Проблемы драматического жанра на уроках литературы. М. Цветаева "Каменный ангел"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема исследования: Проблемы драматического жанра на уроках литературы М.Цветаева "Каменный ангел"



Содержание

Введение

Глава 1. Специфика драматического рода

1.1 Теоретические основы изучения драмы

1.2 Использование драматического произведения в преподавании литературы

Глава 2. Методические изучения драматических произведений в современной школе

2.1 История вопроса

2.2 Драматические произведения в современной школьной программе

2.3 Трудности изучения драматических произведений для школьников

Введение

В условиях происходящего информационного перенасыщения, а также в связи с современной тенденцией к визуализации всего, даже минимальных рекламных текстов, процесс чтения зачастую стал подменяться процессом просмотра. В конечном итоге это ведёт к снижению способности за художественным словом увидеть образ и влияет на падение интереса к чтению. Драматические произведения, предполагающие постановку на сцене, таким образом, также неизбежно теряют своего читателя.

Функция эстетического наслаждения постепенно сдаёт позиции информативной функции, чтение как вид учебной и общекультурной деятельности меняется. Поэтому перед учителем-словесником стоит нелёгкая задача - сформировать в процессе литературного образования не только способность вдумчивого чтения, но и потребность читать художественный текст и вести диалог с его автором.

В системе литературного образования необходимо рассматривать художественный текст с учётом современной социокультурной ситуацией. Главная её особенность - это постоянный рост "темпов изменений в восприятии, мышлении, сознании и других психологических, психофизиологических и личностных характеристиках человека".

Мировоззрение человека детерминируется знаниями, которые "складываются из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей", что напоминает новостную ленту в любой социальной сети: случайный набор картинок, пафосных изречений, разрозненных сведений, претендующих на научность. Всё это оказывает давление на процесс мышления современного школьника, формируя "клиповое мышление" (С.Лем), которое снижает способность к анализу, и "геймеровское мышление" (Д.И.Фельдштейн), являющееся последствием зависимости от компьютерных игр и снижающее творческий потенциал растущего человека.

Вопросы чтения, понимания, интерпретации и функционирования художественного текста носят достаточно дискуссионный характер, оставаясь ведущими в исследованиях по методике преподавания литературы. Разработка новых подходов к взаимоотношению ученика и учителя на уроке, изучение литературного произведения как "открытой системы" (У.Эко), привлечение фактов интенсивной жизни классических произведений в "большом времени" (М.М.Бахтин) углубляет их содержание, даёт возможность для диалога читательских интерпретаций, а зачастую и переставляет смысловые акценты. Это позволяет учителю говорить о "растущем смысле" ("вибрации смысла" - Д.С. Лихачёв, "потенциале восприятия" - М. Науман, "актуализации художественного текста" - У. Эко) классического произведения.

Важное значение в данном контексте приобретает чтение драматических произведений. Двойственная природа драмы, особый тип организации художественного драматического текста (разделение на действия, явления, акты; отсутствие повествователя; особая роль паратекста и др.) диктует свои законы изучения, которые нужно учитывать в процессе её преподавания школьникам, как правило, с небольшим опытом (или отсутствием такового) чтения пьес и просмотра спектаклей. Отталкиваясь от утверждения, которое нам представляется справедливым, что драму нельзя только читать, что она "мертва" или "дремлет" до тех пор, пока не разыграна на театральной сцене, учитель литературы, на наш взгляд, должен максимально использовать при изучении пьесы её сценический потенциал.

Изменившиеся способы восприятия искусства и, в частности, театральных постановок могут стать хорошим подспорьем современному учителю.

Анализ научных исследований по рассматриваемой проблеме, школьных программ и учебных пособий показывает, что в методике преподавания драмы сложилась устоявшаяся модель изучения, когда в русле историко-генетического подхода исследуются ценностно-художественные свойства пьесы. Однако зачастую без внимания остаётся историко-функциональное рассмотрение, что, как правило, приводит к однолинейности и шаблонности толкования произведения. На наш взгляд, обращение к биографии произведения, историко-функциональным аспектам изучения особенно актуально в процессе освоения школьниками драмы, так как она, исходя из своей двойной эстетической сущности, предполагает воплощение пьесы в визуальном образе спектакля, а спектакль - это, с одной стороны, оригинальное явление искусства, а с другой - художественная интерпретация литературного текста.

Основная цель исследования заключается в разработке уроков и внеклассных мероприятий по пьесе М. Цветаевой "Каменный ангел".

Объект исследования - процесс изучения драматических произведений в школе.

Предмет исследования - методика изучения драматического произведения на уроках литературы.

В ходе теоретического исследования проблемы была выдвинута следующая гипотеза:

? изучение драматического произведения в старших классах станет более эффективным и будет способствовать совершенствованию читательских и формированию зрительских компетенций, развитию интереса к драматургии, если учитывать типологические особенности драматического произведения (его двойную эстетическую сущность, положение между литературой и театром, сценичность) и использовать факты сценической истории на уроках литературы;

? на основе типологических особенностей драмы и системно-деятельностного подхода в обучении разработать систему приемов работы со сценической историей, направленную на развитие не только читательских, но и зрительских компетенций, включающую в себя традиционные (устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, исторический комментарий, сравнительно-сопоставительно анализ, работа с названием) и специфические, приближенные к деятельности режиссёра, актёра, сценографа, композитора, театрального критика приёмы анализа текста ("читка пьесы", "прослушивание аудиозаписи", "кастинг актёров", "приём-провокация", просмотр трейлера спектакля, приём "вживания в образ", приём визуализации, приём "наполни паузу содержанием", "интервью на фоне спектакля", "музыкальные ассоциации").

Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования: художественный драма преподавание литература

Методологическую основу исследования составляют:

? исследования литературоведов Ю.В. Бабичевой, В.Е. Головчинер, Л.В. Чернец, В.Е. Хализева, Б.О. Костелянеца, Н.И. Ищук-Фадеевой, И.П. Ильина, Э. Бентли, И.Н. Чистюхина и др., связанные с методологией анализа драматического произведения и раскрывающие типологические признаки драматического текста;

? театроведческие труды А.М. Смелянского, К.Л. Рудницкого, И.Н. Соловьёвой, Т.К. Шах-Азизовой, М.Я. Полякова, Х.-Т. Лемана, М. Яна и др., посвященные осмыслению и анализу проблем сценических интерпретаций, театральной режиссуре и теоретическим аспектам драматургии;

? исследования психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, О.И. Никифоровой и др., чьи научные интересы были связаны с особенностями восприятия художественных произведений.

Для осуществления цели работы, проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

? теоретический :изучение и анализ литературоведческой, философской, театроведческой, психологической, методической литературе по проблеме исследования;

? социолого-педагогический: анализ учебных программ, методических рекомендаций и учебников в аспекте исследуемой проблемы; разработка методической системы, наблюдение за организацией работы со сценической историей в процессе анализа драматического произведения на уроках литературы в старших классах; беседы с учащимися и словесниками; обобщение опыта работы по исследуемой проблеме;

? экспериментальный: организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента;

? статистический: анализ и обобщение результатов эксперимента.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

? описаны применительно к анализу драматического произведенияразные формы занятий (эмпатический диалог, беседа с элементами эмпатического диалога, аналитическая беседа, урок-размышление с приёмами развития творческого воображения, беседа с элементами рассуждения, групповая работа и др.) и виды деятельности (письменная работа исследовательского характера, творческие задания на основе личных воспоминаний, актуализация жизненного опыта и эмоциональной памяти, поиск ответов на проблемные вопросы познавательного и нравственно-эстетического характера, выразительное чтение, выборочное комментированное чтение и др.), направленные на развитие интерпретационных умений школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

? разработаны планы уроков по анализу драматических произведений, которые могут быть использованы учителями-словесниками на занятиях по литературе;

? представлены групповые и индивидуальные задания проблемного, исследовательского, творческого характера, составленные с учётом типологических особенностей драматического произведения, возрастных особенностей, читательского и жизненного опыта учащихся;

? разработаны методические рекомендации для учителей по использованию сценической истории драматического произведения на уроках литературы.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, педагогической, психологической, литературоведческой и методической литературы, анализом школьной практики преподавания, использованием материалов настоящей работы для публикаций.

Глава 1. Специфика драматического рода

1.1 Теоретические основы изучения драмы

Теоретическое изучение драмы начинается со времен Аристотеля, сформулировавшего канонические постулаты традиционных представлений о драме и её основных жанрах на основе наблюдений за древнегреческим театром классического периода. Пока формы искусства в определённой мере ориентировались на классические образцы и традиционные эстетические представления, аристотелевская теория театра кардинально не менялась. Ситуация изменилась в ХХ веке с наступлением эры модерна, в связи с чем появилась необходимость нового теоретического обоснования разного рода вопросов (родовая принадлежность, жанровые характеристики, эстетическая сущность, проблема авторства и др.).

Одной из проблем, возникающих в процессе школьного преподавания, является различение понятий "драма" и "драматургия".

Понятие "драма" в научных источниках трактуется однозначно (опираясь на традицию Аристотеля) - "один из трех родов литературы (наряду с эпосом и лирикой). Драма принадлежит одновременно театру и литературе: являясь первоосновой спектакля, она вместе с тем воспринимается и в чтении".

В некоторых источниках сделана попытка установления в определении драмы одного из его структурных принципов, например: "род литературного произведения в диалогической форме, предназначенный для сценического представления". Далее утверждается, что драма, "как и другие виды искусства, - одна из форм общественного сознания". В.Е. Хализев в своем исследовании под драмой понимает в первую очередь "содержательно значимую форму словесного искусства", а уже на второй план выходит ее сценическое предназначение. . При этом возникает вопрос о том, что же такое драма - "род литературного произведения" или - шире - "вид искусства", и как это понятие соотносится с понятием драматургии.

Исследователь И.Н. Чистюхин рассматривает драму как понятие чисто эстетическое, раскрывающее определённую степень напряжённой борьбы в существовании индивидуума. Сущность этой борьбы не в смертельном исходе или трагическом поражении (как в трагедии), не в высмеивании чего-либо (как в комедии), а в самом конфликте, изображающем напряжённость человеческого существования. То есть в самом широком смысле, драма - понятие эстетическое.

В словаре театроведческих терминов П. Пави драма трактуется как "текст, написанный для различных ролей и на основании конфликтного действия". То есть драма понимается как конкретный драматический текст, написанный для сценического воплощения.

И в литературоведении и в театроведении встречается употребление термина "драма" для указания на особый жанр драматургии (буржуазная драма, лирическая драма, романтическая драма).

Драматургия возникает в момент зарождения театра и является продуктом творчества драматургов. В словаре литературоведческих терминов драматургия понимается, во-первых, как "синоним понятия драмы как литературного рода или совокупность драматических произведений одного писателя, направления либо эпохи, нации, региона", а во-вторых, как "сюжетно-композиционная основа спектакля, кино- или телефильма с конкретизирующими ее подробностями, как правило, заранее зафиксированная словесно". Таким образом, литературоведы понимают драматургию как межвидовую художественную форму, творимую содружеством деятелей разных видов искусства: писателей, композиторов, художников, актеров, режиссеров.

