган, отличающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализаторами, образует с ними сложные динамические системы связей. По этой причине зрительная функция влияет на деятельность других функций и комплексно они формируют сложные, синтетические образы, отражающие предметы и явления реального мира. Зрительный анализатор состоит из периферического отдела (глаз), проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкорковые нервные образования) и центрального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной области).

Периферическая часть зрительного анализатора -- глазное яблоко состоит из трех оболочек: наружной, средней и внутренней. Наружная оболочка включает мышцы, вращающие глазное яблоко, и переднюю прозрачную часть -- роговицу. Средняя оболочка содержит кровеносные сосуды, радужку и зрачок. Внутренняя оболочка (сетчатка)-- воспринимающий (рецепторный) аппарат глаза. Она состоит из зрительных клеток -- палочек и колбочек. Внутреннюю часть глазного яблока составляют стекловидное тело (бесцветная студенистая масса) и зрительный нерв, который соединяет периферический отдел с центральным.

Роговица, хрусталик и стекловидное тело являются сложной оптической преломляющей системой глаза. Нормальное функционирование этой системы обеспечивает правильную рефракцию (преломляющая способность глаза), при которой лучи, идущие от объекта, преломляются на сетчатке. В этом случае предмет воспринимается четко и ясно.

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности.

Врожденное нарушение зрительного анализатора может быть вызвано воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития (токсоплазмоз и другие инфекции, воспалительные процессы, нарушение обмена веществ и пр.) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям развития наследственного происхождения относится микрофтальм -- грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз и значительным понижением зрения. При микрофтальме глаз предрасположен к различным воспалительным заболеваниям с дальнейшим понижением зрения. В редких случаях встречается анофтальм -- врожденное безглазие. Самой распространенной формой врожденного изменения органа зрения является катаракта -- помутнение хрусталика. К врожденным заболеваниям относятся пигментная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения до полной его потери, и астигматизм -- аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза.

Иногда встречаются нарушения зрения, обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями. Симптомы этого заболевания проявляются не сразу, а лишь на определенном этапе развития. Зрение постепенно снижается, причем это состояние может сопровождаться повышенной утомляемостью и головными болями. В этом случае необходимо оперативное вмешательство.

Опасны тяжелые заболевания матери во время беременности, особенно на ранних ее этапах, когда у плода формируются органы зрения.

Приобретенные аномалии распространены в нашей стране меньше, чем врожденные. Это связано с улучшением лечебно профилактической помощи населению и достижениями здравоохранения. Почти исчезли тяжелые поражения детского зрения, вызываемые оспой, трахомой, сифилисом, туберкулезом глаз. Реже стали давать осложнения на зрение такие детские инфекции, как корь, скарлатина, дифтерия и др. Однако все еще велико влияние целого ряда приобретенных аномалий на различные отклонения функций зрительного анализатора от нормы. Внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга (ушибы или ранения головы) и глаз в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения. Тяжелое заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза, -- глаукома, приводящая к потере зрения; атрофия зрительного нерва -- заболевание, характеризующееся нарушением связи между сетчаткой глаза и зрительными центрами; заболевания центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после общих заболеваний организма (грипп и др.) -- вот неполный перечень лишь основных приобретенных зрительных аномалий, вызывающих различные по степени нарушения зрительной функции.

Осложняет последствия многих аномалий прогрессирующий характер нарушения зрительного анализатора. Патологические процессы таких текущих заболеваний, как глаукома, атрофия зрительного нерва, мозговые опухоли, долгое время не проявляя себя, могут постепенно ухудшать состояние зрительных функций и затем вызвать резкое падение уровня зрения. В такой ситуации необходимо как можно раньше поставить правильный диагноз и провести оперативное лечение, чтобы своевременно предотвратить крайне негативные для зрения ребенка последствия.

