Основы дефектологии

Второй уровень характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень включает в себя достаточно развернутую обиходную речь без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в фонетике, лексике и грамматике.

Связь речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах.

Раскрытие индивидуального своеобразия в протекании тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять аномальное протекание того или иного речевого нарушения. Так, при ослабленном зрении, когда компенсаторные возможности зрительного анализатора снижены, такие нарушения, как алексия и аграфия, будут протекать в более тяжелой форме, хотя природа и степень этих нарушений такие же, как и в случаях благоприятного компенсаторного фона.

Чаще всего объектами логопедического изучения и воздействия являются состояния, когда сам патологический процесс уже завершился и наблюдаются лишь остаточные явления, свидетельствующие о перенесенном заболевании (например, дизартрия в результате перенесенного детского церебрального паралича).

особенностей ребенка. В свою очередь, те принципы, которые положены в основу психолого-педагогической классификации, помогут в организации логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

В клинико-педагогической классификации, в отличие от чисто клинической, выделяемые виды речевых нарушений строго не привязываются к тем или иным формам заболевания. Ведущая роль отводится психолингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, помогающих логопеду сосредоточить внимание на тех особенностях речевого нарушения, которые должны стать объектом именно логопедического воздействия.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи и 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи.

Фонационные (от греч. phone -- звук, голос; фонация -- голосо- образование) речевые расстройства дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организаций высказывания, в) интонационно-мелодического, г) звукопроизносительного. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных сочетаниях. В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых используются традиционно закрепившиеся термины:

Дисфония (афония) (от греч. dis -- приставка, обозначающая расстройство, и phone --голос; а--частица, обозначающая отрицание)-- отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. (Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения.) Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. Нарушение может быть самостоятельным (изолированным) или входить в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия (от греч. bradis -- медленный и лат. Ialia -- речь)--патологически замедленный темп речи. (Синоним -- брадифразия.) Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Может быть органической или функциональной по своей природе.

Taxилалия (от греч. tachys -- быстрый, лат. Ialia -- речь) -- патологически ускоренный темп речи. (Синоним -- тахифразия.) Проявляется в ускоренной артикуляции. Является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной, при ускоренном темпе -- торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения -- баттаризм (от франц. battre -- бить, ударять), парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином «полтерн». Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием -- нарушение темпа речи. Следствием нарушения темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.

Заикание -- нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. (Синоним--логоневроз.) Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причиной нарушения темпоритмической стороны речи при заикании являются судороги различных частей периферического речевого аппарата -- дыхательного, голосового, артикуляционного. Заикание само по себе, как правило, не ведет к нарушению смысловой стороны речи, но нередко может быть связано с другими речевыми и интеллектуальными дефектами.

Дислалия (от греч. dis -- приставка, обозначающая расстройство, и лат. lalia -- речь) --нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. (Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.) Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: искаженное произнесение звуков, замена звуков или их смешение. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка неполностью или неправильно сформировалась артикуляторная база (набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков). Традиционно принято различать механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, причины которой лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического слуха.

Ринолалия (от греч. rhinos -- нос, лат. lalia--речь) -- нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. (Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.) Проявляется в патологическом изменении тембра голоса и искаженном звукопроизношении вследствие нарушения нормального участия носовой полости (носового резонатора) в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. В этом случае все звуки речи становятся излишне назализованными (носовыми), речь при этом малоразборчива, монотонна. Такую форму ринолалии принято называть открытой, в отличие от закрытой ринолалии, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях носоглотки, искривлениях носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой ринолалии носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразования и голос в этом случае лишается ряда обертонов, звучит глухо, искаженно звучат носовые звуки «м», «н».

Дизартрия (от греч. dis -- приставка, обозначающая расстройство, arthron -- сочленение) -- нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. (Синонимы; косноязычие (устаревшее), невнятная речь.) При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения, следствием чего являются голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты. При тяжелой степени дизартрии (анартрии) полностью отсутствует звукопроизносительная сторона речи. В легких случаях, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о стертой форме дизартрии. В этом случае ее следует дифференцировать от дислалии (это может сделать только специалист-логопед).

