Проблемы драматического жанра на уроках литературы. М. Цветаева "Каменный ангел"

3) сценический (привлечение сценической истории на урок литературы, сопоставление трактовок как основной приём, ученик в роли исследователя).

Эти аспекты могут быть реализованы на любом этапе урока, но у них есть, на наш взгляд, оптимальные диапазоны использования. Для зрительского - заключительный этап изучения драмы, как обобщение проанализированного, когда спектакль помогает создать и сохранить представление о целостности произведения, сводит все уровни анализа воедино. Посещение театра возможно и на вступительном этапе, но в таком случае оно должно быть спланировано особым образом. Один из возможных путей: перед спектаклем нужно задать какой-либо вопрос, чтобы просмотр не был самоцелью и чтобы у ученика в мыслях была точка опоры, с которой всегда можно соотнести увиденное. Уже по ходу анализа текста всегда можно будет сравнить написанное - прочитанное - увиденное (как конкретный момент описал автор, понял ученик и как это воплотили актёры).

Реализация исполнительского аспекта возможна на этапе анализа и на завершающем этапе. В качестве подготовки можно использовать выразительное чтение, отражающее глубину понимания ситуации, характеров и конфликтов. Разыгрывание сцены - уже как итог анализа.

Привлечение фактов сценической истории, демонстрация видеофрагментов разных спектаклей в рамках реализации сценического аспекта целесообразно на всех этапах анализа драматического произведения. Используя на каждом из этапов анализа специальные приёмы, о которых будет сказано во второй главе, можно создать установку на чтение, углубить восприятие текста, выйти на понятие многогранности образа и адекватности трактовки, поспособствовать созданию личностной интерпретации.

Сделаем выводы об использовании сценической истории в процессе анализа драматического произведения:

? методическая наука накопила большой опыт изучения драматических произведений. В частности, в большинстве случаев признается необходимость основываться при анализе драмы на ее главной специфической сущности: предназначении читателю и зрителю;

? привлечение сценической истории при изучении драматического текста носило характер "использования", в основном использования идейно-воспитательного потенциала спектакля; системы равноправного участия литературного и театрального текста в процессе литературного образования школьников не было;

? нам представляется, что в современной социокультурной ситуации необходим поиск новых творческих приемов работы с драматическими произведениями, призванных, с одной стороны, сделать анализ текста более продуктивным, а чтение - более желанным и осознанным, с другой - приблизить процесс обучения к реалиям сегодняшней жизни и тенденциям современного театра. Для этого, на наш взгляд, необходимо создать условия для деятельности учеников в качестве режиссёра спектакля, актёра, композитора, художника-сценографа, критика и т.д..

Главное - правильно организовать работу, чтобы при анализе произведения не допустить перекоса в сторону художественного и технического оформления. Цель всех этих приёмов - заинтересовать чтением и интерпретацией драматического произведения, развивать читательские и формировать зрительские компетенции учеников на основе постижения типологических свойств драматического произведения.

Глава 2. Методические изучения драматических произведений в современной школе

2.1 История вопроса

Итоги констатирующего эксперимента по выявлению интереса к чтению драмы, уровню понимания языка сценического искусства, сформированности у учащихся старших классов умения анализировать драматические произведения привели нас к мысли о необходимости разработать методическую систему, позволяющую:

? помочь старшеклассникам овладеть приёмами анализа драматического текста, делающими чтение эффективным (выявлять авторскую позицию, определять конфликт, видеть многогранность образов, понимать двойственную эстетическую сущность пьесы);

? показать актуальность классического текста, расширить его историко-культурные границы, тем самым увеличить интерес к чтению в целом и драматических произведений в частности;

? увидеть грани соприкосновения литературы и театра;

? активизировать творческую деятельность учащихся и способствовать появлению собственной аргументированной интерпретации;

? воспитывать не только квалифицированного читателя драмы, но и талантливого зрителя ("читателя-зрителя").

Этапами работы над методической системой стали:

1) Выбор основного для нашего исследования драматического произведения, изучение его сценической истории, анализ методической литературы, отражающей традиции изучения данного произведения, а также разработка и апробация приёмов использования сценической истории. Выбор произведения осуществлялся в соответствии с критериями:

1. наличием у произведения репутации классического;

2. включением в действующие программы базового и углублённого литературного образования школьников;

3. наличием сценической истории, позволяющей на её основе разработать приёмы и проверить экспериментальную методику изучения.

Таким произведением стал "Вишневый сад" А.П. Чехова - пьеса с богатой сценической историей как в России, так и за рубежом и с большим количеством современных постановок. В ходе изучения её сценической биографии были сделаны выводы о том, что каждый этап работы с текстом должен быть выстроен в соответствии с приёмами, направленными на выявление различных аспектов идейно-художественного своеобразия произведения, и призван способствовать поэтапному формированию интерпретационных умений "читателя-зрителя".

Таблица. Этапы формирования читателя-зрителя при изучении драматического произведения в старших классах