В современной формулировке понятия "драматургия" театроведение старается выйти за рамки только литературного текста, понимая подней "деятельность драматурга, состоящую в сопоставлениитекстового и сценического материала,выявлении сложных значенийтекста, определении интерпретации,ориентировании спектакля в избранномнаправлении" (П.Пави).

Некая терминологическая путаница возникает оттого, что драматургия находится на стыке литературы и театра, поэтому мы предлагаем вслед за И.Н.Чистюхиным разделять понятия "драма" и "драматургия" следующим образом:

Драма есть самостоятельный способ литературно-сценического отображения жизни, предметом которого является целостное действие, развивающееся от начала до конца (от экспозиции до развязки) в результате волевых усилий героев, которые вступают в единоборство с другими персонажами и объективными обстоятельствами. Драма - часть общего театрального процесса и род литературы как вида искусства

Драматургия - 1) искусство писать драмы, 2) вся совокупность написанных драм, 3) тип организации художественного текста драмы.

Взгляды на теорию драмы, которые принято считать традиционными, формировались на протяжении нескольких столетий. Логичным представляется оценивать по этим канонам драматические произведения, написанные в соответствующее время. Однако примерно с конца XIX -начала ХХ века в теории драмы происходят изменения гораздо более существенные, что позволяет нам высказывать мысль о необходимости оценки последующих произведений по другим принципам. Отметим основные этапы формирования традиционных взглядов на теорию драмы.

"Поэтика" Аристотеля, отражающая взгляды преимущественно на греческую трагедию и написанная в IV в. до н.э., проникла в Европу в конце XV века. Неточность перевода текста, а также краткость тезисов, изложенных Аристотелем, породили позднее множество различных интерпретаций и споров вокруг понятий mimesis ("имитация") и katharsis ("очищение"). Принцип трёх единств, предложенный в трактате, будет на протяжении долгого времени оказывать влияние на композицию пьес. Тезисы "Поэтики", наряду с тезисами "Послания к Пизонам" ("Наука поэзии") Горация (I в. до н.э.) - основной признанной в то время классической работой, - легли в основу требований к драматургии.

Канон, сложившийся в эпоху Возрождения, начал меняться в XVII века Отказ от принципа триединства с сохранением лишь единства действия, объединение признаков комического и трагического - одни из первых принципиальных изменений, отражённых в "Новом руководстве к сочинению комедий" Лопе де Вега, позднее были поддержаны в "Искусстве поэзии" Никола Буало. Здравый смысл в поэзии, как и в любой другой сфере жизни, наконец-то был поставлен выше всего, а фантазия и чувства подчинены ему.

Необходимость примирения разума и чувства (Г.Э. Лессинг, А. Мюллер, В. Гюго), осознаваемая на протяжении XVIII-XIX столетий, а также признание принципа драматического разнообразия и природной правды явились предпосылками к появлению теории натурализма, сформулированной Э.Золя (предисловие к пьесе "Тереза Ракен", 1873). В свою очередь, пристальное наблюдение за людьми, их поведением и окружающей их средой оказали влияние на формирование интеллектуального метода, прослеживаемого в творчестве Г. Ибсена и А.П. Чехова.

Вся история взглядов на драму указывает на то, что она занимает особое место не только в литературном процессе, но и в истории театра. Указывая на двойственность её эстетической сущности, адресованность читателю и зрителю одновременно, А.П. Чехов отмечал, что драма всегда будет привлекать внимание многих театральных и литературных критиков, при этом их рецензии будут отличаться друг от друга, ведь предметом анализа станут разные тексты: литературный (непосредственно текст пьесы) и театральный (интерпретация текста сценария).

Определим характер взаимосвязи между литературным и театральным текстами. В основе спектакля лежит не текст пьесы, а текст созданного по её мотивам сценария - между ними нельзя поставить знак равенства и заменить чтение пьесы просмотром спектакля.

Отличие сценария как литературно-драматического произведения от художественного текста заключается в подробном описании каждой сцены: организации пространства, перемещении персонажей по сцене, их диалогов, жестов, мимики. Цель сценария - описать что, где, как и когда должно произойти на сцене, чтобы донести основную идею. Цель художественного текста - эту идею сформулировать.

Главной отличительной особенностью спектакля является его неповторимость во времени. В.Г. Белинский справедливо полагал, что это "индивидуальный и почти неповторимый процесс, создающий ряд конкретизаций драматического произведения, обладающих и единством и различием".

И здесь, как отмечал режиссёр и теоретик театра Н.Н. Евреинов, у художественного текста преимущество перед спектаклем: "Читатель может усваивать его в том темпе, в каком хочет, может перечитать непонятное, может отложить книгу на завтра, в надежде на свежесть утра. Зрителю же все условия текстуального восприятия навязаны автором со школьной суровостью".

Чтение, в отличие от просмотра спектакля, не навязывает нам ничего, что бы шло вразрез с нашим воображением - тем-то оно и хорошо. Однако для читателей, которые не могут представить себе героя или обстановку, его окружающую, спектакль окажется лучшим помощником. С помощью музыкального оформления спектакля, специально созданных для создания образа персонажа тем можно дополнить свои читательские представления, но и тут, опять же, мы не застрахованы от несоответствия нашим ожиданиям.

Неоспоримое преимущество спектакля в том, что можно задействовать все каналы восприятия (аудиальный, визуальный и в какой-то мере даже затронуть осязание, обоняние). Главное, чтобы всё, что мы увидим и услышим, не увело нас в сторону от первостепенной задачи углубления смысла. По мнению В.П. Острогорского, педагог не может "пренебрегать и обстановкой, которой владеет сцена и которая усиливает впечатление зрителя", но не нужно обольщаться одними только сценическими эффектами.