Дизартрия является следствием поражения ЦНС при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребенка как результат нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией.

Алалия (от греч. а -- частица, обозначающая отрицание, и лат. lalia -- речь) -- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).) Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.

Алалия возникает при повреждении речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Брока и центр Вернике). В связи с этим различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии в значительной степени сохраняется понимание обращенной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь. При сенсорной алалии резко нарушено понимание обращенной речи.

Большое значение в практике логопедической работы имеет отграничение алалии (как первичного дефекта) от вторичных нарушений речевого развития при умственной отсталости и нарушениях слуха.

Афазия (от греч. а -- отрицание и phasis -- речь) -- полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушениями, воспалительными процессами, черепно-мозговыми травмами. (Синонимы: распад, утрата речи.) Как правило, к афазии относят речевое нарушение, если оно произошло после трехлетнего возраста. В отличие от афазии взрослых выделяется детская, или ранняя, афазия.

В зависимости от зоны поражения, как и при алалии, выделяют две основные формы афазии -- моторную и сенсорную. При моторной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и, главным образом, нарушается экспрессивная сторона речи, т. е. ребенок теряет способность говорить, либо сохраняется способность произнесения лишь отдельных слов и коротких фраз. При сенсорной афазии поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике), что ведет к нарушению импрессивной стороны (понимания) речи. Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен -- продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

1. Дислексия (от греч. dis -- приставка, обозначающая расстройство, и lego -- читаю) -- нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильному пониманию даже простейшего текста. Тяжелая степень этого нарушения представляет собой алексию -- полную неспособность к овладению навыком чтения.

2. Дисграфия (от греч. dis -- приставка, означающая расстройство, и grapho-- пищу)--частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи (кроме оптической формы), в частности неполноценность фонематического слуха, и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения-- аграфия -- представляет собой полную неспособность к овладению навыком письма.

Психолого-педагогическая классификация возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом). Для этого нужно было найти общие проявления речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход требует построения классификации на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Речевые нарушения в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа -- нарушение средств общения (фонетико-фоне- матическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи -- нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи (ОНР)--различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния (алалия) до развернутой, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития (дислалия). В зависимости от степени сформированное™ речевых средств у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня.

Вторая группа -- нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия. В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, в основе которого лежит соотношение нарушений речи как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Основные виды логопедической помощи детям. Для детей с тяжелыми нарушениями речи существуют школы и школы-интернаты, куда принимаются дети 7--12 лет с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Школы для детей с тяжелыми нарушениями речи имеют два отделения.

В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени. В первую очередь зачисляются дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. При зачислении в первое отделение учитывается уровень речевого развития, выявляемый в результате индивидуальной проверки произношения, словарного запаса, владения самостоятельной развернутой (описательно-повествовательной) речью; у ранее обучавшихся детей также выявляется степень владения навыками чтения и письма.

Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии других компонентов речи.

С каждым годом в нашей стране увеличивается сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нарушениями. Это детские сады и ясли-сады с круглосуточным и дневным (12-часовым) пребыванием детей. Разрешается также (при наличии достаточного контингента) открывать дошкольные группы для детей с нарушениями речи при детских садах, яслях-садах, дошкольных детских домах общего типа, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В настоящее время увеличивается сеть логопедических пунктов при массовых общеобразовательных школах, что позволит на ранней стадии выявлять и исправлять легкие степени различной речевой патологии и охватить логопедическим обследованием значительно больший контингент детей.

Логопедическая помощь оказывается также по линии Министерства здравоохранения СССР через сеть логопедических кабинетов при детских психоневрологических диспансерах специалистами-логопедами.

ГЛАВА 7. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА, НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ, КОМПЛЕКСНЫМИ ДЕФЕКТАМИ

7.1 Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Основной контингент этой категории -- дети, страдающие церебральным параличом (ДЦП). ДЦП-- заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей могут быть обусловлены и рядом других заболеваний. Это последствия полиомиелита в восстановительном и резидуальном периодах, различные врожденные и приобретенные деформации опорно- двигательного аппарата, артрогрипоз (врожденные . множественные искривления конечностей с ограничением или отсутствием движений в суставах), ахондроплазия или хондродистрофия (врожденное отставание в росте костей конечностей при нормальном росте туловища, шеи и головы), миопатия (наследственное заболевание, связанное с нарушением обмена веществ в мышечной ткани; характеризуется мышечной слабостью и атрофией мышц).

