Педагогические условия развития лексико-грамматического строя у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет педагогики и практической психологии

Отделение специального образования

Кафедра коррекционной педагогики

НОЦ «Диагностика. Развитие. Коррекция»

Выпускная квалификационная (дипломная) работа

Педагогические условия развития лексико-грамматического строя у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Программа проффессиональной переподготовки «Логопедия»

Исполнитель:

Заикина Марина Викторовна

Научный руководитель:

к.п.н., ст.пр. кафедры коррекционной педагогики

Абашина Наталья Николаевна

г. Ростов-на-Дону 2014г

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

1.2 Проблема развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.3 Коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 2. Особенности развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация обследования лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

2.2 Характерные особенности развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3. Педагогические условия развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на занятиях познавательного цикла

3.1 Содержание и организация экспериментальной работы по развитию лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с дизартрией на занятиях познавательного цикла

3.2 Динамика в развитии лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В системе развития личности ребенка особое место занимает развитие речевых и моторных функций. Речевое развитие ребенка тесно связано с интеллектуальным и психическим развитием. Опираясь на данные исследуемой литературы и проведенных исследований Т.Н. Волковской, Ю.Ш. Фаусек, Н.С. Жуковой, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Л.А.Венгера, Е.М. Мастюковой и других авторов, мы пришли к выводу, что общее недоразвитие речи важно выявить в дошкольном возрасте, чтобы вовремя начать коррекционную работу по устранению недостатков речи.

В настоящее время отмечается резкое увеличение детей с отклонениями в развитии речевых и моторных функций, наибольший процент детей, составляющий логопедические группы, имеет общее недоразвитие речи, у таких детей отмечается значительное нарушение всех компонентов системы: они мало пользуются прилагательными, наречиями, допускают ошибки в словообразовании и словоизменении, фонетическое оформление речи отстает от возрастной нормы, а так же, у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы основные двигательные умения и навыки, движения ритмично не организованны, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание, речевые и моторные функции, это связано с различными патологическими факторами. Существенные нарушения в фонетико-фонематическом, лексико-грамматическом строе речи и моторной функции детей служат серьезным препятствием для овладения ими программой дошкольного учреждения, а в дальнейшем и программой начальной школы (Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Н.Л. Крылова, Т.А. Ткаченко, Е.Ф. Рау, О.В. Правдина, Р.Е. Левина, Г.А. Каше и др.).

Однако остаются недостаточно изученными вопросы формирования лексико-грамматических конструкций у детей с указанным речевым расстройством. Существующие методы коррекционно-логопедической работы недостаточно дифференцированы в зависимости от механизма и структуры дефекта при различных проявлениях общего недоразвития речи. Остается нерешенной проблема разработки научно-обоснованной системы лингвистического материала, используемого для закрепления речевых умений, в том числе и лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи. Пересмотр подходов, лежащих в основе коррекционно-логопедической работы по развитию речевых умений у детей с общим недоразвитием речи, необходимость повышения эффективности коррекционно-логопедической работы путем лингвистической обоснованности последовательности формирования данных умений, систематизации самого лингвистического материала в соответствии с характером и структурой дефекта является сегодня одной из актуальных задач логопедии.

Цель исследования: выявить эффективные педагогические условия развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: процесс развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: занятия познавательного цикла, направленные на развитие лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитие речи.

Гипотеза исследования: развитие лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет протекать успешно при соблюдении следующих условий:

· проведения занятий познавательного цикла, направленных на развитие лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников;

· использования индивидуального подхода в работе с детьми с общим недоразвитием речи;

· взаимодействия специалистов в процессе развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников.

2. Выявить особенности лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Разработать содержание экспериментальной работы по развитию лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на занятиях познавательного цикла.

4. Выявить динамику в развитии лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: для достижения поставленной цели и решения задач был использован комплекс методов, среди которых: изучение специальной, психолого-педагогической литературы по вопросам развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на занятиях познавательного цикла; методы диагностики лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; педагогический эксперимент; методы математической обработки данных.

Основные этапы исследования.

1 этап - проблемно-поисковый - проводился анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, оценка современного состояния проблемы в теории и практике, разрабатывался научный аппарат исследования, определялась методика исследования.