Стоит отметить также, что просмотр чужой интерпретации (режиссёрской, актёрской) должен сопровождаться предварительным чтением (дабы в любой момент можно было обратиться к авторскому тексту), с тем чтобы получить более качественную свою.

Понимание значимости двойственной природы драмы находим и в работах К.С. Станиславского. Он писал: "Только на подмостках театра можно узнать драматические произведения во всей полноте и сущности", и далее: "...если бы было иначе, зритель не стремился бы в театр, а сидел дома и читал пьесу".

Искусствовед А.А. Карягин отмечает, что "для драматурга драма скорее спектакль, созданный силой творческого воображения и зафиксированный в пьесе, которую можно при желании прочесть, чем литературное произведение, которое к тому же может быть разыграно на сцене. А это вовсе не одно и то же".

Таким образом, история изучения художественной природы драмы позволяет говорить о невозможности рассмотрения драмы "вне её исконной предназначенности быть представленной на сцене". Поэтому, постигая драматическое произведение, целесообразно работать с двумя текстами (литературным и театральным), отмечать моменты их взаимопроникновения и учитывать, что постановка драматического произведения на сцене есть, с одной стороны, художественная интерпретация литературного текста, с другой - самостоятельное произведение театрального искусства, построенное по особым законам.

Сценичность драмы является важнейшей её особенностью. С точки зрения Р. Барта, сценичность, или театральность, - "это театр минус текст", это "густота знаков и ощущений", лишь подразумеваемых в тексте и выстраивающихся на сцене.

Сценичность в широком смысле можно определить как прямую зависимость драмы как литературного рода от театра - искусства художественного перевоплощения, отражения жизни в живом драматическом действии.

Сценичность в узком понимании есть совокупность конкретных свойств драматического произведения, обеспечивающих его пригодность для исполнения на театральной сцене. Поэтому драма, предназначенная для постановки, в отличие от так называемых "драм для чтения"(например, "Манфред" Дж. Байрона, "Освобождённый Прометей" П.Б. Шелли и др.), должна обладать живостью, концентрацией действия, актуальностью проблематики, сценографичностью (потенциальными возможностями для сценографических решений), чтобы пробудить в зрителе различные чувства к происходящему на сцене. Во многом это обусловлено внутренними возможностями пьесы, которые, в свою очередь, находятся в прямой зависимости от мастерства драматурга. Поэтому не случайно среди величайших драматургов оказались те, кто профессионально был связан с театром (например, Шекспир и Мольер были актёрами) или состоял с ним в постоянном творческом содружестве (А.Н. Островский и Малый театр, А.П. Чехов и Московский Художественный театр и др.).

В последние десятилетия теоретическая театроведческая мысль серьёзно трансформировалась. Во многом это связано с ощущением нового художественно-эстетического контекста, именуемого постмодернизмом: исчерпанность старого, предугадывание нового, ещё не оформившегося и потому до конца непонятного. Новая наука о театре весь свой понятийный аппарат выстраивает на постулатах структуралистов, сформулированных в 60-х годах ХХ века и испытавших сильное воздействие постструктурализма и постмодернизма во второй половине 70-х годов. Окончательное оформление новой теории можно найти в работах А. Юберсфельд и П. Пави, а также ряда других учёных.

Основные идеи современной теории драмы, базирующейся на тенденциях общего развития теории искусства и, в частности -литературоведения, сводятся к следующему:

? коммуникативный аспект, то есть понимание искусства как некой эстетической информации, которую театр передаёт зрителю посредством театрального представления;

? семиотический аспект, то есть понимание знаковой природы театра и театрального представления;

? структуралистская по происхождению теория актантов, то есть новое видение персонажа (персонаж, растворившийся во множестве интерпретаций, выступает как актант);

? понимание театрального искусства как своеобразного текста, продукта творчества не только драматурга, но и режиссёра, актёров, сценографов и т.д.; текста, состоящего не только из слов, но также мизансцен, жестов, декораций, музыки, света и т.д.

Подобный подход к пониманию природы драматического текста лежит в основе зарождающейся театрологии. Самое важное изменение в подходе к изучению теории драмы заключается в том, что драма воспринимается как особый род искусства, жанровая специфика которого полностью обусловлена предназначением для постановки на сцене. В отечественной науке в русле этих принципиально новых позиций по изучению драматического текста оказались работы В.Е. Головчинер и Н.И. Ищук-Фадеевой.

Одна из попыток разрешить противоречие между нормативными и ненормативными принципами драматической поэтики - концепция немецкого учёного М. Яна, изложенная в 2002 годув "Гиде по теории драмы" (Здесь и далее сведения об авторах приводятся с опорой на статью И.П. Ильина "Концептуальные проблемы новой теории драмы").

Он говорит о том, что в изучении теории драмы сложилось три направления: "поэтическая драма" (poeticdrama), "театральные исследования" (theaterstudies) и "прочтение драмы" (readingdrama).

С представлением о нормативной поэтике соотносится "поэтическая драма". Предпочтение отдаётся написанному (печатному) тексту и его "тщательному прочтению" и служит, по мнению М. Яна, единственным надёжным источником, в отличие от постоянно меняющейся художественной структуры спектакля. Сторонник этого подхода - американский неокритик К. Брукс.