Этап непосредственного восприятия литературного текста	Этап углубления восприятия литературного текста	Этап формирования личностной интерпретации
Соотносятся с логикой анализа драматического произведения
Вступительные занятия	Уроки анализа текста	Заключительный этап
"Погружение" в пьесу	Разбор пьесы	Формирование целостного представления об идейно-художественном своеобразии пьесы
	Анализ образов персонажей	Анализ поэтики пьесы	Анализ жанрового своеобразия
Приёмы для создания установки на чтение и создания интереса	Приёмы анализа текста, направленные на привлечение внимания к различным аспектам авторского замысла и возможностями его воплощения на сцене	Приёмы, направленные на создание личностной интерпретации и создание установки к дальнейшей работе над изучаемым произведением или другими произведения автора
Прослушивание аудиофрагмента начала пьесы в исполнении известных актёров и сопоставление с текстом пьесы; просмотр и сопоставление начала нескольких спектаклей; приём- провокация - просмотр начала спектакля, поставленного в ином от задуманного автором жанре, и определение его правомерности; фотоигра "кастинг актёров" -подбор актёров для современной постановки.	Просмотр отрывков из спектаклей и сопоставле ние актёрских интерпрета ций в разных историко- литературн ых контекстах	Сопоставление сценографичес ких решений разных спектаклей	Сопоставление жанрового решения ключевых сцен в разных постановках	Приём "Фестиваль", в процессе которого осуществляется подготовка к просмотру и непосредственн о просмотр телеверсии нескольких спектаклей и живой постановки; приём "проба пера" - подготовка и написание сочинения (отзыва, рецензии, ответа на проблемный вопрос); организация дискуссионног о клуба по проблемам, затронутым в произведении; организация творческих лабораторий - выполнение творческих заданий (создание эскизов декораций, костюмов, музыки, подготовка видеороликов по спектаклям и т.д.).

1) На вступительных занятиях целесообразно применение приёмов для создания установки на чтение, способных породить у читателей-старшеклассников интерес к произведению и создать проблемные ситуации на уроке (прослушивание аудиофрагмента начала пьесы в исполнении известных актёров и сопоставление с текстом пьесы; просмотр и сопоставление начала нескольких спектаклей; приём-провокация - просмотр начала спектакля, поставленного в ином от задуманного автором (в ином жанре, чем это было задумано автором) жанре, и определение его правомерности; фотоигра "кастинг актёров" - подбор актёров для современной постановки и т.д.).

На этом этапе необходимо выявить непосредственное восприятие читателем литературного произведения, а также заинтересовать дальнейшей работой с текстом, используя приёмы, затрагивающие зрительские компетенции учащихся.

2) На этапе анализа текста приёмы привлекут внимание к различным аспектам авторского замысла и возможностями его воплощения на сцене. Путём просмотра отрывков из спектаклей и сопоставления актёрских интерпретаций в разных историко-литературных контекстах можно прийти к пониманию образа-персонажа; постижение поэтики

пьесы осуществить через анализ сценографических прочтений разных спектаклей; определить конфликт и выявить авторскую позицию с помощью сопоставления театральных интерпретаций (приём "вскрытия текста", приём "вживания в образ", приём визуализации и т.д.).

В процессе анализа текста драматического произведения происходит углубление первоначального восприятия учащимися литературного текста. Использование видеофрагментов в сопоставлении друг с другом и текстом, аналитическая деятельность будут способствовать дальнейшему формированию как читательских, так и зрительских компетенций.

3) На заключительном этапе следующие приемы способствуют созданию личностной интерпретации произведения, являются установкой к дальнейшей работе над изучаемым произведением или другими произведения автора. Это приём "Фестиваль", в процессе которого осуществляется подготовка к просмотру и непосредственно просмотр телеверсии нескольких спектаклей и живой постановки;. Приём "Проба пера" - подготовка и написание сочинения (отзыва, рецензии, ответа на проблемный вопрос);. Организация дискуссионного клуба по проблемам, затронутым в произведении;. Организация творческих лабораторий - выполнение творческих заданий (создание эскизов декораций, костюмов, музыки, подготовка видеороликов по спектаклям и т.д.).

Цель заключительного этапа работы с произведением - формирование целостного представления об идейно-художественном своеобразии пьесы - реализуется посредством просмотра живой постановки спектакля или его телеверсии. Выявленное на данном этапе с помощью указанных выше приёмов восприятие учащимися текста пьесы, обусловленное предшествующим этапом всестороннего анализа текста, оказывается глубже непосредственного восприятия, что отражает также повышение уровня развития читательских и зрительских компетенций учащихся.

Учащиеся были распределены на группы по принципу увеличения количества сведений из сценической биографии произведения: в I группе уроки проводились по традиционной методике, предложенной в учебных пособиях; II и III группы учащихся работали по экспериментально-проверочной модели углублённого изучения драматического произведения с привлечением сведений из сценической истории произведения (II гр., которая тоже делится на подгруппы), а также посещением спектакля и просмотром записей различных постановок (III гр.). В целом методическая модель изучения пьесы Чехова во II и III группах основывалась на одних и тех же принципах (которые будут изложены ниже).

Различия заключались в следующем: в III группе мы ввели более широкий и разнообразный материал из сценической истории "Вишневого сада", активнее использовали интерпретационные сопоставления: у III группы была возможность посмотреть на факультативных занятиях несколько театральных интерпретаций одного и того же произведения, а также обсудить современные прочтения классического текста. Выделение III группы позволяет нам в полной мере оценить результативность и действенность разработанной системы приёмов.

В ходе анализа методической литературы, так или иначе отражающей восприятие "Вишневого сада" профессиональными читателями, удалось установить, что отношение к пьесе менялось на протяжении всего ХХ века.

Поскольку комедия изначально создавалась для постановки на сцене МХАТ, театральные интерпретации во многом определили подход к ней. Как было уже сказано выше, "Вишневый сад" - пьеса с богатой сценической историей. Исследователь творчества Чехова Э.А. Полоцкая проделала кропотливую работу, проследив, а где-то и восстановив по крупицам сведения о "жизни" "Вишневого сада" во времени Полоцкая, Э.А. «Вишнёвый сад» : Жизнь во времени / Э. А. Полоцкая. - М. : Наука, 2003. - 381 с.. Она сопоставила отечественные интерпретации с четырехактным действием самой пьесы. Основываясь на исследовании Э.А. Полоцкой и других ученых, критических откликах на спектакли, проследим основные этапы сценической биографии комедии А.П. Чехова.

Следует отметить, что все приёмы включения сценической истории пьесы в уроки изучения драмы по цели их использования условно можно разделить на три группы:

? приёмы для установки на чтение;

? приёмы анализа текста;

? приёмы для создания личностной интерпретации текста.