2 этап - опытно - экспериментальный - проводилась опытно-экспериментальная работа по определению содержания исследования; конкретизировались задачи, цели, принципы построения эксперимента; обоснованы, разработаны и экспериментально апробированы условия, направленные на развитие лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

3 этап - системно-обобщающий - подведение итогов, анализ, обсуждение результатов, обобщение данных опытно - экспериментальной работы, формулировка выводов, оформление материалов исследования.

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение №57 города Новочеркасска. В эксперименте участвовало 10 детей 5-6 лет.

Структура работы: 3 главы, 7 параграфов, список литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

В отечественных и зарубежных исследованиях, посвященных проблемам коррекции и развития речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР), традиционно уделяется много внимания вопросам объема, характера и качества речевых навыков, знаний, которые должны быть усвоены этими детьми. Специальные исследования детей с ОНР, показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы. У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности, это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. С точки зрения, О.Е.Грибова, С.А.Миронова, О.С.Павлова, Л.Г.Соловьева, Е.Г.Федосеева в психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности [12, 28,21].

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств - пишет в своих исследованиях Р.Е.Левина. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания -- звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения -- ударение, количество слогов, интонацию и т.д. Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке. Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств -- жестов, мимики, интонации. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы [25, 54].

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов, грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Дети с первым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5 -- 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, В.К.Орфинская в своих исследованиях утверждают, что среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления); церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость) синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью [29, 78].

Второй уровень речевого развития определяется в специальной логопедической литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Р.Е.Левина указывает на тот факт, что, однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица [25, 45].

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем -- до 16 -- 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети со вторым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня, по словам Р.Е.Левиной, является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации производного. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется [21, 49].

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Дети с третьим уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с пятилетнего возраста на два года.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, пишут в своих исследованиях Т.Г.Визель, Е.А.Екжанова, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка [21, 15].

Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать педагогическим, пишут Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, поскольку одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы (не путать с группами при дошкольных учреждениях) в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами. Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта [29, 24].

Таким образом, для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети дошкольного возраста у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов.

1.2 Проблема развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Проблеме развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР уделяли большое внимание ведущие ученые в области логопедии и специальной педагогики. По данным Е.Ф.Соботович [24], Л.В.Лопатиной [24], Н.В.Серебряковой [25], ведущим нарушением при общем недоразвитии речи является несформированность лексико-грамматического строя речи, фонематических процессов. В структуре общего недоразвития речи, наряду с фонетико-фонематическим недоразвитием, отмечаются и существенные нарушения лексики (Н.В.Серебрякова, Е.Ф.Соботович [24; 25]).

По данным Н.В.Серебряковой [24, 121], дети с нормальным речевым развитием делают ошибки лишь при назывании около 42 слов, а у детей с ОНР количество таких слов равняется 174, т.е. в 3 раза больше. Бедность словаря проявляется, в том, что дошкольники с ОНР шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, ткачиха, швея), частей тела (бедро, стопа, кисть, локоть), частей предмета (манжета, фара, кузов) и др.

Е.Ф.Соботович пишет о том, что многие дети с ОНР затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер. Среди слов, которые не всегда правильно называют дети, есть группа слов, трудных для детей обеих групп: аист, филин, все названия рыб, кроме щуки, ежевика, брусника, кабан, леопард, незабудка, фиалка, ирис, астра, осина, маляр, каменщик, ткачиха, швея, клещи, рубанок, бедро, стопа, манжета, лацканы [24, 56].

По данным Л.В.Лопатиной кроме указанных общих слов большинство детей с ОНР (от 60% до 100%) допускают ошибки в назывании следующих слов -- существительных: клюква, земляника, плащ, кепка, фары, плоды, кисть, сварщик, рабочий; прилагательных: квадратный, узкий, кислый, пушистый, гладкий; глаголов: гогочет, кукарекает, воркует, рычит. Половина детей с ОНР неправильно называют такие слова, как: абрикос, халат, книжная полка, весна, лето. Одна треть и более (30% -- 40%) дошкольников с ОНР затрудняются в актуализации таких слов, как: овца, перец, валенки, продавец, парикмахер, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, молния, гром, воет, пашет [24, 89].