Практика обучения этих детей в массовой школе показала, что особенности психического и физического развития не позволяют им полноценно овладевать программой массовой общеобразовательной школы.

Несмотря на различную этиологию нарушений опорно-двигательного аппарата, в плане коррекционно-воспитательной работы и обучения эти дети могут рассматриваться как единая группа. А так как в этой категории большинство составляют дети с ДЦП, то, говоря ниже об особенностях развития, обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, мы будем в основном иметь в виду именно детей с ДЦП.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение является одним из основных проявлений жизнедеятельности организма и все его важнейшие функции-- дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная сторона peчи -- реализуются в конечном счете движением -- сокращением мышечного аппарата.

Особое значение в нервно-психическом развитии имеют произвольные движения, направленные на достижение определенной цели. Им принадлежит ведущая роль в формировании и организации всего поведения человека в самом широком смысле.

Формирование двигательной функциональной системы имеет важное значение в организации интегративной деятельности мозга, т. е. во взаимосвязи различных функциональных систем, являющихся основой нервно-психической деятельности человека.

Поражение двигательных зон и проводящих путей незрелого мозга замедляет и изменяет последовательность этапов его созревания. В связи с этим происходит нарушение процесса формирования всей двигательной функциональной системы и высшие двигательные центры перестают оказывать тормозящее влияние на примитивные врожденные рефлекторные двигательные реакции.

Разнообразные двигательные нарушения у этих детей обусловлены действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой заболевания. Назовем некоторые из них:

ограничение или невозможность произвольных движений, что обычно сочетается со снижением мышечной силы: ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу;

нарушения мышечного тонуса. Мышечный тонус условно называют ответом мышц на самоощущение. Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. При ДЦП часто наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичность), определяющее особую позу детей: ноги согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки прижаты к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сжаты в кулаки;

появление насильственных движений (гиперкинезов), что резко затрудняет выполнение любых произвольных движений, а порой делает их невозможными;

нарушения равновесия и координации движений, проявляющиеся в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе;

нарушения ощущения движений тела или его частей (кинестезий). Ощущение движений осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток (проприорецепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении туловища и конечностей в пространстве, степени сокращения мышц.

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагают комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений но все режимные моменты.

Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений (гиперкинезов), усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. Оно должно быть строго индивидуальным в зависимости от структуры дефекта, особенностей, психической деятельности и соматического состояния ребенка.

Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение кровообращения в мышцах.

Мероприятия ортопедического характера включают прежде всего соблюдение ортопедического режима, разработанного для каждого ученика индивидуально, использование различных ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения рук и пальцев, стабилизации головы и т. д.

Меняющийся непостоянный характер нарушений мышечного тонуса в речевой мускулатуре, большая его зависимость от внешних влияний, эмоционального состояния ребенка, положения его тела и головы в пространстве обусловливают особенности звукопроизношения у этих детей. Отсутствие стабильности артикуляционных нарушений приводит к непостоянству нарушений фонетической стороны речи. Если в спокойном состоянии в речевой мускулатуре отмечается дистония (переменный характер мышечного тонуса), то при попытке к речи наблюдается резкое повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. У этих детей всегда наблюдаются своеобразные затруднения при устном ответе. Ребенок лучше высказывается в сопряженной речи, а также в тех случаях, когда вопрос адресуется не лично ему, а всему классу, т. е. у этих детей в первую очередь страдает коммуникативная сторона речи.

Проявление гиперкинезов в речевой мускулатуре грубо искажает речь, порой делает ее малопонятной, а иногда и невозможной. Кроме того, у детей могут отмечаться гиперкинезы в мышцах диафрагмы, межреберных мышцах, что, в свою очередь, грубо нарушает дыхание, плавность речи, а в тяжелых случаях приводит к появлению насильственных выкриков или стонов.