Согласно концепции "театральных исследований", текст пьесы вообще не имеет какого-либо независимого существования, и спектакль имеет первостепенное значение по отношению к тексту. Эта позиция нашла отражение в публикациях Дж.Л. Стайна, Р. Хорнби, Р. Левина, Г. Тэйлора, Х. Хокинс. Основная трудность данного подхода, вызывающая справедливые нарекания - невозможность зафиксировать в виде печатного текста изменчивую сущность характера театрального представления. Спектакль нельзя принести к себе домой, снять с полки и, вновь и вновь возвращаясь к нему, проверять свои первоначальные наблюдения. При воссоздании же его по памяти, возникают неизбежные изменения и новые прочтения.

Этой "теоретической неопределённости и недостоверности", по его же словам, М. Ян противопоставляет "прочтение драмы". В рамках этого направления текст воспринимается и как произведение литературы, и как руководство к представлению. При этом для осуществления необходим "идеальный реципиент" - одновременно читатель и театральный завсегдатай, оценивающий текст с точки зрения его возможной и актуальной постановки. Программными текстами Ян считает здесь исследования А. Юберсфельд "Читать театр" (1977), а также М. Пфистера, К. Элама, Д. Сканлана и др. Задачей данного подхода является частичная реабилитация произведения литературы, а также постоянный обмен идей между критиками, теоретиками и практиками театра. Текстовый анализ, таким образом, сориентирован на сценическое представление.

Подобный подход представляется наиболее продуктивным в процессе анализа драматического текста на школьном уроке. Безусловно, он вступает в некоторое противоречие с традиционным биографическим методом изучения произведения, описанным Ш.-О. Сент-Бёвом. Этот метод анализа, сосредоточенный вокруг единства "автор - творение - эпоха", хорош для работы над творческой биографией писателя, периодизации его творческого наследия, анализа автобиографических произведений. Но в процессе анализа драматического текста он оказывается не продуктивным. На наш взгляд, в школьном изучении драматических текстов необходимо учитывать новые театроведческие подходы.

1.2 Использование драматического произведения в преподавании литературы

Методика изучения драматического произведения обусловлена спецификой драмы: "Драма живёт только на сцене. Без неё она, как душа без тела", - писал Н.В. Гоголь М.П. Погодину. Сделать так, чтобы тело драмы наполнилось душой, и есть, на наш взгляд, основная задача учителя литературы. Несколько поколений методистов и учителей-словесников задавались вопросом, как построить изучение драматургии на уроках так, чтобы увлечь школьников, при этом не допустив упрощения и нивелирования художественного своеобразия произведения. Обращаясь к истории вопроса, мы ставим следующую цель - обобщить сведения о способах изучения драмы и выяснить, какие методы и приёмы работы со сценической историей предложены учеными-методистами.

Привлечение драмы на урок литературы началось в XVIII веке не с конкретных методов и приёмов, а с рекомендаций к чтению и признания важности изучения драмы в юношеском возрасте. Вопросы чтения и изучения драматических произведений поднимались в трудах М.М. Щербатова, Н.И. Новикова и др.

Первая половина XIX века характеризуется появлением различных направлений, не учитывающих поступательный ход развития реалистической литературы и обусловливающих отрыв литературного образования от жизни. Несмотря на это, большой вклад в становление методики изучения драмы в этот период внесли И.П. Пнин, А.Ф. Мерзляков, П.Е. Георгиевский, В.Ф. Одоевский, Н.И. Надеждин, Ф.И. Буслаев.

Драматический текст входит в создаваемые программы обучения литературе, а также в учебники и хрестоматии по теории и истории словесности, главным образом, как пример для освоения понятий теории литературы. В этот период поднимаются первые вопросы изучения драматического произведения. Знакомство с драмой как родом литературы ограничивается историческим обзором драматических жанров. (А.Ф. Мерзляков, П.Е. Георгиевский). Разрабатывается теория драмы, выделяются эстетические категории трагического и комического (Н.И. Надеждин, В.Г. Белинский). На данном этапе внимание к языку и имманентное чтение как средства, помогающие раскрыть смысл произведения, ещё только зарождаются (Ф.И. Буслаев). Однако уже в это время привлечение смежных искусств и посещение театра признаются как необходимые составляющие для постижения смысла драмы в работах И.П. Пнина, В.Ф. Одоевского, В.Г. Белинского.

Между тем уже первые методические установки по чтению драмы в русле нашего исследования мы находим в статьях В.Г. Белинского, который обратил внимание на важность рассмотрения сценической интерпретации пьесы для более глубокого ее понимания читателем, показав то могущество, в которое "облекается с головы до ног" драма в театре, вступая в союз со всеми искусствами и получая от них "все средства, все оружия". Статьи критика, например, ""Горе от ума". Комедия в 4-х действиях, в стихах. Сочинение А.С. Грибоедова" или ""Гамлет", драма Шекспира. Мочалов в роли Гамлета", отличаются проникновением в игру актёров, воссозданием атмосферы театра и могут стать хорошим материалом для работы на уроке. Основные рекомендации В.Г. Белинского по чтению и анализу драмы стали отправной точкой для методики её изучения в средней и высшей школе.

Вторая половина XIX века - переломный период в истории образования в России. Огромное влияние на него оказывает просветительская и литературная деятельность Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Это время школьных реформ и педагогических дискуссий. Реформа 1864 года активизировала методическую деятельность многих преподавателей, получивших возможность самостоятельного составления учебных программ на основе требований министерской инструкции. В этот период создаются такие значимые работы, как статьи, программы и учебные пособия Ф.И. Буслаева, В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, Л.И. Поливанова, Ц.П. Балталона и др. В 60-е годы XIX столетия как особая учебная дисциплина формируется словесность; с появлением новых драматических образцов в программах и учебниках меняются и методические подходы к их изучению, возникают новые приёмы.

Исследование драмы как пример для освоения понятий теории литературы отходит на второй план. Ценность домашнего и классного, выразительного чтения, пересказа как приёмов изучения драматического произведения обосновывается в работах лучших методистов и словесников того времени: В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, В.П. Шереметевского. Признаётся важность углублённого анализа с привлечением литературной критики и эстетики. Для постижения авторского замысла используется параллельный анализ композиции и драматического действия. Принцип историзма, предложенный в работах В.И. Водовозова и В.Я. Стоюнина, применяется к изучению драматургии и реализуется в приёмах исторического комментария и сопоставления произведений различных авторов и эпох.

Вместе с тем устанавливается взаимосвязь между глубиной истолкования драмы и её сценическим воплощением. На необходимость посещения театра во время изучения драматических произведений указывают В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский. Организация школьного спектакля как одна из возможных форм работы обосновывается в работах Н.Ф. Бунакова, Н.А. Соловьёва-Несмелова.

"Изучение поэзии драматической есть, так сказать, венец теории словесности... - отмечал В.П. Острогорский. - Этот род поэзии не только способствует серьёзному умственному развитию молодёжи, но при своём живом интересе и особенном действии на душу поселяет благороднейшую любовь к театру, в его великом образовательном для общества значении". Считая, что уделить должное внимание изучению драматических произведений в рамках программы невозможно, он предлагал обязательное внеклассное чтение пьес и разработал свой рекомендательный список.

По мнению В.П. Острогорского, педагог не может "пренебрегать и обстановкой, которой владеет сцена и которая усиливает впечатление зрителя". Он рекомендовал учащимся смотреть спектакли, идущие на Императорской сцене, и надеялся, что когда-нибудь будут устраиваться утренние спектакли по дешёвым ценам для неимущих учеников. В.П. Острогорский, разделяя идеи В.Г. Белинского, говорил, что по статьям критика необходимо учиться "познавать значение театра и игру актёра". Его взгляды изложены в статье "Памяти Мочалова". На занятиях В.П. Острогорский знакомил молодёжь с историей драмы и театра, но призывал не обольщаться сценическими эффектами, а стараться понять, для чего они используются.

Близким В.П. Острогорскому по своим позициям в педагогике был В.П. Шереметевский, который оставил много полезных советов и рекомендаций относительно чтения и понимания драматических произведений. Будучи хорошим чтецом, В.П. Шереметевский активно использовал в процессе анализа произведения выразительное чтение.

Для решения методической задачи - точно определить суть драматического характера -В.П. Шереметевский не только анализировал речь Хлестакова, но и сопоставлял редакции текста пьесы, пытался ставить читателя в положение зрителя. Он впервые обосновал важность взаимопроникновения текста пьесы и спектакля на школьных занятиях и писал о незавершенности изучения драмы без её сценического воплощения: "Сценическое представление является ничем не заменимым комментарием к трагедии и комедии". Поэтому В.П. Шереметевский выступал за возобновление в школе спектаклей, предлагал пути их постановки в тесной связи с разборами драматургических образцов.

Таким образом, в методике преподавания литературы второй половины XIX века намечаются основные пути изучения драматического произведения, предлагаются эффективные приемы анализа и интерпретации текста. Но вопросы необходимости использования профессиональных театральных интерпретаций на уроке литературы поднимаются крайне редко, поэтому в систему обучения школьников факты сценической биографии произведения практически не включаются.

Методисты начала ХХ векапостепенно отходят от наследия 60-х годов. Интерес к человеку, его месту в обществе и внутреннему состоянию становится причиной углубления в психологию характера литературного персонажа, в частности драматического героя, в работах Ц.П. Балталона, Д.В. Овсянико-Куликовского, В. Голубева.

Изучение драмы в этот период тесно связано с развитием русской драматургии. Успехи отечественного театра обусловлены как появлением в репертуаре пьес А.П. Чехова, М. Горького, А.А. Блока, Л.Н. Андреева, так и новым творческим методом. МХТ, возникший как раз на рубеже веков, оказывается ближе драматургии Чехова, но не исключает и "горьковского начала". Новая драма стимулирует творческие искания таких актёров, как К.С. Станиславский, В.И. Качалов, И.М. Москвин, Л. Леонидов, В.В. Лужский, О.Л. Книппер-Чехова. Пьесы М. Горького своей героической тональностью оказались созвучны сценическому творчеству В. Комиссаржевской и М. Ермоловой. Малый и Александрийский театр обогащают бессмертные пьесы А.Н. Островского.

Подъём драматургии и театра обусловливает поиск новых адекватных методов и приёмов для продуктивного анализа. Методисты содержательно раскрывают и обосновывают эффективность посещения театра при изучении драматургии. Так, Ц.П. Балталон посвятил ряд работ эстетике рецепции театрального зрителя. Говоря о художественном наслаждении от спектакля, Ц.П. Балталон отмечал, что особое эстетическое удовольствие доставляет чувство сходства увиденного на сцене с жизненными впечатлениями.

В то же время школьный театр используется как форма внеклассной работы. Н. Бахтиным и С. Крымским определяются условия её педагогического использования:

? строгий отбор пьес, дабы не превратить театр в простое развлечение;

? посильная продолжительность спектакля;

? роль должна соответствовать характеру и способностям ребёнка, быть ему по плечу;

? накопление запаса наблюдений и развитие наблюдательности;

? выработка выразительной речи;

? понимание мотивировки поступков, глубокое истолкование пьесы;

? самое главное, - педагоги "должны разделить с детьми их театральную иллюзию".

Н. Бахтин видел в драме первооснову театра, рассчитанную на сценическое воплощение. По его мнению, в нем зритель (и читатель) получает "яркое и полное воплощение жизни, с живыми характеристиками действующих лиц, с которыми мы как бы сливаемся, забывая о своей личности и переживая с ними всю гамму их ощущений". Н. Бахтин настаивал на посещении школьниками театра при изучении драмы, говоря при этом: "Классное изучение драмы - всё равно, что изучение растения по засушенному образцу его". Он пытался организовать учебный процесс так, чтобы сделать театр, как и литературу, орудием воспитания. Для каждого возраста свой театр: театр теней - дошкольникам, кукольный театр Петрушки и театр марионетки - младшим школьникам, любительские спектакли по детскому репертуару - среднему звену и постановка классических пьес - для старших школьников. "Театр, идя об руку со школой, стал подготовлять будущую интеллигентную публику". Театр стал рассматриваться как "могучий рычаг внешкольного образования".

В 1920-30-х годах русская классика, в том числе и классическая драматургия, оказывается постепенно вытесненной из школьной программы. Связано это с разрушением старой системы образования и строительством школы нового типа. Но расцвет советского театра поспособствовал тому, чтобы драматургия заняла важное место в школьном курсе литературы. Постепенно выдающиеся отечественные методисты возвращаются к идеям, сформулированным их предшественниками до революции.

В.В. Голубков и Л.С. Троицкий обогатили анализ драматического произведения за счёт соотнесения его на вступительном занятии с исторической действительностью, породившей пьесу, и современным театральным репертуаром. Метод комментированного чтения получает глубокую разработку в трудах А.С. Дегожской и Н.А. Русанова. Н.М. Соколов применяет на практике вдумчивое чтение в классе с параллельным разбором текста, одним из путей изучения драмы он предлагает "готовить текст для театра и выделять из него то, что будет на сцене сказано и что может быть только показано". Анализ сюжета и композиции по ходу драматического действия описывается в работах М.А. Рыбниковой А.С. Дегожской, Н.А. Русанова и вновь подтверждает свою целесообразность как один из возможных путей изучения драмы. Важное значение придаётся в процессе анализа установлению мотивов поступков персонажей и раскрытие характеров драмы (Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков).

Вопрос о необходимости посещения спектаклей как при изучении соответствующего драматического произведения, так и вне его звучит всё настойчивее (в работах М.А. Рыбниковой, А.С. Макаренко).

Так, А.С. Макаренко признавал могучую эстетическую власть театра. В театре Куряжской колонии, созданном под его руководством, ставили "самые серьёзные большие пьесы" Гоголя, Островского, Горького и др. (за зиму - 40 пьес). Занимаясь постановками, педагог достигал двух целей: во-первых, помогал воспитанникам социализироваться, а во-вторых, пытался пробудить живой интерес к чтению пьес и дискуссиям по их проблематике. Его воспитанники горячо обсуждали пьесы, в частности "На дне", после их прочтения. При этом разбор был глубоким и не сводился к одному лишь социальному содержанию. По мнению педагога, не должно быть "пустого, безвольного зрительного впечатления", не порождающего мысли и не задевающего личности: "Театральная пьеса должна сопровождаться обсуждением и обменом мнениями".

М.А. Рыбникова, кроме обоснования многих путей изучения драмы, предлагала также проводить литературные экскурсии, например, по грибоедовским местам Москвы, по купеческому району любого города, чтобы можно было представить быт персонажей Островского. В книге "Работа словесника в школе" методист указывала на необходимость сопоставлять редакции одного произведения (на примере "Ревизора").

М.А. Рыбникова осознавала важность театрального воплощения драмы. На первый план для неё выходит пробуждение творчества учащихся, сближение учащихся с театром. Она также практиковала посещение профессионального театра с последующим обсуждением спектаклей. Это, с её точки зрения, помогало почувствовать стихию, органичную для автора. Просмотр должен быть коллективным, так пьеса взволнует сильнее. А разбор нужно проводить по самым свежим впечатлениям.

В.В. Голубков, обобщая опыт лучших учителей литературы, выдвигает в "Методике преподавания литературы" два важных для изучения драматических произведений положения:

изучение пьес "будет более полным и продуктивным, если учащиеся предварительно посмотрят их в театре";

"устанавливается, что драматическое произведение предназначено для сцены, и решается вопрос о том, что для этой цели делает автор и что должны актёры, режиссёр и декоратор".

Подводя итоги этого периода, необходимо подчеркнуть важность для современной методики опыта методистов первой половины XX вв., в особенности в разработке жанрового аспекта при изучении художественного произведения в школе: внедрении приёмов, способствующих пониманию поэтики драматического рода, а также поиске путей изучения драмы в школе.

Однако следует отметить, что не всегда ученые основываются на такой черте драматического рода, как принадлежность драмы и к литературе, и театру. Безусловно, театральная педагогика стала активно развиваться в рамках школьного литературного образования: появляются новые приемы, связанные с сопоставлением изучаемого классического текста и школьного спектакля, активнее используются на уроках факты сценической биографии драматического произведения (в основном, на вводных или заключительных занятиях). Вместе с тем анализ источников по истории методики литературы показывает, что четкая система приемов по изучению драматического произведения ещё не была сформирована, включение сценической истории пьесы использовалось в основном как иллюстрация к прочитанному тексту.

Первые попытки использовать сценическую биографию пьесы как инструмент анализа мы находим в методическом опыте А.С. Дегожской, которая в процессе анализа образов-персонажей предлагает учителю рассказывать о сценической истории пьесы (например, об отношении Н.В. Гоголя к первой постановке, о Городничем-Сосницком, Дюре в роли Хлестакова, исполнении Щепкина). Впервые сценическая история становится предметом подробного рассмотрения в процессе школьного изучения пьесы. Целью привлечения театрального материала на урок для А.С. Дегожской является следующая: показать значение читателя-актёра, который дорисовывает авторский образ, и затем перейти к анализу работы режиссёра. Вместе с тем, по замечанию Е.С. Роговера, сценическая история в этой ранней статье методиста "оказалась несколько оторванной от анализа пьесы и несогласованной с характеристикой персонажей в ходе обобщающей беседы".