В исследованиях Е.Ф.Соботович указано, что многие общеупотребительные слова, которые усвоены детьми с нормальным речевым развитием, не вошли в активный словарь детей с ОНР. Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с нормой ошибки при актуализации глаголов и прилагательных единичны и включают лишь 7 слов, в то время как количество глаголов и прилагательных, при назывании которых дети с ОНР допускали ошибки, равняется 29, т.е. в 4 раза больше [24, 90].

У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.) Значительно труднее детьми с ОНР усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, а также слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки предметов и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

У детей с ОНР выявлено большое количество вербальных парафазий, замен и смешений слов: в среднем наблюдается 17 замен слов на 1 ребенка. В то же время у детей с нормой наблюдаются единичные замены только двух слов: филин - сова, аист - цапля.

В одних случаях дети с ОНР употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с нарушением речи используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди вербальных парафазий у детей с ОНР наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди многочисленных замен слов у детей с ОНР можно выделить следующие группы:

1) Замены семантически близких слов, относящихся к одному семантическому полю. Этот вид замен слов самый распространенный. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось -- олень, тигр -- лев, рысь -- кошка, волк -- собака, кабан -- носорог, леопард -- тигр -- пантера -- рысь, ослик -- лось -- козлик, петух -- кура, грач -- сорока, сорока -- галка, филин -- сова, ласточка -- чайка, лебедь -- гусь, цапля -- аист -- журавль, попугай -- кукушка, скворец -- ворона -- грач, оса -- пчела, дыня -- тыква, лимон -- апельсин, малина -- земляника, брусника -- красная смородина, ежевика -- черная смородина, земляника -- клубника, ландыш -- тюльпан -- подснежник, тюльпан -- гвоздика -- роза, незабудка -- васильки, астры -- ромашки, комбинезон -- брюки, плащ -- рубашка, халат -- платье -- пальто, валенки -- сапоги, тапочки -- босоножки, кепка -- шапка, шляпа -- шапка, сковорода -- кастрюля, весна -- осень, скворечник -- гнездо, берлога -- нора, сахарница -- чайник, ручка -- кисточка, ресницы -- брови и др.).

2) Замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации. Например: каток -- лед, вешалка -- пальто;

3) Смешения слов, обозначающих часть и целое. Например: фара -- машина, палец -- рука, подоконник -- окно.

4) Замены слов, обозначающих внешне сходные предметы. Например: подоконник - полка.

5) Использование словосочетаний в процессе поиска слова. Например: кровать - чтобы спать, щетка -- зубы чистит.

6) Замены словообразовательными неологизмами. Например: маляр - красильщик.

7) Замены однокоренным словом. Например: водопроводчик -водопровод, чернильница - чернила.

8) Замены слов, сходных по звучанию. Например: персик - перец [63, 89].

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности связи его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения. Таким образом, замены существительных свидетельствуют о несформированности семантических полей, о трудностях закрепления связи между образом слова и образом предмета. Наиболее часто дети с ОНР заменяют существительные, входящие в одно семантическое поле и обозначающие зрительно похожие предметы (оса - пчела, ворона -- грач, цапля -- аист).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются такие, например, замены: высокий -- длинный, низкий -- маленький, узкий -- маленький, узкий -- тонкий, короткий -- маленький, пушистый -- мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения, к выбору глаголов другого значения (ползет -- идет, воркует -- поет, чирикает -- поет, вяжет -- шьет, пашет -- убирает, рычит -- ревет, рычит -- воет, лечит -- уколы делает и т.д.). Наблюдались также замены глаголов воспроизведением звукоподражаний: гогочет -- га-га-га, кукарекает -- ку-ка-ре-ку, каркает -- кар-кар.

Л.В.Лопатина [24] отметила, что для детей с ОНР характерна вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее внимание оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) [31, 45].

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявлялись и в искажениях звукового образа слова. Например, тракторист -- «тракторичист», мяукает -- «мяучает», кудахчет -- «кудакает».

Согласно исследованиям Ж.В.Антиповой [1, 78] особенности лексики детей с ОНР, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.

Таким образом, мы можем констатировать тот факт, что у детей с ОНР отмечается несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря в трудности актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.