Наиболее распространенной формой речевых нарушений яв¬ляется псевдобульбарная дизартрия (нарушение звукопроизношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата, чаще всего вследствие псевдобульбарного паралича), которая характеризуется нарушением мышечного тонуса. Для этого речевого нарушения характерна ограниченная подвижность артикуляционных мышц; особенно страдают наиболее тонкие изолированные движения, повышено слюноотделение, нарушено дыхание, голосообразование.

Логопедическая работа при всех формах речевых нарушений строится на основе учета данных патогенетического анализа структуры речевого дефекта. При этом необходимо выделение ведущего дефекта, вторичных нарушений и компенсаторно-приспособительных реакций ребенка. Работа всегда нацелена на развитие всех сторон речевой деятельности ребенка.

При осложненных формах дизартрии работа логопеда предполагает обогащение слухового опыта ребенка, развитие его слухового внимания, навыков локализации звука в пространстве, слуховой памяти, фонематического слуха, семантической стороны речи. Работа строится с опорой главным образом на зрительное восприятие.

При проведении логопедических занятий важно стремиться к предупреждению и преодолению различных одновременно проявляющихся движений (синкинезий) в скелетной мускулатуре и особенно в пальцах рук, а также в мимической мускулатуре.

Работа над артикуляционной моторикой проводится в тесном единстве с занятиями по лечебной физкультуре на фоне строго индивидуализированной медикаментозной терапии.

В систему логопедических мероприятий входит не только развитие артикуляционной моторики и звукопроизносительной стороны речи, но также и формирование ее лексико-грамматической стороны, создание условий, необходимых для овладения ребенком письменной речью.

Поражение черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к иннервации артикуляционного аппарата, наиболее часто сочетается с нарушением функции глазодвигательных нервов. Это проявляется в косоглазии, нарушении фиксации и прослеживания предметов. Особенно характерны для этих детей нарушения зрительно-моторной координации, которые проявляются в том, что ребенок не может фиксировать взор и плавно прослеживать движение своих рук. Эти нарушения затрудняют проведение логопедических занятий, так как ребенок с трудом фиксирует взор на органах артикуляционного аппарата, не может плавно следить взором за строкой, испытывает трудности в письме, чтении, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок.

Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводится в специальном типе школ -- школах-интернатах (школах) для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей. В эти школы принимаются дети школьного возраста, самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуального ухода. Школы имеют подготовительный класс, куда принимаются дети семилетнего возраста. Дети с церебральными параличами выделяются в специальные классы в составе школы.

По мере восстановления здоровья, на основании заключения медико-педагогической комиссии, учащиеся могут переводиться в общеобразовательную школу или школу-интернат общего типа.

По окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы педагогический совет дает выпускникам соответствующие рекомендации по трудоустройству. Трудоустройство выпускников школы, которые к окончанию являются инвалидами I--II группы, проводится органами социального обеспечения.

7.2 Дети с нарушением поведения

Как уже отмечалось, умственная отсталость олигофренической этиологии является непрогрессирующим (непрогредиентным) заболеванием. Правильное воспитание и выбор типа учебного заведения (вспомогательная школа) позволяют этим детям оптимальным образом реализовать имеющиеся психические возможности и впоследствии достаточно успешно адаптироваться в обычных социальных условиях -- в быту, в трудовом коллективе и т. д.

Однако при ряде отрицательных факторов как биологического характера (дополнительные инфекционные заболевания, интоксикации, черепно-мозговые травмы), так и социального (конфликтные ситуации в семье, неправильное воспитание), социальный прогноз в отношении этих детей может быть менее благоприятным.

Подростковый возраст, особенно в период полового созревания с его сложной перестройкой всего организма, является наиболее уязвимым как в биологическом, так и в социальном плане для различных неблагоприятных воздействий.

Значительная роль в нарушениях поведения подростков-олигофренов принадлежит психотравмирующим факторам, в частности переживаниям, связанным с безуспешным пребыванием в массовой школе, пренебрежительным отношением сверстников и взрослых, обидным прозвищем и т. п.