Методика преподавания литературы второй половины ХХ века пытается решать проблемы нравственно-эстетического образования средствами драматического искусства. Большой вклад в изучение проблем школьного преподавания драматургии вносят такие ученые, как Н.А.Демидова, Т.С. Зепалова, А.М. Зуева, Д.А. Клумбите, Н.О.Корст, Н.И. Кудряшев, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, Б.С. Найденов, Я.Г. Неструх, М.А. Снежневская, Т.В. Чирковская, Е.С. Роговер.

Успешно исследуются различные аспекты методики изучения драмы: разрабатываются пути и приемы анализа драматического текста, выясняются особенности восприятия пьесы, формируется круг теоретико-литературных понятий, являющихся инструментарием для изучения драмы на школьном уроке. Методистами предложен комплекс приемов изучения драмы, таких как прослушивание звуковых записей спектаклей (В.П. Медведев), прием выбора "роли для себя" (Т.С. Зепалова), использование в процессе анализа режиссерского комментария (Н.А. Демидова), мизансценирование (Е.С. Роговер), составление словаря терминов драмы (З.С. Смелкова) и др.

В работах ученых находят развитие и идеи театральной педагогики. Так, Н.И. Кудряшев в работе "Изучение драматических произведений" развивает мысли предшественников о том, что при изучении драмы необходимо опираться на жизненные и театральные впечатления учащихся. При этом уже имеющиеся у учеников знания о театре нужно постоянно обогащать. "Учащимся необходимо посещать спектакли, - пишет автор, -хотя бы и не предусмотренные школьной программой, но доступные для данного возраста и имеющие образовательное и воспитательное значение". И, что обязательно, просмотр спектакля должен быть тщательно подготовлен и осмыслен. Для этого необходимо познакомить учащихся с историей драмы (начиная с античности), подробней рассказать о русском театре XIX века, разъяснить принципы Щепкина и Станиславского, положенные в основу реалистического русского театра ХХ века. Н.И. Кудряшев предлагает систему упражнений, направленную на развитие воображения (чтение стихов - чтение стихов и прозы с диалогами - чтение и инсценировка басни -инсценировка рассказа и составление киносценария), что в конечном итоге позволит учащимся вообразить персонажей пьесы и уже с первых строк её включаться в осознанное чтение.

Вопросы привлечения на урок литературы театрального искусства ставятся в работах Е.А. Акуловой, И.И. Черновой.

В работе М.А. Снежневской "Особенности изучения драматических произведений" приоритетным является анализ вслед за развивающимся действием, так как оно помогает постепенно раскрывать характер персонажа (через сопоставление речи и поступков персонажа), вникать в суть конфликта. Автор справедливо отмечает, что при изучении первого для школьников драматического произведения важно раскрыть непосредственную его связь с театром. А при рассмотрении драмы в старших классах большое место отводится истории её создания и путям развития русской драматургии и театра. По мнению М.А. Снежневской, спектакль можно смотреть с учащимися до или после изучения пьесы - всё зависит от поставленной методической задачи.

Драматургия ХХ века в школьных программах представлена небольшим количеством произведений. Одно-два изучаются в рамках монографической темы, остальные же - обзорно, в контексте обращения к теме по соответствующей проблематике. Основные произведения, с которыми ученикам предлагается поработать, - "Вишнёвый сад" А.П. Чехова, "На дне" М. Горького, "Утиная охота" А.В. Вампилова.

Обращает на себя внимание то, что сценическая история пьес Чехова и Горького тоже становится объектом внимания на уроке литературы. Однако обращение к ней предусмотрено не в процессе анализа текста произведения, а зачастую в конце изучения темы и носит иллюстративный характер. Лишь в одной из современных программ (под ред. В.Г. Маранцмана) при изучении "Вишневого сада" на профильном уровне подача материала предусмотрена таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставить замысел Чехова и режиссёрскую его реализацию, а также проследить дальнейшую судьбу этой пьесы и других произведений драматурга на сцене и в кино.

К феномену новой чеховской драмы и социально-нравственной проблематике произведений Горького, таким сложным для самостоятельного постижения, обращаются один, реже - два раза за всю школьную практику старшеклассников в сравнительно небольшом объёме (творчество Горького изучается 3-4 часа; Чехова - 3-5 часов на базовом уровне, 7 часов - на профильном). Сделать это обращение качественно иным представляется возможным, благодаря включению фактов сценической истории в процесс анализа произведения. Добиться высокой активности учащихся в процессе анализа и глубокого понимания замысла автора можно изменив подход к изучению драматических произведений. Используя сценическую историю как инструмент анализа драматического произведения, можно оживить непосредственное восприятие учащихся, сделать его более глубоким и осознанным, тем самым способствуя совершенствованию интерпретационных умений от уровня простого читателя до подготовленного "читателя-зрителя".

Таким образом, проанализировав методическое наследие в области изучения драматического произведения и привлечения театрального искусства на урок литературы, мы можем обобщить и свести описываемые в них положения к трём аспектам:

1) зрительский (ученики в роли зрителей постигают идейно-художественное своеобразие спектакля, а через него и пьесы);

2) исполнительский (ученики в роли актёров - разыгрывание,

инсценировка - в основном каждый через свою роль пытаются понять

характер персонажа и суть конфликта);

...