В предложенной методической системе мы будем опираться на принципы, описанные в теоретической части нашего исследования (принцип "прочтения драмы" - баланса в соотношении литературного и театрального текста и его влиянии на интерпретацию смысла произведения; принцип природосообразности, последовательности, усложнения и разнообразия форм занятий и видов деятельности в процессе работы учащихся над пьесой).

Основные слагаемые этих принципов преломляются в "биографии" классического произведения. О важности её изучения писал в начале ХХ века теоретик литературы и критик А.Г. Горнфельд. Исследователь отмечал, что наука имеет многочисленные генеалогии произведений, но не имеет их биографий, знает их предков, но не знает собственной жизни книги.

А.Г. Горнфельд, сравнивая бытование продуктов художественного творчества с основными биографическими этапами жизни людей, писал, что в том и другом случае мы используем при рождении одно и то же выражение - "появиться на свет". С датой рождения жизнь выдающегося произведения только начинается, великие художественные произведения в момент завершения - "только семя", а когда они доходят до нас, уже вбирают в себя душевную жизнь всех поколений, отделяющих нас от их появления. Потому жизнь художественного произведения можно рассматривать как некую биографию, которую "дописывают" новые эпохи. Опираясь на работы А.Г. Горнфельда Горнфельд А. Г. О толковании художественного произведения. / А. Г. Горнфельд. - СПб.: Тип. Первой СПб. трудовой артели, 1912. - 31 с. и М. Наумана Науман, М. Литературное произведение и история литературы / М. Науман. - М. : Радуга, 1984. - 423 с., ученые выделяют этапы биографии классического произведения: "предыстория", "время рождения", "постистория", "современное звучание".

Предыстория произведения связана с его свойством быть своеобразным "аккумулятором" культурной информации предшествующих эпох, концентрировать сюжеты, мотивы, образы, идеи искусства прошлого и с помощью текста транслировать их читателям последующих эпох; время рождения - история создания произведения, рассмотрение его в контексте эпохи создания, в восприятии читателей-современников; постистория - это диалог автора с читателями последующих эпох, осмысление ими произведения через призму своего времени; наконец, последний этап определяется в контексте проблемы "классика и современность".

Обращение к биографии произведения, к историко-функциональным аспектам изучения особенно актуально в процессе освоения школьниками драмы, так как она - исходя из своей двойной эстетической природы -предполагает воплощение литературного текста в визуальном образе спектакля, а спектакль - это, с одной стороны, оригинальное явление искусства, а с другой - художественная интерпретация классического литературного текста.

Нам представляется очень важным в процессе литературного образования воспитывать не только квалифицированного читателя, но и заинтересованного, вдумчивого зрителя. Театральность как главный специфический признак драматургии здесь играет особую роль. По мнению М. Турковской, драматург, пишущий пьесу, "всё время что-то оставляет "в уме", на долю актёра, на долю театра - некое свободное пространство, за счёт которого возможна многовариантность пьесы" Туровская, М. Сближение / М. Туровская // Театр. - 1979. - № 6. - С. 36..

Разговор о драме на уроке без рассмотрения сценической истории будет, как мы считаем, односторонним ещё и потому, что восприятие драматургии учащимися - процесс особый, отличный от восприятия прозы или поэзии. Сложность восприятия школьниками пьес связана в первую очередь с типом организации художественного текста (разделение на действия, явления, акты; отсутствие повествователя; особая роль ремарок и др.).

Но не менее важным для вдумчивого чтения драмы является наличие опыта театрального зрителя, который заключается в понимании знаковой природы театрального искусства, а также умении различать авторскую и режиссёрскую позиции. Порой мы предлагаем детям с небольшим театральным опытом (или отсутствием такового) читать и анализировать сложные классические тексты, забывая, что для этого нужны особые приёмы изучения, учитывающие двойственную природу драмы. Обращение к сценической биографии драматического произведения на всех этапах его изучения, на наш взгляд, поможет выявить специфику драмы, определить основные идейно-художественные особенности произведения, будет способствовать развитию интереса к чтению.

Обращение к биографии классической пьесы может происходить на различных этапах постижения драматического произведения школьниками. Учитель при этом может использовать традиционные формы организации урока, такие как лекция, создание проблемных ситуаций в ходе анализа текста, сообщения, групповая работа, ролевая игра, письменные работы (ответ на вопрос, аннотация, рецензия, критическая статья) и т.д. Существенным здесь является то, что на каждом уроке должна создаваться ситуация познавательного диалога, в центре которого - классическое произведение и его автор.

В заключение параграфа заметим, что использование на уроке литературы читательских прочтений классики не должно стать самоцелью. В основе изучения, безусловно, находится рассмотрение ценностно-художественных свойств классического произведения, анализ его поэтики, так как интерпретирующее творчество плодотворно только тогда, когда опирается на авторское сознание, на инвариантные структуры текста. С другой стороны, литературную репутацию классического произведение получает благодаря читательским откликам, а в случае с драматургией -особенно важны оценки профессиональных читателей, переводящих литературную основу в художественное пространство спектакля.

Предлагаемые методы, приёмы и формы работы максимально воплощены на примере "Вишневого сада". Разработанная нами система приёмов отражена в поурочном планировании. Мы считаем, что её можно использовать при изучении различных образцов русской классической драматургии и полагаем, что наиболее эффективной она окажется в случае, если произведение имеет обширную "сценическую биографию".

2.2 Драматические произведения в современной школьной программе

Задача вступительных занятий - увлечь старшеклассников драмой, осмыслить её структурные и определить идейно-художественные особенности. В разных экспериментальных группах мы применили приёмы, приближенные к деятельности режиссера, актера, сценографа и т.д., чтобы достичь этой цели. Ниже будут представлены фрагменты уроков, отдельные задания, непосредственно касающиеся привлечения сценической истории пьесы и продуктивного её использования на уроке литературы.

В первой группе, где изучение драматических произведений проходило по традиционной методике, использовались слово учителя, доклад учащегося, создать проблемные ситуации (в рамках темы "Чехов и драматургия ХХ века"), введено понятие "новой драмы". То есть основные признаки этого понятия даны учащимся в готовом виде, а не выведены ими самостоятельно путём анализа текста произведения.

Во второй и третьей группах, где изучение проводилось по экспериментальной методике, мы не обращались сразу к теории новой драмы, а делали выводы об основных положениях по ходу анализа произведения. Начинали знакомство с пьесой так же, как это делают в театре (и здесь важную роль сыграл момент "вживания" в произведение), используя прием "читка пьесы".

Это помогло сформировать "чистое" первичное восприятие, не испытывающее на себе влияния точек зрения и оценочных суждений других людей. Таким образом, к задаче увлечь читателя добавляется ещё и другая - создать условия, с помощью которых учащиеся сами придут к осознанию новаторства драматургии Чехова. Задача вступительных уроков изучения драмы - "научиться "мыслить действием", воспринимать действие как происходящее, то есть как непрерывный действенный процесс" Сулимов, М. В. Посвящение в режиссуру / М. В. Сулимов ; вступит. ст. С. Д. Черкасского. - СПб. : Изд-во СПбГУ, 2004. - 575 с.. Это важнейший навык, в первую очередь профессиональный, который важно и нужно развивать у учащихся.

Далее, обращаясь к первому действию, отвечали на вопросы, актуальна ли эта пьеса сегодня, будет ли интересно её поставить. Начинали с прослушивания аудиозаписи диалога Дуняши и Лопахина (постановка А. Эфроса, театр на Таганке, 1975 г., в роли Лопахина - В. Высоцкий). Прослушивание использовалось нами как приём, активизирующий воображение учащихся. Одновременно следили по тексту. После прослушивания учащимся были предложены вопросы:

? В чём своеобразие диалога?

? Слышат ли собеседники друг друга?

? Каким вы представляете Лопахина (по голосу)? Описывая Лопахина, использовали приём устного словесного рисования.

? Прокомментируйте положение персонажа в общей системе персонажей, проанализировав афишу (Лопахин в афише идёт пятым).

? Какие ремарки сопровождают поведение Лопахина?

? Какое время года в начале действия? Как это связано с конфликтом пьесы?

Читая акт, когда появляется Раневская, спрашивали:

? Таким ли должно быть поведение помещицы? Обратим внимание, что в афише она указана на 1-ом месте.

? Какие ноты звучат в голосе Раневской? Как она ведёт себя?

В процессе дальнейшего знакомства с пьесой, используя чтение по ролям, обращали внимание учащихся на обязательность интонацией показывать характеры героев. Предварительно учащиеся отвечали на серию установочных вопросов:

? Как предлагаемый проект характеризует Лопахина?

? Как отнеслись к нему Раневская и Гаев? Докажите ремарками.

? С какими воспоминаниями для Раневской и Гаева связан Вишневый сад?

? Как характер Раневской проявляется в её монологе?

? Какой монолог характеризует Гаева?

? Можно ли назвать фамилии героев "говорящими"?

Одним из эффективных приёмов активизации на вводном этапе изучения пьесы стала демонстрация фотографий актёров. Это позволило школьникам с недостаточным театральным опытом создать и уточнить представления о персонаже, а учителю выявить особенности восприятия учениками того или иного образа. Использовался этот приём как в первой, так и во второй и третьей экспериментальной группах. Вопросы учителя таковы:

? Какое впечатление на вас производит образ, представленный на фотографии?

? Соответствует ли костюм, одежда авторским представлениям о герое? Попытайтесь найти подтверждение в тексте.

? Насколько образ соответствует вашему представлению о герое?

? На основе фотографии попытайтесь по жестам, принятой позе, выражению лица определить характер созданного актёром образа?

В третьей группе на этом этапе был использован прием "кастинг актеров", когда учащимся предлагалось распределить в афише фотографии всех персонажей пьесы, воплощенных разными артистами. Причем артисты были из разных театров и историко-культурных контекстов. Задача учащихся - соотнести фотографии с афишей пьесы, доказав принадлежность к тому или иному образу-персонажу. Причем среди фотографий могут быть исполнители одной и той же роли из разных спектаклей. Этот прием помог учащимся более вдумчиво подойти к последующему чтению пьесы, способствовал развитию воссоздающего воображения, умению соотносить пьесу и ее сценическую интерпретацию. Это задание послужило рефлексией первого урока и помогло понять, смогли ли учащиеся включить внутреннее разыгрывание и перенести героев пьесы со страниц пьесы в свое воображение.

Для второй и третьей группы нами были разработаны ещё несколько способов заинтересовать учащихся пьесой. Один из них - просмотр трейлера спектакля (анонс), небольшого видеоклипа, созданного из отдельных самых интересных моментов спектакля "Вишневый сад" (реж. Г.Волчек, Раневская - М.Неелова). Подобный прием, который активно используется в современной киноиндустрии, отвечает духу времени. Кроме того, он в способствует пробуждению интереса у учащихся к чтению драматического произведения. На начальном этапе в третьей группе был использован приём-провокация (для установки на чтение и анализ текста). Учащимся предлагалось к просмотру начало спектакля "Вишневый сад", поставленного в Коляде-Театре в 2009 году режиссёром Николаем Колядой. Осмелимся предположить, что он следовал указаниям самого А.П. Чехова, который в письме своему брату в 1887 году писал о созданной им пьесе: "Каждое действие я оканчиваю, как рассказы, все действие веду мирно тихо, а в конце даю зрителям по морде" Чехов, А. П. Письмо Чехову Ал. П., 10, 11 или 12 октября 1887 г. Москва // Чехов А. П. Полное собрание сочинений и писем: в 30 т. Письма: в 12 т. Т. 2. Письма, 1887 - сентябрь 1888 / АН СССР. Ин-т мировой лит. им. А. М. Горького. - М.: Наука, 1975. - С. 127-129..

Но при просмотре спектакля создается ощущение, что режиссёр воспринял слова Чехова буквально, так как "зрителям по морде" дают уже в первом акте, когда на сцену "выкатывается хоровод, шумная толпа, распевающая плясовую песню "Люба русая коса".

Едкая стилизация под лубок: ядовитая цветистость костюмов, блёстки люрекса, все в валенках, все в массивных православных крестах и с массивными перстнями. Вместо вишнёвого цвета - белёсые россыпи пластиковых стаканчиков для распитий. Глухота: достучаться до собеседника невозможно, проще разбить ему о лоб яйцо, что герои периодически и делают. Самый расхожий жест - короткий росчерк ладонью в области шеи - значит то ли "заложить за воротник", то ли "зубы на полку" (второе вероятней). Хореографически безупречная коллективная пляска смерти - некоторые из героев не так пьяны и вульгарны, как хотят казаться, но мимикрируют, иначе затопчут собутыльники".

Современные интернет-технологии дают возможность учителю показать видеофрагмент начала спектакля, находящегося в широком доступе. Размышляя о границах режиссёрской интерпретации, необходимо ответить на вопросы:

? Что хотел сказать режиссёр таким вступлением?

? Имеет ли режиссёр право облечь чеховский текст в такую форму?

? Соответствует ли эта форма художественному замыслу произведения?

Ответы на эти вопросы способствовали появлению представления о границах интерпретации, а также стимулировали на создание собственной интерпретации.

Итоги вступительных занятий в экспериментальных группах были качественно различны.

В первой группе учащиеся вспомнили особенности драматургии как рода литературы, познакомились с героями пьесы. Суть понятия новой драмы была тезисно обрисована в начале анализа пьесы, задан определённый ракурс интерпретации. Уровень самостоятельности суждений в отношении пьесы и заинтересованности в её изучении пьесы при таком подходе не превысил обычных показателей, как в ситуации с любым другим новым произведением.

В экспериментальных группах после прослушивания аудиофрагмента и ответов на вопросы учащиеся самостоятельно назвали ряд черт, присущих "новой драме" (отсутствие как такового внешнего конфликта, наличие диалогов-"монологов", когда все разговаривают друг с другом, но каждый говорит о своём). Удалось также активизировать восприятие учащихся, погрузить их в мир "Вишневого сада", заинтересовать новым произведением, продемонстрировать неоднозначные режиссёрские трактовки.

Домашнее задание естественным образом продолжило ход урока и размышлений над пьесой. Кроме необходимости дочитать пьесу до конца, были предложены следующие варианты заданий:

? Ответить на вопрос, нужна ли эта пьеса современному читателю и зрителю?

? Выполнить задания-ориентиры на карточках (проанализировать высказывания профессиональных читателей).

? Подготовить сообщение (одному или нескольким учащимся) об истории замысла произведения и первой его постановке, а также сообщение на тему ""Вишневый сад" сегодня" (рассказать о современных постановках и составить карту).

? Выписать ремарки (по группам), характеризующие внешность и действия Лопахина, Раневской.

Вот некоторые из домашних ответов учащихся на первый вопрос:

"У меня было предвзятое мнение насчёт этого произведения: мне казалось, что читать пьесу про продажу имения и личные проблемы какой-то помещицы будет скучно. Да и само чтение пьес всегда мне давалось с трудом, потому что глаз на каждой строчке "спотыкается" о фамилию персонажа или какую-нибудь ремарку. Но на этом уроке я поняла, что чтение может быть очень интересным, если сначала для себя определить, кто из актёров мог бы сыграть в современной постановке. Просмотр трейлера спектакля, как в кинотеатре, меня заинтриговал: мне захотелось узнать, может всё-таки есть шанс спасти имение, и даже промелькнул какой-то намёк на отношения между Раневской и Лопахиным, получится у них или нет?

Пока я не знаю, как ответить на вопрос, нужна ли эта пьеса современному читателю и зрителю, но определённо могу сказать, что мне захотелось дочитать её до конца".

"Да, я считаю, что "Вишневый сад" нужен как современному читателю, так и зрителю. Объясню, почему. Во-первых, это классика. Да, многие из ребят не любят читать классику - казалось бы, что там может быть интересного, одни нравоучения и никакого действия ("экшна" в современном понимании). Но после прослушивания аудиозаписи спектакля с Лопахиным-Высоцким, который интонацией, силой голоса и паузами смог передать разные эмоции, становится понятно: вот оно действие, всё уже началось, жизнь идёт, а ты спишь. Если так произнесён первый вступительный диалог, то как же там дальше-то всё будет!

И мне захотелось научиться так же выразительно изъясняться. Во -вторых, если речь идёт о постановке в театре, то смотреть спектакли мне вообще кажется полезным, когда увидишь, всё воспринимается быстрее. Да и Чехова сейчас во многих театрах ставят, значит, есть в его пьесах что-то важное для современников. Я полагаю, что моя позиция изменится к тому моменту, когда я закончу читать текст, но это будет не отказ от моих слов, а их уточнение - почему ещё важна для нас эта пьеса".

Анализируя ответы детей на уроке и дома, удалось понять, что использованные нами приёмы помогли "оживить" восприятие текста учащимися, заинтересовать их и мотивировать на дальнейшее чтение. Включение фактов сценической истории на этапе знакомства с пьесой стало началом собственных размышлений об особенностях драматического рода литературы и театральном его воплощении.