Среди типов нарушений поведения, наблюдаемых у подростков-олигофренов, наибольшее значение имеют психопатоподобные расстройства, препятствующие успешной социальной адаптации, а нередко способствующие формированию асоциального поведения вплоть до правонарушений и преступлений.

Несмотря на огромную инвариантность отклоняющегося от нормы поведения умственно отсталых подростков, клинико-психологическая структура этих нарушений может быть разделена на два психопатологических варианта (К. С. Лебединская, 1976):

психическая декомпенсация невротического типа;

психическая декомпенсация психопатоподобного типа с а) преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости, б) преобладанием аффективной возбудимости, в) преобладанием патологии влечений.

Психическая декомпенсация невротического типа связана в основном с болезненным переживанием чувства собственной интеллектуальной неполноценности. У подростков отмечается тяжелая психическая ранимость, неверие в свои возможности, страх перед будущим, преувеличенное переживание неудач. Значительно снижается продуктивность учебной деятельности. Во время устных ответов, контрольных работ возникают состояния страха, растерянности. После фильмов или рассказов с устрашающим содержанием усиливается боязливость, страх темноты, возникают тяжелые сновидения. Подростки, как правило, переживают дефекты внешности: косоглазие, моторную неловкость, энурез. Замечания в классе вызывают растерянность, скованность либо повышенное, неадекватное беспокойство; на индивидуальных занятиях продуктивность учебной деятельности, как правило, значительно выше.

Чувство неполноценности способствует появлению у некоторой части подростков аутистических склонностей (от греч. autos-- сам)--болезненного состояния психики, характеризующегося сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от реального внешнего мира. Подростки охотно остаются одни, особенно на природе, предпочитают занятия, не требующие общества,-- коллекционирование, рыбную ловлю, рисование, чтение. В фантазиях компенсаторного типа они представляют себя красивыми и сильными. Ряд поступков, внешне носящий асоциальный характер, например немотивированные прогулы, попытки бродяжничества, также носят характер защитных реакций.

Наряду с этим у подростков педагоги отмечают и ряд положительных личностных свойств: доброжелательность, привязанность к родителям, учителям. Они охотно выполняют доступную для них работу по дому, интернату.

Психическая декомпенсация психопатоподобного типа проявляется в различных вариантах: эмоционально-волевой неустойчивости, аффективной возбудимости и двигательной расторможенности, патологии влечений.

Помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к немотивированным конфликтам с учителями и соучениками, агрессии, систематическим прогулам) у этой части подростков наблюдается асоциальное поведение (ранняя алкоголизация, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Для них характерно абсолютное отсутствие интереса к школьным занятиям. Как правило, это именно та часть подростков, которая состоит на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Во всем их поведении преобладает эмоционально-волевая неустойчивость, незрелость. Выраженная инфантильность проявляется в веселом беззаботном настроении со склонностью к суетливости и назойливости, с отсутствием стойких привязанностей при большой общительности.

Основной движущий мотив поведения этих подростков -- удовольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, 0ни отказываются. На уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы. В любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости часто вовлекаются в конфликты или становятся орудием совершения правонарушений или преступлений (некоторые осознают это сами). Несмотря на трусливость, они легко идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются в хвастовстве, примитивных вымыслах.

Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности проявляется у большинства этих подростков в чрезвычайной раздражительности, склонности к агрессивным разрядам. По незначительному поводу они могут бросить в учителя книгу или тетрадь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно браниться.

Характерно, что аффективная реакция этой группы подростков далеко не адекватна причине, ее вызвавшей.

С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеобразная взрослость интересов, их односторонняя житейская направленность, мечты о замужестве, семье, «хорошей» (в плане высокой оплаты) работе. Как юноши, так и девушки в основном стремятся к обществу более старшей молодежи, тяготятся школой.

Часто аффективная возбудимость провоцируется рядом утрированно подростковых психологических особенностей: обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитету взрослых. Многие начинают скрывать, что учатся во вспомогательной школе. Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у них бурные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к самоутверждению и доказательству своего физического превосходства.

У подростков этой группы могут наблюдаться и немотивированные колебания настроения в виде дисфории со злобностью, угрюмостью, подозрительностью.