К прогрессирующим нарушениям зрения относятся и такие виды нарушений преломляющей способности глаза, обусловливающие значительное понижение зрения, как близорукость и дальнозоркость. При близорукости нарушение рефракции глаза выражается в том, что лучи, идущие от предмета, преломляются не на сетчатке, а перед ней. При дальнозоркости преломление лучей, идущих от предмета, происходит позади сетчатки. Вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные, расплывчатые изображения. Дальнозоркость у детей встречается реже, чем близорукость, и, преобладая у младших школьников, с возрастом значительно снижается. Количество детей с близорукостью имеет тенденцию к увеличению. У одного и того же человека близорукость не остается стационарной, а может увеличиваться. Это обычно происходит при нарушении санитарно-гигиенических правил учебной работы в школе и дома (недостаточное освещение, перегрузки зрения).

При прогрессирующей близорукости ухудшается зрение и общее состояние организма (например, ослабление опорного аппарата). В свою очередь, воспалительные процессы глаз, детские инфекционные заболевания (корь, скарлатина и пр.) оказывают влияние на усиление близорукости. Поэтому так необходимо иметь своевременную информацию о состоянии зрения детей и неукоснительно выполнять рекомендации врача (ношение корригирующих очков, соблюдение щадящего режима).

Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10--12 видов букв или знаков. Для проверки остроты зрения у детей используются таблицы с изображением различных хорошо знакомых предметов. Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означает соответственно разницу в остроте зрения на 0,1. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы или знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, определяющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки -- 0,1.

Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответствует остроте зрения 0,04, на расстоянии 0,5 м -- 0,01, а с расстояния 30 см -- 0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а видит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота зрения его равна нулю.

Принимая за основу степень нарушения функции зрительного анализатора, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Слепые дети -- дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощушением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции -- очков).

Слепота -- это двусторонняя неизлечимая потеря зрения.

Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.

Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения, психофизические особенности и своеобразие развития. В зависимости от времени наступления нарушения функции зрительного анализатора выделяют слепорожденных и ослепших, т. е. лишившихся зрения после рождения.

Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же закономерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое первичное поражение зрения проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей.

Отсутствие возможности визуально (с помощью зрения) воспринимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в пространственных признаках обедняет их чувственный опыт, а следовательно, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных (отвлеченно-логических) функций, сдерживает развитие образного мышления. Для слепых детей характерна своеобразная ориентировочная реакция на звук. У зрячих детей в раннем возрасте звуковые раздражители имеют важное ориентировочное значение, однако в дальнейшем в связи с активизацией функций других анализаторов оно постепенно ослабляется. У слепых детей ориентировочная реакция на звук сохраняет свое значение и даже усиливается, так как звуки -- основной фактор их ориентировки.

Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формирование двигательных навыков слепорожденного ребенка. Неудачи и затруднения, возникающие в процессе обучения ходьбе, закрепляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.

Развитие высших форм познавательных процессов (внимание, логическое мышление и речь, память) у слепорожденных детей практически протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувствительных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии их мыслительной деятельности. У слепых детей с большим трудом формируется правильное соотношение между накопленными словесными (отвлеченными) знаниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают отвлеченные понятия, нежели слова с конкретным значением.

Потеря зрения оказывает влияние на своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладении профессией, бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности и самоизоляции, в других -- в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.

Ослепших детей отличает от слепорожденных время потери зрения. Так как у ослепших детей оно утрачено после рождения (в дошкольном или школьном возрасте), большое значение для их развития имеет сохранность ранее сформированных зрительных представлений. Чем позже ребенок потерял зрение и чем больше следов прежних зрительных представлений сохранилось в его памяти, тем легче воссоздается образ предмета или явления на основе словесных описаний. В этом случае ведущую роль играет зрительная память, которая может сохранять зрительные представления в течение длительного времени. Постепенное стирание зрительных представлений проходит у детей индивидуально.

Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и принципиальную возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность такого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У слепого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового, двигательного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деятельности (произвольное внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, логическая память), которые являются ведущими в процессах компенсации.

На первом этапе обучения эта система компенсации создает условия для правильного отражения действительности в наглядно- действенной, а в дальнейшем, по мере накопления опыта, в словесно-логической форме. Словесно-логическая форма должна быть сформирована на основе непосредственного восприятия действительности с помощью сохранных видов чувствительности. Главенствующую роль на этом этапе играют высшие формы психической деятельности.