Эта же модель может быть реализована при изучении пьесы "На дне" М. Горького. Приведём в качестве в примера несколько вариантов заданий, требующих обращения к сценической истории пьесы и непосредственно затрагивающих театральные постановки.

Учащимся предлагается сравнить два видеофрагмента вступления. Первый - из телеверсии спектакля театра "Современник" (реж. Г.Б. Волчек, 1972 г.), второй - из спектакля МХАТ им. Горького (постановка К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко, реж. телеверсии спектакля В.А. Орлов, И.М. Раевский, 1952 г.). Перед просмотром необходимо дать учащимся задание - уловить особенности образа персонажа и ответить на вопрос: отличаются ли они от вашего представления? Несколько учеников одновременно работают над одним и тем же образом. Результаты заносятся в таблицу во время просмотра.

Цель сопоставления актёрских интерпретаций на начальном этапе изучения - помочь учащимся самостоятельно выйти на проблему многогранности образа. Отправной точкой или эпиграфом к разговору могут стать слова А.П. Чехова: "Не бойтесь автора никогда. Актёр - свободный художник. Вы должны создавать образ, совершенно особый от авторского.

Когда эти два образа - авторский и актёрский - сливаются в один, то получается истинное художественное произведение" Чехов, А. П. Письмо Алексееву (Станиславскому) К. С., 30 октября 1903 г. Ялта // Чехов А. П. Полное собрание сочинений и писем: в 30 т. Письма: в 12 т. Т. 11. Письма, июль - декабрь 1903 / АН СССР. Ин-т мировой лит. им. А. М. Горького. - М. : Наука, 1982. - С. 291 -292.

С помощью просмотра также может быть решена трудная для некоторых старшеклассников задача - уловить особенности интерьера ночлежки. На начальном этапе можно задействовать и работу с портретами актёров, исполняющих одну и ту же роль, а также фотографии актёров в образе персонажей пьесы М. Горького. Не менее эффективным представляется и просмотр видеоролика по мотивам спектакля, созданного учителем заранее.

2.3 Трудности изучения драматических произведений для школьников

Русская классическая драматургия - золотой фонд нашей культуры, источник духовно-нравственной силы и неиссякаемой эстетической красоты, питающей своей "вечной современностью" не одно поколение читателей и зрителей. Подобное утверждение давно имеет характер аксиомы, находящей своё подтверждение в постоянных обращениях к русской драматургии театральных деятелей всего мира. Имена русских драматургов А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя, А.Н. Островского, А.П. Чехова, Л.Н. Андреева, М.А. Булгакова, М. Горького, А.В. Вампилова находятся в списках ведущих драматургов. В содержании школьного литературного образования русская классическая драматургия представлена лучшими образцами отечественной словесности, хотя и в достаточно небольшом количестве.

Однако на пути освоения классического драматургического наследия перед читателем-школьником встают существенные проблемы. Наряду с проблемой не-чтения, одной из главных является проблема восприятия литературного произведения. Ей посвящены исследования видных отечественных методистов, психологов, литературоведов.

Изучение творческого процесса восприятия в целом и отдельных его частей: эмоций, представлений, воображения, мышления - подробно описаны в работах психологов Л.С. Выготского Выготский Л.С. Психология искусства / Л. С. Выготский; общ. ред. В. Иванова; предисл. А. Н. Леонтьева; коммент. Л. С. Выготского, Вяч. В. Иванова. - 2-е изд., испр. и доп.. - М. : Искусство, 1968. - 576 с., А.Н. Леонтьева Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - 2-е изд. - М. : Политиздат, 1975. - 304, О.И. Никифоровой Никифорова О.И. Методы изучения психологии читателя и восприятия литературы / О. И. Никифорова // Художественное восприятие : сб. ст. ; под ред. Б. С. Мейлаха. - Л. : Наука, Ленинград. отд-ние, 1971. - С. 141-147., С.Л. Рубинштейна Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Л. С. Рубинштейн ; сост., коммент. и послесл. А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. - СПб. : Питер, 1999. - 705 с., Ю.А. Самарина Самарин Ю.А. Воспитание воображения школьника / Ю. А. Самарин ; Ленинградский гор. ин-т усовершенств. учителей. - Л. : [б. и.], 1947. - 80 с., П.М. Якобсона Якобсон П.М. Психология художественного восприятия / П. М. Якобсон. - М. : Искусство, 1964. - 87 с..

В психологической и методической науке традиционно внимание уделяется разным аспектам читательского восприятия: особенностям восприятия литературы как искусства слова, структуре читательского восприятия, этапам восприятия, взаимосвязи восприятия и анализа, возможностям углубления восприятия и др. Заметим, что работ, посвященных отдельно восприятию читателем-школьником драматического произведения нет.

Вслед за В.Г. Маранцманом заметим, что "структура восприятия как эстетической деятельности складывается из взаимодействия таких элементов, как читательские эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения" Маранцман В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов / В. Г. Маранцман // Вопросы психологии. - 1985. - №5. - С.54-60.. Все эти составляющие читательского восприятия помогают юному школьнику вникнуть в читаемый текст.

Важно отметить, что в основе восприятия лежит физиологический процесс передачи нервных импульсов от рецепторов в кору головного мозга и возникновение временных связей между ними. Каждый ребенок составляет свою неповторимую картину мира, которая отражает своеобразие его восприятия. Одним из эффективных путей углубления восприятия является учёт при организации образовательного процесса ведущих репрезентативных систем (Д. Гриндер Гриндер М. НЛП в педагогике. Исправление школьного конвейера / М. Гриндер, Л. Лойд. - М. : Ин-т общегуманитар. исслед., 2001. - 307 с.), различающихся по способу обработки, хранения и повторного воспроизведения ранее полученной информации. Информация поступает к человеку от пяти органов чувств, то есть задействовано 5 сенсорных каналов: зрительный, тактильный, слуховой, обонятельный и вкусовой. Ведущим каналом зачастую является только один из них. По способу восприятия принято выделять три основных психотипа: визуалы, аудиалы, кинестетики. Объём, важность и качество получаемой информации существенно различается у этих типов людей. Следовательно, подход к таким ученикам должен быть разный. Если знать и умело использовать это в своей практике, можно значительно повысить уровень заинтересованности учащихся в уроках литературы.