Физический облик этой группы подростков свидетельствует о раннем начале или ускоренном темпе полового метаморфоза (чрезмерное или раннее развитие вторичных половых признаков и наружных половых органов, более зрелые конфигурации телосложения). У девочек нередко бывает ожирение, раннее начало менструаций (в 9--11 лет).

По мнению родителей и педагогов, для этой группы подростков характерен резкий контраст, «неузнаваемость» поведения в данный момент с прежним психическим обликом. Все это говорит о тесной патогенетической связи между аффективной возбудимостью и дисгармоничным, бурно протекающим половым метаморфозом.

Патология влечений у умственно отсталых подростков, в отличие от рассмотренных выше видов отклоняющегося поведения, носит неодолимый характер, что определяет весь образ их жизни и нередко препятствует самому пребыванию в школе (интернате). У девочек этой категории подростков основное место занимает повышенная сексуальность. Некоторые из них сами расценивают это влечение как вредное, болезненное, считают себя «несчастными». Но тем не менее подчиняют ему весь образ жизни. Многие примыкают к антисоциальным компаниям, быстро усваивая нравы и обычаи этой среды.

С повышенной сексуальностью тесно связана и склонность к бродяжничеству. Во время побегов из дома или интерната они ночуют на чердаках, вокзалах, в подъездах домов, у случайных знакомых. Вступают в беспорядочные половые связи, курят, употребляют алкоголь. У многих имеется склонность к мелкому воровству.

В нарушениях поведения этой категории подростков отражается и их интеллектуальная недостаточность: во время побегов, веря любым обещаниям, они уезжают в другие города с первыми встречными; украденное продают за бесценок или обменивают на сладости; не учитывая ситуацию, быстро попадаются на кражах.

У мальчиков, наряду с сексуальностью, на первом месте выступает склонность к бродяжничеству, воровству, алкоголизму. Побеги принимают неодолимый и бесцельный характер, нередко возникают в период дисфории. Воровство также отличается наличием элемента неодолимости -- подросток может совершить мелкую кражу, не учитывая ситуации, буквально на глазах у окружающих. В склонности к алкоголизму также присутствует компонент неодолимости -- частая и значительная потребность в вине, быстрое привыкание. В антисоциальных группах употребление алкоголя может сочетаться с употреблением наркотиков. Невозможность в данный момент удовлетворить влечение с помощью алкоголя и наркотиков толкает этих подростков на употребление медикаментозных или химических заменителей, что ведет к токсикомании. Естественно, что сочетание алкоголизма, наркомании н токсикомании с интеллектуальной неполноценностью этих подростков приводит их в группу риска в социальном плане, а нередко и к преступлениям, особенно в тех случаях, когда патологическое влечение приобретает характер агрессивности, жестокости, садизма.

Во внешнем облике этой категории подростков, как и у предыдущей, явно проявляется дисгармония развития, связанная с половым метаморфозом и эндокринно-вегетативной дисфункцией.

Во вспомогательной школе (интернате) эти подростки нуждаются в повышенном внимании со стороны педагогов и воспитателей, а в периоды обострения -- в госпитализации в психоневрологических стационарах или детских отделениях при психоневрологических больницах.

7.3 Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом

Изучением, обучением и воспитанием этой категории аномальных детей отечественная дефектология занялась сравнительно недавно (в последние 10--15 лет). Всю научно-исследовательскую и учебно-методическую работу в этом плане проводит и координирует НИИ дефектологии АПН СССР.

Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) категории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории.

К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, олигофрения).

В настоящее время выделяются следующие группы детей со сложным дефектом:

умственно отсталые глухие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или слепые (частичновидящие);

слепоглухонемые; глухие слабовидящие.

В дефектологической практике встречаются также дети со множественными дефектами -- умственно отсталые слепоглухие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением органов слуха или зрения.

Нередко в школах для слабовидящих детей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития, которых подчас можно отнести к слабовидящим олигофренам и которые также нуждаются в комплексном изучении, специальных методических подходах в обучении.

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребенка со сложным дефектом. Сложный дефект -- это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий.