Процессы компенсации во многом зависят от сохранности остаточного зрения. Самые незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности слепого ребенка.

Большое значение для развития компенсаторных возможностей имеет слух. Например, слуховой анализатор дает слепому необходимую информацию об уличной обстановке. Реакция на шум движущихся транспортных средств позволяет слепому сделать выводы о направлении, плотности, скорости их движения и благополучно пересечь улицу.

Осязание также дает слепому необходимую информацию. Так, качество дорожного покрытия (бетон, асфальт, грунт), бордюрный камень тротуара, стены домов, витрины магазинов, телефонные будки, уличные киоски и т. д. помогают слепому ориентироваться в сложной окружающей обстановке городской улицы.

Л. С. Выготский указывал на наличие так называемого шестого чувства (теплового) у слепых, позволяющего им на расстоянии замечать предметы.

Известно, насколько помогает слепым передвигаться в пространстве использование ими так называемого чувства препятствия или чувства расстояния. В основе этого чувства лежит деятельность сложных функциональных систем.

Слепота, задерживая формирование движений, заметно проявляется также на занятиях физкультурой. С целью компенсации этого недостатка применяют приемы, с помощью которых у слепых детей формируются навыки контроля собственных движений на основе слуховых и кожных ощущений. Целенаправленные и дозированные физические упражнения являются мощным средством коррекции вторично нарушенных двигательных функций слепых детей.

Важнейшую роль в процессе компенсации слепоту играет речь. Использование системы условных обозначений позволяет обучать слепых чтению и письму по рельефной системе Брайля. Эта система включает рельефно-точечный шрифт, каждая буква которого состоит из выпуклых точек. Различные комбинации этих точек дают возможность получить количество знаков, достаточное для обозначения всех букв алфавита, цифр, знаков препинания и т. д.

Эффективным средством, компенсирующим дефекты зрения слепых детей, является использование звукового условного кодирования. Применяя различные тифлоприборы на основе условной звуковой сигнализации, слепые могут воспринимать зрительные признаки окружающих предметов и явлений.

Успех компенсаторных процессов зависит также от таких факторов, как время и степень поражения зрительной функции, причин, вызывающих слепоту.

Следует исходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни. Она представляет собой сложный процесс возникновения новых систем взаимодействия функций, а не просто замещение отсутствующей зрительной функции.

«Компенсация слепоты, -- пишет Л. И. Солнцева, -- представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов, обеспечивающую слепому ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деятельности, свойственными каждому из возрастов».

За счет компенсации, конечно, не происходит полной нейтрализации дефекта. Труднее всего поддаются компенсации те психические процессы, которые наиболее тесно связаны с пораженным анализатором. Компенсация основного дефекта осуществляется в условиях оптимальной организации системы, содержания и методов обучения и воспитания, направленных на максимальное развитие активности слепого ребенка. Процессы компенсации у слепых детей, имеющих индивидуальные отклонения в развитии, наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправлению недостатков физического развития, речи, ориентировки в пространстве.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0,05 до 0,4. Слабовидящими считают также детей с более высокой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужение границ поля зрения, сниженная точность, замедленность обзора). Слабовидение затрудняет пространственную ориентировку. Главное отличие слепых детей от слабовидящих заключается в том, что у этой последней группы детей даже при значительной степени нарушения зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор используется в качестве ведущего в учебном процессе (чтение, письмо), как и у нормально видящих детей, т. е. другие анализаторы не замещают зрительных функций, как это происходит у слепых.

В помощь слабовидящим помимо обычных предоставляются специальные оптические средства коррекции зрения (телескопические очки, контактные линзы, лупы, проекторы), создается повышенная освещенность в учебных помещениях (сила света 500-- 700 люкс), применяются учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой. Специальные одноместные парты обеспечивают правильную посадку, возможность располагать зрительные объекты на необходимом расстоянии от глаз.

У слабовидящих детей отмечается наряду с ограниченным запасом представлений их искажение в результате затрудненного и замедленного восприятия. Представления отличаются нечеткостью и нестойкостью. Слабовидение оказывает влияние на психическое и физическое развитие ребенка: в известной степени замедлены процесса запоминания, затруднены мыслительные операции. Отставание физического развития таких детей может быть следствием ограниченности движений.

Слабовидящих детей отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и некоторыми другими отрицательными чертами характера. Эти недостатки объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками вследствие дефекта зрения. Поэтому слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения.

С целью компенсации зрительного дефекта широкое применение находят тифлотехнические и аудиовизуальные средства обучения. Тифлотехника является отраслью дефектологии, занимающейся конструированием технических приборов и приспособлений для компенсации зрения.

Общая цель тифлотехнических средств обучения -- приблизить возможности обучения детей с дефектами зрения к уровню нормально видящих учащихся. Для этого необходимо компенсировать нарушения физиологической системы информационно равноценной системой. ТСО помогают опосредованно передать информацию о визуальных признаках предметов и явлений, используя вместо пораженного сохранные анализаторы, слуховые или тактильные сигналы. Они же выполняют функции обратной связи при передаче информации от незрячего окружающим. С этой целью применяются различные приборы и аппараты -- от простейших устройств (например, приспособление для введения нитки в иголку) до фотоэлектрических сигнализаторов, калькуляторов, синтезаторов речи и др.

Кроме средств оптической коррекции могут использоваться аудиовизуальные приборы и аппараты, электронно-оптические системы с запоминающими устройствами, специальные замкнутые телевизионные устройства с видеомагнитофоном. Тифлотехнические приборы и аудиовизуальные средства обучения обеспечивают высокую достоверность и точность передачи информации, что содействует оптимизации учебного процесса, повышению его качества и эффективности.

С учетом различных форм поражения зрительной функции неоднозначной этиологии, разнообразной клинической картины аномалий развития, неодинаковых возможностей компенсации и коррекции нарушенных функций сформировалась сложная система дифференцированного обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей.

Центральной задачей всей учебно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми является трудовое воспитание. Дефекты зрения в значительной мере снижают возможности к труду и резко ограничивают трудоспособность. Овладение многими профессиями недоступно незрячим. Это профессии, требующие зрительного наблюдения, контроля и регулирования трудовых действий. Вместе с тем слепым и слабовидящим детям доступны самые разнообразные виды практической деятельности от навыков самообслуживания и посильного бытового труда до профессиональной деятельности, требующей высокой квалификации. Система трудового обучения является важнейшим средством всестороннего развития личности, а овладение профессией -- важной частью социальной реабилитации. При построении этой системы, включающей профориентационную работу, трудовое и производственное обучение, учитываются характер заболевания, медицинские показания и противопоказания, познавательные возможности, способности, интересы, склонности учащегося. Труд для этой категории детей имеет важное значение как средство воспитания самостоятельности, ответственности, инициативы, средство коррекции и компенсации отклонений психического и физического развития, подготовки к жизни и общественно полезной деятельности.

Социальная и трудовая адаптация детей с дефектами зрения, выбор профессии, трудоустройство зависят от постановки профориентационной работы в системе трудового обучения. Дети знакомятся с доступными производственными процессами: деревообработкой, металлообработкой, обработкой бумаги, пластических масс, волокнистых веществ. В процессе трудовой подготовки приобретаются общетехнические знания и практические навыки.

В тифлопедагогике разработано несколько моделей трудовой н производственной подготовки учащихся, предусматривающих дифференциацию содержания и методов обучения в зависимости от типа школ. Овладению доступными профессиями, повышению производительности труда слепых и слабовидящих помогает применение специальных учебных пособий и тифлотехнических средств.

Согласно международным статистическим данным количество слепых в мире составляет 15--18 млн. человек. Международное значение социальной проблемы, какой является слепота, побудило Всемирную организацию здравоохранения объявить 1967 год годом борьбы против слепоты и в связи с этим обратить внимание на меры по предупреждению слепоты, на необходимость международного научного сотрудничества в деле проведения соответствующих социальных мероприятий.

В СССР число слепых детей сократилось за счет уменьшения заболеваемости глаз, а также ликвидации ряда социальных и инфекционных болезней, что обусловлено социальными, санитарно- гигиеническими факторами и достижениями медицины. Наряду с этим отмечается определенный рост количества слабовидящих детей.

Обучение и воспитание слепых и, как правило, слабовидящих детей осуществляется в условиях соответствующих специальных школ и дошкольных учреждений.

Санитарно-гигиенические и профилактические рекомендации офтальмолога, направленные на улучшение и охрану остаточного зрения, помогают педагогам правильно организовать режим занятий слепых н слабовидящих детей, обеспечить специальную тренировку нарушенного зрения.

При практической слепоте улучшение зрения на каждую сотую имеет существенное значение. Педагоги учитывают в работе офтальмологические данные каждого ребенка (степень понижения зрения, характер и причины заболевания, его прогноз и течение), возможности физической нагрузки, допустимое время зрительной работы, использование специальных средств коррекции. Работа с участием зрения чередуется с устными видами занятий. Так, для охраны зрения слабовидящих детей необходимы перерывы в зрительной работе через каждые 10--15 мин.

Особого внимания со стороны педагога и врача требуют прогрессирующие заболевания. Симптом ухудшения зрения, даже изменение внешнего вида глаза ребенка, могут служить сигналом обострения заболевания.

Следуя рекомендациям офтальмолога и целесообразно организуя обучение и воспитание, удается предотвратить или корригировать отклонения в развитии слепых и слабовидящих детей.

В последние годы наряду с ранней диагностикой слепоты и слабовидения особое внимание уделяется системе мероприятий по их предупреждению. Разрабатываются методы ранней диагностики глазных болезней, проводятся регулярные диспансерные обследования детей и их массовые профилактические осмотры офтальмологами.

Доказано, что чем раньше осуществляется надлежащее медицинское вмешательство и специальное коррекционно-воспитательное воздействие, тем оно эффективнее.

Достижения глазной хирургии делают все более возможным успешное оперативное лечение глазных болезней: катаракты, глаукомы, отслойки сетчатки и др. В результате многим незрячим возвращается зрение.

По всей стране широко распространена взрослая и детская специализированная медицинская помощь. Принимаются профилактические меры против детских заболеваний, отрицательно влияющих на зрение, детского глазного травматизма.

Значительное количество слабовидящих детей попадает в специальные школы после нескольких лет пребывания в массовой школе, где они испытывали различные затруднения. Овладеть техникой чтения или понять содержание прочитанного, решить арифметическую задачу или пример эти дети не могут, так как плохо видят текст, смешивают буквы и цифры. Написанное на доске, изображенное на таблицах недоступно их визуальному восприятию. Работоспособность таких детей неустойчива из-за быстрого утомления от зрительной работы. В условиях обычного школьного режима у них может наступить перенапряжение зрения.

Учитель начальных классов массовой школы должен своевременно распознать слабовидящего ребенка в классе, проконсультироваться с врачом-офтальмологом о целесообразности его дальнейшего обучения в массовой школе или направлении в школу для слабовидящих.

Продолжение обучения слабовидящего в массовой школе вне контроля со стороны специалиста-врача может привести к хронической неуспеваемости, педагогической запущенности и дальнейшему ухудшению зрения. Ребенок в таком состоянии нуждается в щадящем режиме, исключающем продолжительные умственные и физические нагрузки, резкие движения и прыжки, наклоны головы и т. п.

Особую значительную группу детей составляют дети с нарушениями зрения, которые при условии обеспечения им индивидуального подхода могут обучаться в массовой школе. Это дети с относительно легким нарушением зрения, аномалией рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм). Такие недостатки зрения, как близорукость, широко распространены в массовых школах. Число детей, страдающих близорукостью, заметно возрастает от младшего к старшему школьному возрасту.

Одна из причин этого явления заключается в увеличивающихся нагрузках на зрительный анализатор. Например, доказано, что к ухудшению зрения в известной мере ведет работа с дисплеем. Поэтому необходим строгий контроль за объемом заданий, связанных с работой на компьютере.

Все виды нарушения зрения, вызванные аномалией рефракции, как правило, корригируются очками. Вместе с тем близорукость и другие дефекты зрения у детей могут прогрессировать. Корригирующие очки в этом случае обязательны. Должны быть обеспечены следующие условия: правильное освещение, соблюдение режима зрительной работы (чередование различных видов работы и отдыха), лечение сопутствующих заболеваний, ослабляющих организм и способствующих развитию близорукости.

В социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих детей основную роль играет всестороннее развитие личности. Все дети этой категории охвачены всеобщим обязательным обучением в дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений. Коррекционная работа в этих учреждениях направлена на формирование у детей умственной деятельности, активности и сознательности, на развитие и углубление познавательных процессов. В результате этой работы дети с дефектом зрения достигают высоких результатов в умственном развитии, приобретают нравственные, гражданские качества и необходимые для участия в общественно-трудовой жизни профессиональные умения и навыки.

Все выпускники школ успешно трудятся на предприятиях ВОС или в общей системе предприятий и учреждений, некоторые продолжают обучение в высших и средних специальных учебных заведениях по доступным им специальностям.

В СССР лица с глубокими дефектами зрения пользуются льготами (пенсионное обеспечение, сокращенный рабочий день, бесплатный проезд на городском транспорте и др.).

В последние годы растет число слепых, работающих вместе со зрячими. Многие слепые и слабовидящие занимаются интеллектуальным и творческим трудом. После окончания вузов они работают учителями, юристами, музыкантами и т. п. Увлекаются спортом: шахматами и легкой атлетикой. Немало слепых работает в области литературы, искусства, техники, медицины, занимается общественной и административной деятельностью. Среди выдающихся ученых, литераторов, педагогов -- имена писателя И. Островского, известного математика Л. С. Понтрягина, поэта Э. Асадова, тифлопедагога, члена-корреспондента АПН СССР Б. И. Коваленко и многих других.

Таким образом, в процессе социальной адаптации и реабилитации компенсаторные возможности при различных нарушениях зрения достигают высокого уровня развития и обеспечивают слепым и слабовидящим активное и творческое участие в общественной и трудовой жизни.

ГЛАВА 6. ДЕТИ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

6.1 Понятие речевого нарушения

Речь -- важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д. Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой единицы -- слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей -- детей с речевыми нарушениями.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos-- слово и paideia -- воспитание).

Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье и т. п.).

Согласно Р. Е. Левиной, в основе методов логопедической науки лежат принципы: развития, системного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития состоит в том, что вместо фиксации и описания речевых нарушений, имеющихся у ребенка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических факторов эти изменения возникли, и проследить динамику их развития. Например, непосредственным результатом некоторых поражений периферического речевого анализатора (артикуляторного аппарата) является ограниченная подвижность органов речи, (в частности, в результате пареза лицевого нерва). Затруднения в артикулировании звуков речи вызывают различной степени недостатки произношения. Нечеткость артикуляции может привести к отставанию в овладении звуковым составом слова, а это, в свою очередь, к аграмматизмам в письменной речи. Кроме того, нечеткость артикулирования (плохое произношение) приводит к ограничению речевой активности. Ребенок, боясь насмешек окружающих, ограничивает круг своего речевого общения, что, естественно, ведет к снижению активного и пассивного словарного запаса.

Принцип системного подхода отражает сложную структуру речевой функции, включающую звуковую (фонетическую), произносительную сторону речи, фонематические (смыслоразличительные) процессы, лексику и грамматический строй. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни нарушения касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущем за собой нарушения чтения и письма.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую сторону языка, приводят к общему недоразвитию речи -- от полного отсутствия или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Р. Е. Левина выделяет три уровня общего недоразвития речи. Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка (5--6 лет) речь в основном сформирована. При этом уровне речевого развития словарный запас ребенка состоит в основном из звуковых и звукоподражательных комплексов, как правило, непонятных для окружающих и сопровождающихся жестами.