1.3 Коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Проблема коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР актуальна на всех этапах развития специальной педагогики. Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Эти направления коррекционной работы тесно связаны между собой и реализуются параллельно. Так, например, расширение объема словаря и уточнение значений слов проводится в ходе работы над предложением (И.Б.Карелина, Л.В.Лопатина, Р.И.Мартынова, Л.В.Мелехова, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева и др.).

Основными задачами логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи, по мнению Г.В.Гуровец, С.И.Маевская является обогащение словаря, уточнение значений слов, усвоение морфологических средств языка. Успешное решение этих задач обеспечивает не только расширение словарного запаса за счет введения новых слов, усвоение практическим путем правил употребления различных грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, но и точное употребление слов, умение свободно и правильно ими пользоваться, формирование чувства языка [27, 67].

Исследование Л.В.Лопатиной [24, 90] и др. показывает, что логопедическая работа по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР проводится по следующим направлениям:

1) обогащение словаря;

2) уточнение значений слов;

3) формирование словоизменения;

4) формирование словообразования.

Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева пишут, что работа по развитию лексики направлена на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний) [24].

Г.В.Чиркина и И.Б.Карелина в своих исследованиях указывают на тот факт, что работа над словарем осуществляется на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий начиная со слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным. В работе по уточнению значений слов конкретизируются все компоненты значения слова с учетом их формирования в онтогенезе. В процессе проведения этой работы детей необходимо научить дифференцировать значения слов по различным признакам, выделять существенный признак в структуре значения слова [46].

Л.И. Белякова и др. пишут о том, что в процессе формирования словоизменения отрабатываются все грамматические формы слов -- существительных, прилагательных, глаголов на основе последовательности их формирования в онтогенезе; вырабатываются представления о смысловом (семантическом) значении предлогов, о предлоге как об отдельном слове; дифференцируются значения предлогов и развивается навык правильного употребления той падежной формы существительного, которую требует связанный с существительным предлог (т. е. уточняется грамматическое значение предлога) [3, 78].

В процессе формирования словообразования осуществляется работа по закреплению наиболее продуктивных словообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значений, работа по формированию словообразования способствует уточнению значения слова, овладению системой грамматических значений.

Н.В. Серебрякова указывает на то, что данные особенности речевого развития детей с ОНР показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения. Такие коррекционные задачи решаются в специальной школе для детей с нарушениями речи, где ребенок получает образование в объеме девятилетней общеобразовательной школы [24].

Дети дошкольного возраста с ОНР нуждаются в целенаправленных занятий познавательного цикла. Занятия познавательного цикла способствуют формированию у дошкольников представлений об окружающем мире, внутренней связи между предметами живой и неживой природы, способствует развитии связной речи, учит детей правильно употреблять лексико-грамматические и звуковые конструкции.

Е. М. Мастюкова пишет о том, что логопедическая работа с детьми с ОНР базируется на знании структуры речевого дефекта при разных уровнях, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи [29, 112].

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

· поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;

· системного подхода к анализу речевого дефекта;

· регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи детей дошкольного возраста [29, 45].

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи [31].

Л.В.Лопатиной в своем исследование пишет о том, что логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации. Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными, преодоление отклонений в общей моторике [24, 67].

В исследованиях Д.С.Анохиной представлен перспективный план коррекционной работы с детьми с ОНР, предполагающий самые разнообразные формы коррекционной работы: укрепление нервно-психического состояний и укрепления нервной системы, развитие общей моторики, зрительно - пространственной ориентации, произвольной моторики пальцев рук моторики артикуляционного аппарата и мелодико- интонационной стороны речи, мимической мускулатуры, формирование правильного звукопроизношения, функций фонематического слуха и навыков звукового анализа, развитие и совершенствование лексико- грамматической стороны речи, психологической базы речи (совместно с психологом), организация индивидуальной помощи вне логопедических занятий (см. таблицу 1.).

Таблица 1.

Перспективный план коррекционной работы с детьми с ОНР

Направление коррекционной работы	Содержание коррекционной работы
1.Укрепление нервно- психического состояния и укрепление нервной системы	-Направление на консультацию к невропатологу, психотерапевту, согласование лечения и других видов помощи
2.Развитие общей моторики, зрительно - пространственной ориентации	-Совершенствование статической и динамической организации движений упражнения на расслабление мышечного тонуса; тонизирующие упражнения -Совершенствование функций пространственных координат
3.Развитие произвольной моторики пальцев рук	Совершенствование динамического праксиса, дифференциации движений пальцев обеих рук
4.Развитие моторики артикуляционного аппарата и мелодико- интонационной стороны речи	- Совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата; координирование их работы - Упражнения на расслабление мышц языка, губ - Упражнения на укрепление круговой мышцы рта, языка- - Упражнения на развитие кинезиологического ощущения от положения органов арт. аппарата
5. Развитие мимической мускулатуры	- Нормализация мышечного тонуса - Формирование объема и дифференциации движений мышц лица.
6. Формирование правильного звукопроизношения	Постановка, автоматизация, дифференциация звуков
7. Развитие функций фонематического слуха и навыков звукового анализа)	1) Обучение выделению звуков в слоговом ряду 2) Обучение опознанию звуков в слове 3) Обучение определению места звука в слове 4) Обучение определению количества и последовательности звуков в слове
8. Развитие и совершенствование лексико- грамматической стороны речи	- Расширение, закрепление и уточнение словаря по лексическим темам: -Активизация навыков словообразования, словоизменения; использования предложных конструкций
9. Развитие психологической базы речи (совместно с психологом)	-Развитие внимания -Развитие пространственного гнозиса - Развитие предметного зрительного гнозиса - Развитие слуховой памяти - Развитие зрительной памяти
10. Организация индивидуальной помощи вне логопедических занятий	Проведение консультаций, открытых занятий для родителей, воспитателей

Таким образом, основными задачами логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи является обогащение словаря, уточнение значений слов, усвоение морфологических средств языка. Успешное решение этих задач обеспечивает не только расширение словарного запаса за счет введения новых слов, усвоение практическим путем правил употребления различных грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, но и точное употребление слов, умение свободно и правильно ими пользоваться, формирование чувства языка

Выводы по первой главе

1. В настоящее время отмечается резкое увеличение детей с отклонениями в развитии речевых и моторных функций, наибольший процент детей, составляющий логопедические группы, имеет общее недоразвитие речи, у таких детей отмечается значительное нарушение всех компонентов системы: они мало пользуются прилагательными, наречиями, допускают ошибки в словообразовании и словоизменении, фонетическое оформление речи отстает от возрастной нормы, а так же, у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы основные двигательные умения и навыки, движения ритмично не организованны, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание, речевые и моторные функции, это связано с различными патологическими факторами.

2. У детей с ОНР отмечается несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря в трудности актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения, неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, в языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.

3. Дети дошкольного возраста с ОНР нуждаются в целенаправленных занятий познавательного цикла, занятия способствуют формированию у дошкольников представлений об окружающем мире, внутренней связи между предметами живой и неживой природы, способствует развитии связной речи, учат детей правильно употреблять лексико-грамматические и звуковые конструкции.

Глава 2. Особенности развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация обследования лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

Анализ теоретической базы исследования позволил нам сформулировать цель и задачи констатирующего этапа эксперимента.

Цель эксперимента: выявление уровня развития лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

1. Подбор методик, направленных на выявление уровня развития лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.

2. Формулирование критериев и показателей развития лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.

3. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента.

В эксперименте принимали 10 детей 5-6 лет с дизартрией МБДОУ № 57, г. Новочеркасска.

Таблица 2.

Список испытуемых детей, участвующих в экспериментальной деятельности

№	Фамилия, имя ребенка	Диагноз
	Маша Д., 5 лет 6 мес.	Дизартрия, ОНР 3 ур.
	Кира П., 5 лет 8 мес.	Дизартрия, ОНР 3 ур.
	Рита Е., 5 лет 9 мес.	Дизартрия
	Ваня С., 5 лет 4 мес.	Дизартрия, ОНР 3 ур.
	Тимур П., 5 лет 9 мес.	Дизартрия
	Дима К., 5 лет 6 мес.	Дизартрия, ОНР 3 ур.
	Валя С., 5 лет 6 мес.	Дизартрия, ОНР 3 ур.
	Лиза П., 5 лет 7 мес.	Дизартрия, ОНР 3 ур.
	Саша К., 5 лет 8 мес.	Дизартрия, ОНР 3ур.
	Полина Д., 5 лет 9 мес.	Дизартрия, ОНР 3 ур.

При решении первой и второй задачи констатирующего эксперимента, на основе исследований И.Б.Карелиной, Л.В.Лопатиной , Р.И.Мартыновой нами была составлена программа проведения констатирующего эксперимента:

I. Обследование синтаксического оформления высказывания (выявление структурных аграмматизмов).

1.Повторение предложений.

2.Составление простой модели предложений по картинкам. (Подлежащее + сказуемое + простое дополнение.)

3.Составление сложной модели предложений по картинкам с простыми и сложными предлогами.

4. Составление предложений повышенной сложности с прямым и косвенным дополнением.

5. Составление предложений из слов в начальной форме.

6. Верификация предложений.

7. Дополнение предложения предлогами.

8.Завершение союзного предложения словосочетанием.

9. Составление сложного предложения по двум картинкам с использованием союзов.

II. Управление (выявление морфемных аграмматизмов).

1. Именительный падеж. Единственное и множественное число имен существительных.

2. Родительный падеж. Единственное и множественное число имен существительных для отрицания чего-либо.

3. Родительный падеж с предлогами для обозначения места.

4. Дательный падеж с предлогами для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения.

5. Дательный падеж. Единственное и множественное число имен существительных для обозначения лица.

6. Винительный падеж. Единственное и множественное число имен существительных для обозначения объекта.

7. Винительный падеж с предлогами для обозначения места.

8. Творительный падеж для обозначения орудийности.

9. Творительный падеж с предлогами для обозначения места, совместности.

10. Предложный падеж для обозначения места и объекта.

III.Согласование имени прилагательного с именем существительным в роде, числе, падеже.

1. Именительный падеж.

2. Родительный падеж.

3. Дательный падеж.

4. Винительный падеж.

5. Творительный падеж.

6. Предложный падеж.

IV. Согласование глагола с именем существительным, с местоимением.

1. Изменение глаголов в прошедшем времени по родам.

2. Изменение числа глагола.

3.Согласование глагола и местоимения в настоящем времении.

4.Согласование имени существительного с притяжательным местоимением.

5.Составление словосочетаний.

6.Составление предложений.

V. Согласование имени существительного и числительного. Именительный падеж. Родительный падеж.

Рассмотрим содержание диагностических методик, направленных на выявление уровня развития лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.

I. Обследование синтаксического оформления высказывания. (Выявление структурных аграмматизмов.)

1. Повторение предложений. Материал: устное восприятие предложений, которые читаются 1-2 раза.

Инструкция: «Повтори за логопедом»

В саду было много красных яблок.

Ранней весной затопило весь наш луг.

Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

Коля сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.

На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Критерии оценки за грамматическое структурирование всех заданий: 4 балла - правильное выполнение; 3 балла - неправильный порядок слов, пропуск одного-двух членов предложения; 2 балла - негрубые аграмматизмы, параграмматизмы, пропуск более двух членов предложения; 1 балл - грубые аграмматизмы, существенное упрощение синтаксической схемы предложения, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов, 0 баллов - отказ от выполнения.

2. Составление предложений по картинкам. (Предложения простой модели: подлежащее + сказуемое + простое дополнение). Материал: сюжетные картинки. Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предложение». Девочка моет руки. Мальчик режет хлеб. Мальчик забивает гвоздь. Дети лепят снеговика. Кошка лакает молоко.

3. Составление предложений по картинкам. (Предложения сложной модели: с простыми и сложными предлогами). Материал: сюжетные картинки. Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предложение». Мальчик играет в мяч (в футбол). Мальчик бежит к дереву (под дерево, от дождя). Мальчик лезет через забор. Солнце выходит из-за туч (заходит за тучи). Няня стелет коврик около кровати (достает из-под кровати).

4. Составление предложений по картинкам (предложения повышенной сложности, модели сложного предложения с прямым и косвенным дополнением, однородными членами). Материал: сюжетные картинки. Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предложение».Мужчина и женщина грузят сено на машину. Школьница пришла навестить свою больную подругу. Мальчик уступает место старушке в трамвае. Врач приглашает больную пройти в кабинет. Подросток несет лестницу, чтобы помочь малышу снять с дерева шар.

...