В связи с этим важнейшим этапом обучения и воспитания детей со сложным дефектом является их изучение с целью дифференциации от других групп аномалий, определения структуры дефекта и на основе этого выработки соответствующих методик коррекционно-воспитательной работы.

Как и обследование любого аномального ребенка, обследование ребенка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты.

Одними из первых были изучены дети с нарушением интеллекта и слуха. Сложность изучения этой группы детей заключается в том, что отсутствие или снижение слуха (особенно в раннем возрасте) вторично вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении.

Специально организованные исследования и практика обучения и воспитания умственно отсталых детей (олигофренов) с нарушениями слуха показывают, что у многих из них сочетание олигофрении с нарушением слуха обусловлено как наследственными, так и экзогенными факторами. Методики, разработанные в результате изучения этих детей, позволили выделить дифференциально-диагностические критерии, по которым стало возможным отличать слабослышащего ребенка-олигофрена от слабослышащего с нормальным интеллектом и тем самым значительно обогатить методы дифференциальной диагностики.

За последние годы контингент учащихся школ для слепых и слабовидящих значительно изменился. Применение в современной офтальмологии новых методов ранней диагностики, коррекции и лечения заболеваний органов зрения позволило многим детям вернуть или значительно улучшить зрение. Наметилась тенденция к снижению числа детей с тяжелыми нарушениями зрения (слепых и частичновидящих). Зато увеличился контингент слабовидящих детей. На их фоне наиболее отчетливо стала выделяться группа детей, не усваивающая программу школы. Комплексное изучение этих детей показало наличие у них, кроме дефекта зрения, умственной отсталости по типу олигофрении. Систематическое обследование контингента школ для слепых и слабовидящих показало тенденцию роста этой группы детей (6,5% в 1967 году и 17,3% в 1981 году).

Клиническое изучение умственно отсталых детей с нарушениями зрения позволило выявить в этиологии этого дефекта ряд структурных закономерностей, характерных для сложных аномалий развития (наследственно обусловленные; поражение плода во внутриутробный период; постнатальные менингиты и менингоэнцефалиты).

Сложность и особенность обучения этих детей заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефным шрифтом, что, в свою очередь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу органического поражения центральной нервной системы компенсаторные возможности умственно отсталого ребенка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются. Во-вторых, для формирования представлений, понятий и, наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально видящих умственно отсталых широко используются средства наглядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых-- слово и специальные тифлографические наглядные пособия. И в том и в другом случае для успешного усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь.

К категории детей со сложным дефектом относятся и слепоглухонемые дети. Естественно, эта категория детей является наиболее сложной. К ней относятся дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слуха и зрения: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Особенностью этих детей является то, что в силу биологического дефекта они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально. Вместе с тем потенциально слепоглухонемые дети обладают возможностью полноценного интеллектуального развития. При этом у слепоглухонемого ребенка создаются и развиваются все усложняющиеся формы общения -- от элементарных жестов (воспринимаемых с помощью осязания) до словесной речи. Это позволяет слепоглухонемым детям успешно овладевать программой средней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения. Примером этого может служить жизнь и работа Ольги Ивановны Скороходовой. В раннем детстве она лишилась зрения и слуха, а затем и речи. Воспитывалась и обучалась в школе-клинике для слепоглухих, возглавляемой выдающимся советским дефектологом, профессором И. А. Соколянским. Всю свою жизнь О. И. Скороходова посвятила дефектологии. Ею написаны две уникальные книги «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947) и «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1956). В 1961 году Ольга Ивановна успешно защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук и до конца жизни (1982) работала старшим научным сотрудником в НИИ дефектологии АПН СССР.

В 1972 году Ольга Ивановна выпускает третью книгу -- «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Эта трилогия (а все три книги объединены одной идеей -- идеей неограниченных познавательных способностей человеческой личности и удивительных компенсаторных возможностей человеческого организма) принесла автору широкую известность как в нашей стране, так и за рубежом. Третья книга трилогии была отмечена премией Академии педагогических наук СССР.