Визуал - человек, воспринимающий основной объём информации через зрительный канал. Для него значительным оказывается цветовая гамма, форма, образ картинки в целом. Визуалы запоминают образами, картинами. Отличаются хорошей зрительной памятью.

Говоря о спектакле как интерпретации драматического произведения, нужно отметить, что посещение спектакля или просмотр экранизации дают возможность задействовать зрительный канал и увидеть художественное оформление сцены, актёрское исполнение помогает представить героя, его жесты, мимику.

Аудиалы - те, кто в основном получает информацию через слуховой канал. С аудиалом лучше всего использовать вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражая телом ритм речи (особенно головой) со скоростью, характерной для этого типа восприятия. Для таких учащихся в спектакле играют важную роль голос героя, тембр речи, интонации, паузы. Музыкальное сопровождение спектакля позволяет улавливать меняющееся "настроение" спектакля через слуховой канал.

Кинестетики воспринимают информацию через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений. Эти люди открыты миру, им всё интересно, они с доверием относятся к окружающим, взамен получая массу положительных эмоций. Для них при просмотре спектакля важнее становится сценография, мизансцены, движение героев. На спектакле им удаётся задействовать обонятельный и осязательный каналы.

Разумеется, любой человек в жизни использует самые разные каналы восприятия. Он может быть по своей природе визуалом, и это не значит, что другие органы чувств у него практически не работают. Их можно и нужно развивать. Эффективность обучения определяется способностью учащегося воспринимать и перерабатывать предоставляемую информацию. Чем больше каналов открыто для восприятия информации, тем эффективнее будет процесс обучения. Иными словами, речь идет об определении ведущей репрезентативной системы, на основе которой школьник воспринимает и представляет мир, и об организации обучения в наиболее доступном для него виде.

На занятиях учитель может представлять информацию, используя все каналы восприятия: и зрение, и слух, и кинестетический канал. Тогда у каждого из учащихся есть шанс усвоить хотя бы часть этих сообщений.

Читатель-зритель, на наш взгляд, в большей степени визуал, поэтому для достижения наилучших результатов анализа драматического текста необходимо увеличить объём и улучшить качество информации, поступающей через зрительный канал.

В книге "Психология искусства" Л.С. Выготский справедливо называет драму "наиболее трудным для понимания видом искусства" Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский; общ. ред. В. Иванова; предисл. А. Н. Леонтьева; коммент. Л. С. Выготского, Вяч. В. Иванова. - 2-е изд., испр. и доп.. - М. : Искусство, 1968. - 576 с.. И действительно, драматургия не воспринимается школьниками как литература, доступная для самостоятельного понимания. Это подтверждают результаты констатирующего эксперимента.

Нами была использована экспериментальная методика, диагностирующая уровень восприятия, понимания и осмысления театральных интерпретаций классической драматургии современными школьниками.

Результаты анкетирования анализировались по каждой возрастной категории отдельно и сравнивались с целью выявления особенностей изменения характера и содержания читательского восприятия драмы и осмысления сценической истории.

Эксперимент проходил в три этапа. Задачами анкетирования на первом этапе стали следующие:

? выявить круг читательских предпочтений старшеклассников в области драматического искусства;

? определить и проанализировать некоторые факторы, влияющие на интерес старшеклассников к драматическим произведениям.

Для решения этих задач мы предложили учащимся ответить на следующие вопросы:

? Нравится ли вам читать пьесы? Обоснуйте свой ответ.

? Назовите одно из наиболее запомнившихся вам драматических произведений, которое вы прочитали.

? Читали ли вы пьесы, не входящие в школьную программу? Какие?

? Стоит ли читать драматическое произведение, если можно посмотреть спектакль? Почему?

Анализ ответов на первый вопрос определил картину читательского интереса к драматическим произведениям и помог выявить факторы зарождения интереса к драме. Большинство опрашиваемых учащихся ответили, что им не нравится читать драматические произведения (78% - 192 человека).

В качестве основных аргументов прозвучали следующие: "при знакомстве со списком действующих лиц иногда возникает чувство боязни, что их невозможно запомнить", "много лишних отвлекающих комментариев", "трудно воспринимать раздробленный текст", "сложно переваривать только диалоги", "не хватает описаний", "не хватает рассказов о жизни героев, приходится всё узнавать из речи персонажей", "читая пьесу, необходимо всегда в голове воссоздавать картину происходящего, а в рассказе автор это делает за читателя", "драматические произведения предназначены для театральных постановок, поэтому лучше увидеть действие, чем его прочитать". 22% (54 человека) говорят о том, что драматическое произведение читается интереснее прозаического, отмечая, что "сразу представляется живой диалог героев", "привлекает постоянная динамика и большое количество сюжетных линий", "лаконичность".

Ответы на второй и третий вопрос также значительно отличаются друг от друга. Наиболее запомнившимися 65% (160 уч.) назвали произведения из школьной программы ("Гроза" и "Бесприданница" А.Н. Островского, "Вишневый сад" А.П. Чехова, "На дне" М. Горького, "Старший сын" А.В. Вампилова), причем произведения зарубежной литературы составили всего 13% (32 уч.) ("Синяя птица" М. Метерлинка, "Собака на сене" Лопе де Вега, "Кукольный дом" Г. Ибсена). Интересы 35% (86 уч.) вышли за круг обязательного чтения ("Мария Стюарт" Ф. Шиллера, пьесы П. Кальдерона, П. Корнеля), но остались в основном в рамках русской литературы (15% - 37 уч., "Жизнь человека" Л.Н. Андреева, "Три сестры" и "Чайка" А.П. Чехова).

На последний вопрос о необходимости чтения драматического произведения при возможности посмотреть спектакль учащиеся были практически единодушны (92,7% - 228 уч.): стоит читать (и преимущественно до просмотра), "чтобы составить своё мнение", "ведь автор и режиссёр видят по-своему". 7,3% (18 уч.) при возможности выбора ограничатся только просмотром.

При обработке результатов первого этапа констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что самостоятельный интерес к пьесе есть лишь у 35% учащихся. 65% читают пьесы только в рамках школьной программы.

Затрудняют восприятие пьесы её особенности (отсутствие описаний, таких как в эпических произведениях, наличие ремарок, деление на акты, постоянный диалог между героями, быстрая смена действий). Результаты эксперимента показывают, что нужно системно учить старшеклассника работать с поэтикой драмы, с теоретическими понятиями. Неумение пользоваться инструментами анализа драматического произведения затрудняет его понимание и сводит на нет интерес к нему как произведению искусства. Поэтому очень важно сделать драматургию доступной для понимания старшеклассниками - через систему методов и приёмов, проблемные задания и диалоговые формы обучения.

Роль читателя в драматическом произведении гораздо больше, чем в лирическом или эпическом. Очень много оставляет автор на "домысливание" читателю. Это и является основной трудностью для школьников: представить то, что лишь косвенно обозначено в тексте, на что дана всего одна краткая ремарка или сделан намёк в речи кого-то из персонажей. В такой ситуации на помощь должны прийти и профессиональные интерпретации. Для драматического произведения главная интерпретация - это спектакль (интерпретация режиссёра, сценариста, актёров, художников по костюмам и др.).

Второй блок вопросов ставил задачи:

? раскрыть личностное отношение школьников к сценическому искусству, выяснить реальную потребность современных подростков в театральных впечатлениях, соотнести её с реальной картиной приобщения к театру;

? на основе уже сложившегося зрительского опыта учащихся проанализировать их знания в области языка театрального искусства, представления о связи литературы и театра, о сценическом произведении как явлении целостном и о значении некоторых средств театральной выразительности;

? установить соотношение восприятия произведений театрального искусства и опыта чтения драматических произведений на данном этапе возрастного развития;

? выявить возможности реализации зрительского и читательского опыта в процессе изучения русской классической драматургии.

Вопросы второго этапа анкетирования:

? Любите ли вы смотреть театральные постановки? Почему?

? В чём специфика искусства театра? В чём отличие от других видов искусства?

? Вам было бы интересно посмотреть несколько театральных постановок одного и того же произведения? Почему?

? Может ли одно произведение иметь несколько "верных", "удачных" трактовок?

? Нравится ли вам смотреть современные спектакли по мотивам классических произведений? Назовите спектакли, которые вам понравились.

? Почему, на ваш взгляд, в современном театре основу всех репертуаров составляют спектакли по мотивам классических произведений?

Большинство респондентов ответило, что очень любят смотреть театральные постановки (93,5% - 230 уч.), потому что в них "завораживает игра актёров, которую невозможно переснять повторно", "всё происходит здесь и сейчас, искренне и неповторимо", "это красиво", "вызывают массу впечатлений", "интересно наблюдать, что вкладывают актеры в собственную игру, когда знают, что нельзя переснять дубль". 6,5% (16 уч.) не любят посещать театр по причине того, что их "заставляют ходить всем классом", "всё выглядит пафосно и нереально", "интереснее смотреть фильм".

Как видим из вышесказанного, любовь или нелюбовь к театру связана с его спецификой. Это осознают и сами учащиеся: "главное отличие - это живые эмоции на сцене, перевоплощения", "специфика - в атмосфере единения актера и зрителя", "отличительной чертой театра является его однократность и неповторимость во времени, то есть театр существует только тогда, когда действие воспроизводится на сцене, чего не скажешь о книге, которую мы можем взять и в любой момент прочитать", "действие происходит здесь и сейчас", "театр совмещает в себе такие виды искусства как литература, музыка, изобразительное искусство и хореографию", "актёрам важно передать и донести тот образ, который был создан автором".

Просмотр нескольких театральных постановок по одной пьесе также представляется интересным большинству опрошенных (84% - 207 уч.). Это объясняется тем, что "разные постановщики видят смысл и цели произведения по-своему, и по-своему доносят их до зрителя", "интересно узнать, как будет текст звучать из уст другого актёра", "это позволило бы не только сравнить, но и сформировать своё мнение о произведении". 16% учащихся (39 ч.) ответили, что им "достаточно и одной постановки"или "один раз прочитать".

Положительные ответы можно объяснить психологическим "взрослением". В работах Л.И. Божович Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1997. - 352 с., В.Г. Маранцмана Маранцман В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов / В. Г. Маранцман // Вопросы психологии. - 1985. - №5. - С.54-60., О.И. Никифоровой Никифорова О.И. Методы изучения психологии читателя и восприятия литературы / О. И. Никифорова // Художественное восприятие : сб. ст. ; под ред. Б. С. Мейлаха. - Л. : Наука, Ленинград. отд-ние, 1971. - С. 141-147., Р.О. Якобсона Якобсон, П. М. Психология художественного восприятия / П. М. Якобсон. - М. : Искусство, 1964. - 87 с. восприятие (в частности художественных произведений) исследуется в зависимости от возрастных особенностей читателя-ученика. Так, развитие в этом возрасте логических связей, осознание причин и следствий "вызывают у школьников потребность рассмотреть исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаимодействие всех элементов художественного произведения, углубление внимания к форме" Маранцман В. Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов / В. Г. Маранцман // Вопросы психологии. - 1985. - №5. - С.54-60..

...