Естественно, пример с О. И. Скороходовой уникален. Но и в последние годы практика обучения и воспитания слепоглухонемых, опирающаяся на теоретическое наследие И. А. Соколянского и его ученика и последователя А. И. Мещерякова, а также научно-методические разработки лаборатории обучения и воспитания слепоглухонемых НИИ дефектологии АПН СССР позволяют определенной части этих детей получить образование в объеме массовой школы и затем успешно получить высшее образование. Так, четверо выпускников Загорского детского дома -- Ю. Лернер, С. Сироткин, А. Суворов, Н. Корнеев успешно закончили факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова и успешно ведут самостоятельную научно-исследовательскую работу.

ГЛАВА 8. УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ В СССР

8.1 Общественное положение аномальных детей и принципы организации системы специальных учреждений

История общественного воспитания и обучения аномальных детей в России по существу начинается со второй половины XIX века. До Великой Октябрьской социалистической революции организованным обучением и воспитанием абсолютное большинство детей с отклонениями в развитии охвачено не было. Так, к началу 80-х годов XIX века в России было только одно С.-Петербургское училище для слепых, три училища для глухих -- в Петербурге, Москве и Варшаве и несколько приютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более двух тысяч воспитанников.

К началу XX века только в двух вспомогательных школах оказывалась логопедическая помощь детям. Вместе с тем, по данным конца XIX века, количество слепых в России составляло почти 250 тыс. человек, глухих 150 тыс., количество слабоумных в тяжелой степени, т. е. нуждающихся в общественной помощи, достигало 200 тыс.

Проблема обучения и воспитания аномальных детей впервые обсуждалась в 1896 году на 2-м съезде представителей профессионального и технического образования, где была создана секция призрения и обучения слепых, глухонемых и ненормальных детей. Здесь рассматривались вопросы общественного положения аномальных детей в России, привлечения внимания правительства и общественности к воспитанию глухих, слепых и умственно отсталых детей, расширения сети специальных учреждений и улучшения их состояния. Работа этой секции представляла собой по существу первый в России съезд дефектологов. Участники съезда подтвердили, что забота об аномальных детях -- долг общества. Они определили не только основные формы помощи этим детям, но и типы, структуру учреждений для них -- как школьных, так и дошкольных. При решении этих вопросов был учтен опыт работы зарубежных учреждений для аномальных детей.

Решения съезда по проблемам призрения, лечения и обучения аномальных детей стали программой деятельности всей русской общественности по оказанию столь необходимой им помощи.

Однако в условиях царской России не представлялась возможной реализация этой программы и в деле организации обучения и воспитания аномальных детей, развития системы специальных учреждений для них не произошло каких-либо существенных изменений.

В дальнейшем передовыми представителями врачебной и педагогической общественности России конца XIX -- начала XX века на различных форумах не раз ставились вопросы воспитания и обучения аномальных детей. Появилось много замечательных энтузиастов, проявивших немало ценных пропагандистских инициатив, обогативших теоретические и практические основы специального обучения и воспитания, осуществивших ряд важных организационных мероприятий по оказанию помощи аномальным детям. В этот период был внесен определенный вклад в дело организации специальных учебно-воспитательных учреждений. Однако эти специальные учреждения не входили в государственную систему народного образования и обслуживали лишь малую часть детей из числа нуждающихся в специализированной помощи. Учебно-воспитательные задачи этих учреждений были крайне ограничены. Воспитание и обучение детей с дефектами развития строилось на филантропической основе, а острые проблемы развития системы специальных учреждений оставались нерешенными.

После Октябрьской революции Советское государство взяло на себя заботу об учреждениях для аномальных детей, передав их в ведение Народного комиссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание детей с недостатками физического и умственного развития стало составной частью единой государственной системы народного образования. Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В новом государстве не должно быть обездоленных, «ничьих» детей. В документах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркивалась необходимость выделения аномальных детей в особые школы и вспомогательные группы.

Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в условиях самообслуживания изживался филантропический инвалидный взгляд на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению. Против замкнутой системы воспитания этих детей выступил Л. С. Выготский. Сеть учреждений для аномальных интенсивно росла: создавались детские дома, школы, приемники, распределители и другие учреждения.

В 1920 году открылся I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса.