Формирование умения выразительного пения у детей пятого года жизни

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное агенство по образованию

КОМИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет педагогики и методики начального образования

Специальность «Дошкольная педагогика и психология»

Кафедра педагогики и методики дошкольного образования

(заочное отделение)

КУРСОВАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ПЕНИЯ У ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ

Сыктывкар, 2007

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования выразительного пения у дошкольников

1.1 Категории «песня», «пение», «музыкальные способности»: сущность и взаимосвязь

1.2 Основные закономерности психофизического и чувственно-эмоционального развития детей 5 - го года жизни

1.3 Способы формирования умений выразительного пения у дошкольников 5-го года жизни

Глава II. Экспериментальная работа по формированию умений выразительного пения у детей пятого годя жизни

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирование навыков выразительного пения у детей пятого года жизни

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Музыкальную культуру нации невозможно представить без жанра вокального искусства, которое раскрывает истоки её духовной жизни, наглядно демонстрирует моральные и эстетические ценности. Песня является не только сплавом поэзии и музыки, она обладает большими воспитательными возможностями, поэтому в системе музыкального воспитания дошкольников пение традиционно является одним из ведущих видов деятельности, а развитие певческих навыков - одной из задач воспитания в детском саду.

Проблема необходимости раннего обучения правильной вокализации не нова. Среди музыкантов и педагогов, обращавшихся к данному вопросу, можно отметить А.Е. Варламова, композитора и педагога, одного из основоположников русской вокальной школы. Он считал, что голос ребёнка, которого учили петь с детства (соблюдая осторожность в занятиях), приобретает гибкость и силу, которые даются взрослому с трудом. Эта же мысль неоднократно подчёркивалась в работах И.И. Левидова, В.А. Бадурова, Е.А. Аркина, Е.И. Алмазова и др., посвящённых детскому певческому голосу.

Специалисты в области музыкального воспитания дошкольников Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова и др. обосновали необходимость обучения детей выразительному пению и раскрыли значение этого процесса для общего и социокультурного развития ребёнка - дошкольника. В частности, Н.А. Ветлугина писала, что «пение относится к числу тех видов деятельности, в процессе которой успешно развивается эстетическое отношение к жизни, к музыке; обогащаются переживания ребёнка; активно формируются музыкально - сенсорные способности и особенно музыкально - слуховые представления звуковысотных отношений». [6, 7] Безусловная важность пения для психического и соматического здоровья человека доказана работами выдающихся современных исследователей в области музыкотерапии С.В. Шушарджаном, В.И. Петрушиным, М.И. Гринёвой, Л.С. Брусиловским и др.

Многочисленные эмпирические исследования свидетельствуют о том, что занятия пением формируют правильное дыхание, укрепляют лёгкие, голосовой аппарат, способствуют эмоциональным сбросам, формируют правильную осанку. У детей пение способствует становлению социально значимых качеств: организованности, ответственности, осознанию себя членом коллектива; развивает психические процессы: внимание, память, мышление. Певческая деятельность даёт детям разнообразные сведения о музыке, умения и навыки исполнительства.

О необходимости проведения специальной работы по обучению детей выразительному пению писали в разные годы и педагоги - практики Н.А. Метлов, Е.С. Маркова, Е.П. Иова, Е.М. Дубянская и др. Ими были предложены различные приёмы, способствующие формированию певческого звукообразования, чистоты интонирования, дикции, дыхания.

Однако в сегодняшней практике обучения дошкольников выразительному пению наметился кризис. Работа по формированию умений выразительного пения проводится педагогами в недостаточном объёме, зачастую весьма условно. В числе причин - отсутствие специальной, адаптированной для дошкольного возраста методики обучения. Она, к сожалению, не создана до сих пор, что наносит серьёзный ущерб не только певческому и общему развитию детей, но и их здоровью. [5,2]

Таким образом, в настоящее время актуальность обучения детей выразительному пению обусловлена необходимостью разрешить возникшие противоречия между педагогическими требованиями, направленными на обучение выразительному пению с одной стороны, и отсутствием ориентации на выразительное пение как объекта - существенного потенциала развития личности ребёнка. Это явление определило выбор темы данной курсовой работы - «Формирование умений выразительного пения у детей пятого года жизни».

Цель исследования - поиск эффективных педагогических условий, направленных на формирование умений выразительного пения у детей пятого года жизни.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс, направленный на формирование умений выразительного пения у детей пятого года жизни.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие формированию умений выразительного пения у детей пятого года жизни.

Для достижения поставленной цели мы выдвинули следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать музыковедческую и психолого - педагогическую литературу по проблеме формирования умений выразительного пения у дошкольников.

2. Выявить уровень развитости музыкальных способностей у детей 5 - го года жизни, необходимых для организации процесса формирования выразительного пения.

3. Разработать систему музыкальных занятий, направленных на формирование умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни.

4. Обосновать педагогические условия для формирования умений выразительного пения у детей пятого года жизни, а также определить пути и оптимальные условия для их развития у детей этого возраста.

В данной работе мы исследовали процесс формирования умений выразительного пения у детей пятого года жизни, а также определили методы и пути его развития у дошкольников этого возраста.

Анализ отечественной музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования умений выразительного пения у дошкольников позволил нам выдвинуть гипотезу, что процесс формирования умений выразительного пения у детей пятого года жизни будет протекать более эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Разработать поэтапную систему музыкальных занятий с детьми 5 - го года жизни, направленную на формирование умений выразительного пения и развития общей музыкальности;

2. Создать необходимые педагогические условия и разнообразить содержание музыкального материала с учётом возрастных закономерностей психофизического развития детей средней группы;

3. Широко использовать в ходе педагогического процесса разнообразные методические методы и приёмы, с целью оптимизации процесса формирования умений выразительного пения у детей пятого года жизни.

4. Организовать работу так, чтобы ребёнок был активным субъектом деятельности.

Эта работа проводилась нами в 2006 учебном году в МДОУ «Дюймовочка» г. Вуктыла, в средней группе.

Наряду с констатирующим экспериментом, на котором, проводились индивидуальные диагностические занятия, целью которых было выявление уровня музыкальных способностей, певческих умений и навыков у детей 5 - го года жизни, нами (в фазе формирующего эксперимента) разработана поэтапная система групповых и коллективных форм проведения занятий, направленных на формирование умений выразительного пения. Таким образом мы рассчитывали выявить оптимальное соотношение всех психолого-педагогических воздействий на ребенка с целью формирования и развития умений выразительного пения.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования умений выразительного пения у дошкольников

1.1 Категория «песня», «пение», «музыкальные способности»: сущность и взаимосвязь

История взаимоотношений человека и песни уходит корнями в далёкое прошлое, к истокам человечества. В своей книге «Эффект Моцарта» один из ведущих просветителей в области музыки и целительства Дон Кемпбелл пишет о том, что согласно научным и историческим свидетельствам, танцы, звуковое тонирование и песни появились раньше, чем членораздельная речь. Это означает, что на заре цивилизации люди общались в основном с помощью песен и высокочастотного тонирования. [10]

В наши дни значение песенного жанра для человека остаётся ещё более значительным. Чтобы понять причины этого явления, рассмотрим несколько его определений.

«Песня - наиболее распространённый вид вокальной музыки». «Песне свойственен особый тип связи музыки и слова, мелодия песни является обобщённым, итоговым выражением образного содержания текста в целом» - такое определение даёт Большая Советская Энциклопедия [3, с. 461]

Ф.А. Брокгауз и И.А. Ефрон характеризуют песню как «древнюю форму народного художественного творчества, представляющую соединение поэзии с музыкой; иногда с пляской и мимикой» [4, с.440], а С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова как «стихотворное и музыкальное произведение для исполнения голосом, голосами» [14, с. 514].

Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что песня - вокальное, музыкально - поэтическое произведение, для исполнения которого необходимы элементарные навыки владения голосом как музыкальным инструментом и наличие музыкальных способностей: ладового чувства, чувства ритма и способности к слуховому представлению (т. е. способности воспроизводить мелодию по слуху).

Теперь обратимся к понятию «пение» и его трактовке в современных энциклопедических изданиях.

«Пение - муз., ритмическое чередование и гармоничное сочетание звуков человеческого голоса». «Источник пения - стремление выразить в ритмичных звуках определённое чувство и вызвать в слушателе соответствующее настроение» - такое понятие даёт Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза, И.А. Ефрон.[4, с.437]

В Большой Советской Энциклопедии пение определятся так: «Пение - вокальное искусство, исполнение музыки голосом, искусство передавать средствами певческого голоса и действенно - образное содержание музыкального произведения, один из древнейших видов музыкального искусства». [3, с. 329].

Ещё одно определение можно встретить в Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой: «Петь - издавать голосом музыкальные звуки, исполнять вокальное произведение» [14, с. 515]

На основании этих определений можно сделать вывод о том, что пение - это исполнительское искусство, музыкальным инструментом которого является человеческий голос. Как и всякий музыкальный инструмент, голос обладает своеобразной окраской - тембром, выразительностью и индивидуальными особенностями, что позволяет наиболее полно раскрыть содержание музыкального произведения.

Таким образом, песня - это некое произведение, а пение - воплощение этого произведения посредством голоса.

Априори известно, что песня, особенно народная, является носителем традиций, духовности и культурного наследия нации. Значение этого вокального жанра так велико не только потому, что песня имеет определённую смысловую нагрузку, т. е. может служить могучим средством ознакомления с окружающей действительностью, средством социализации, приобщения детей к истокам собственной культуры - в этом мы видим воспитательную функцию пения. Песня выступает как художественное произведение, способное оказать влияние на формирование основ эстетических, музыкальных и нравственных представлений - в этом её эстетическая функция. Третья - оздоровительная функция - заключается в том, что пение оказывает глубокое воздействие на физиологические процессы организма, такие, как дыхание, газообмен, артериальное давление, кровообращение, сердечный ритм, работа эндокринной системы и др., способствуя сохранению и укреплению здоровья. И, наконец, в процессе обучения пению активно развивается познавательная деятельность, эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, вокально - хоровые навыки, что является развивающей функцией. Таким образом, мы можем говорить о многофункциональности пения как жанра вокального искусства и, в связи с этим, его высоком значении в области музыкального воспитания дошкольников.

Певческая деятельность в системе дошкольного музыкального образования - один из видов коллективной исполнительской деятельности. Она воздействует на чувства ребёнка, в игровой, занимательной форме углубляет имеющиеся представления об окружающей действительности, способствует эстетическому воспитанию, развивает художественный вкус. По мере развития мышления, речи, накопления новых представлений усложняются и переживания ребёнка, возрастает интерес к песне, её содержанию.

Как художественное произведение, любая песня имеет свои выразительные особенности. Это могут быть ритмические или мелодические особенности, темповые изменения, динамика звучания и т. д. Немаловажным фактором в исполнительстве является и визуальный план: выразительные движения по тексту песни, притопы, мимика, которые помогают ребёнку «увидеть» музыку, так как именно наглядно - образное мышление наиболее присуще детям среднего дошкольного возраста.

Таким образом, для того, чтобы точно передать мелодико - художественную линию песни, ребёнок должен уметь чисто интонировать, ритмически точно передавать мелодию, слышать и воспроизводить её по слуху, а для этого необходимо, прежде всего, развивать музыкальные способности ребёнка.

Рассмотрим подробнее понятие «музыкальные способности» и его взаимосвязь с певческой деятельностью.

Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одарённость. [16, с. 135] В нашем исследовании мы будем опираться на понятия, сформулированные Б. М. Тепловым, так как они представляются нам наиболее полными. Он считал, что музыкальные способности - это индивидуально - психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Они не сводятся к наличию знаний, умений и навыков, но способствуют быстроте и лёгкости их приобретения.

Музыкальные способности объединяются в понятие «музыкальность», под которым понимается комплекс способностей, требующихся для занятия музыкальной деятельностью. Это:

1. Эмоциональное переживание музыки - способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения; способность к переживанию в форме музыкальных образов, способность к творческому восприятию музыки.

2. Музыкальный слух - способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие средства музыкальной выразительности. В его основе лежат музыкально - сенсорные ощущения:

а) звуковысотные, из которых складывается звуковысотный (гармонический и мелодический) слух. Звуковысотный слух подразделяется на эмоциональный (ладовое чувство) и слуховой ( музыкально - слуховые представления). Ладовое чувство заключается в способности узнавать мелодию, точности интонирования и чувстве устойчивости (тяготения к тонике). Музыкально - слуховые представления являются репродуктивным компонентом, т. е. представляют собой способность воспроизводить мелодию по слуху. Этот компонент включает в себя память, внутренний слух и моторно - двигательную составляющую.

б) динамические ощущения - основа динамического слуха;

в) ритмические ощущения - основа ритмического слуха;

г) тембровые ощущения - основа тембрового слуха, т. е. способности слышать окраску звука.

3. Чувство ритма - восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке, способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

4. Музыкальная память - накопление, сохранение и использование музыкального опыта.

5. Тембровый слух - способность воспринимать различную окраску звучания голосов и музыкальных инструментов.

6. Динамический слух - способность различать звуки по силе звучания.

7. Исполнительские и творческие способности.

8. Музыкальное мышление - способность целостно воспринимать музыкальное произведение, умение анализировать, сравнивать, обобщать.

Ядром музыкальности Б.М. Теплов называл три составляющих: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма, которые мы охарактеризовали выше.

Таким образом, становится очевидным, что:

1. Песня, как жанр вокального искусства, является многофункциональным звеном музыкальной культуры и представляет собой важный компонент музыкального воспитания дошкольников.

2. Музыкальные способности составляют основу музыкальной деятельности, в том числе певческой, поэтому их развитие является одной из задач музыкального воспитания в детском саду.

3. Выразительное исполнение песни достигается не только через осмысление дошкольниками музыкально - художественного наполнения произведения, но и через развитие музыкальности, эмоциональности, выразительности жеста, музыкально - двигательных умений. Следовательно, их необходимо формировать и развивать уже в дошкольном детстве как содержательную базу для умений и навыков ребёнка в певческой деятельности.

I.2 Основные закономерности психофизического и чувственно - эмоционального развития детей 5 - го года жизни

Для того чтобы организовать деятельность по формированию умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни, необходимо не только строго учитывать все компоненты педагогического процесса, но и ориентироваться на возможности ребёнка этого возраста. Это значит, что в процессе работы исходным пунктом должны стать особенности психического и физиологического развития детей средней группы детского сада.

На протяжении всего периода дошкольного детства дети интенсивно растут и развиваются. К пятому году жизни совершенствуются психические процессы: более устойчивым становится внимание, активизируются функции запоминания и припоминания, улучшается зрительное и слуховое восприятие. Дети способны уловить ритмический рисунок мелодии, тембр голоса, силу звучания, узнают и запоминают песни, пытаются передать их выразительные интонации.

На 5 - м году жизни у ребёнка голосовой аппарат е ещё не сформирован, голосовая мышца не развита, связки короткие. Гортань более чем в 2 - 2,5 раза меньше гортани взрослого, что влияет на силу и качество звука. Тем не менее, по сравнению с младшим дошкольным возрастом, голос становится устойчивее, увеличивается диапазон (ре - си). Дыхание преобладает поверхностное (ключичное), но и оно становится более продолжительным и глубоким: дети могут петь более протяжённые фразы (два такта в среднем темпе) [13].

Продолжает совершенствоваться артикуляционный аппарат: дошкольники точнее произносят отдельные слова, активнее могут работать губами.

Слуховой аппарат продолжает развиваться. Барабанная перепонка нежна и легко ранима, окостенение слухового канала в височной кости не закончилось, что предполагает использование специально адаптированного к этому возрасту музыкального материала - непродолжительной и негромкой по звучанию музыки. [9, с.73]

Выразительность исполнения художественного произведения (песни) напрямую связана и с эмоциональностью ребёнка.

Эмоциональные явления в психологии разделяются в зависимости от от того, какое место они занимают в регуляции поведения и деятельности.[11] К первой группе относятся настроения - более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности. Ко второй - чувства: устойчивые эмоциональные отношения к человеку или предмету. К третьей - собственно эмоции, реализующие психическое состояние и отражающие состояние организма.

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Они помогают ребёнку приспособиться к той или иной жизненной ситуации, участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей, выполняют оценочную роль, вызывают ответное реагирование, влияют на накопление и актуализацию опыта ребёнка. Кроме этого, эмоции отражают внутреннее состояние дошкольника, благополучие или подавленность его эмоционального фона. А. В. Запорожец, вслед за Л. С. Выготским считал, что эмоциональная сфера ребёнка - ведущая сфера его психического развития в период дошкольного детства.

У дошкольников 4 - 5 лет эмоциональные переживания ярко выражены, они преобладают над всеми сторонами жизни. Внешнее выражение чувств носит бурный, по сравнению со взрослым человеком, непосредственный и непроизвольный характер. Однако, не смотря на яркость, чувства ребёнка в этом возрасте ситуативны и неустойчивы.

Наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Межличностные взаимодействия между окружающими и ребёнком становятся источником разнообразных чувств - радости, обиды, страха, удовольствия и т. д. Эти чувства переносятся детьми на персонажей художественных произведений и мультфильмов. Они жалеют их, сочувствуют, воспринимая персонажей как любимых и близких, идентифицируя себя с обиженным или страдающим героем. Так, прослушивание старинной детской песенки «Жил был у бабушки серенький козлик» вызывает у особо впечатлительных малышей слёзы жалости, а песня «На мосточке» (муз. А. Филиппенко, сл. Г. Бойко) чувство гордости и радости за козлика, победившего серого волка.

Таким образом, знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, дошкольник склонен приписывать их предметам, игрушкам, явлениям природы, «одушевляя» их. Это свойство имеет огромное значение для воспитания эмпатии и толерантности, необходимых для формирования полноценного социально-нравственного компонента личности.

1.3 Способы формирования умений выразительного пения у дошкольников 5 - го года жизни

Важным моментом в процессе формирования умений выразительного пения у детей 4 - 5 лет выступает расчет правильного соотношения и применения методов и приёмов обучения, базирующихся на общепедагогических принципах. Принципы воспитания и обучения позволяют выявить закономерные связи в педагогическом процессе и определить на их основе содержание, методику и технологию организации и осуществления педагогического процесса, обеспечить возможность достижения желаемого результата в педагогической деятельности.

Рассмотрим некоторые из общепедагогических принципов в музыкальном воспитании дошкольников:

~ принцип отношения к ребёнку как к самоценной личности, уважение и принятие любых его индивидуально - творческих проявлений;

~ принцип воспитывающего обучения. Он подразумевает формирование у детей в процессе обучения выразительному пению социально значимых качеств личности, таких, как честность, сочувствие, доброта, толерантность и т. д., любовь к Родине, прекрасному в жизни и искусстве.

~ принцип доступности. Содержание этого принципа базируется на адаптированности (доступности) музыкального материала к определённой возрастной категории детей, учёте их возрастных психо - соматических особенностей. Такой материал требует некоторого напряжения умственных способностей, проявления старания, прилежания, способствует музыкальному развитию детей.

~ принцип постепенности, последовательности и систематичности. Он состоит в том, что задания предлагаются детям с постепенным усложнением, от усвоенного, знакомого, к новому, незнакомому. Соблюдение этого принципа способствует наилучшему усвоению знаний и приобретению навыков, способствует развитию познавательных процессов.

~ принцип наглядности. В процессе обучения пению важное место отводится слуховой наглядности, конкретным слуховым восприятиям различных звуковых соотношений. Основным приёмом наглядности служит образец исполнения песни педагогом. Особое значение имеет использование визуальных элементов: картин и иллюстраций, игрушек, дидактического материала («музыкальной лестницы», карточек и т. д). Наглядный материал повышает интерес детей к музыкальным занятиям, способствует лёгкости и прочности усвоения музыкального материала.

~ принцип сознательности. Предполагает сознательное отношение к деятельности. Для осознанного, немеханического исполнения песни детьми педагог должен раскрыть её музыкальный образ и связать его со средствами музыкальной выразительности: темпом, динамикой, регистром, ладом. Важно чтобы дети понимали, как и почему надо артикулировать во время пения, соблюдать певческую позу, могли определять направление движения мелодии и пояснять свои ответы.

~ принцип прочности. Заключается в повторении и закреплении разученного музыкального материала.

Под методами музыкального воспитания (metodos с греч. - «путь к чему - либо») понимаются определённые действия педагога и воспитанников, направленные на достижение цели музыкального воспитания дошкольников. [12, с. 195] Действия же, из которых складывается метод, включает в себя определённые операции, повторяющиеся в разных системах действий. Эти операции обозначаются термином « приёмы». Приёмы обучения - часть метода, средства, с помощью которых данный метод реализуется.[там же]

В музыкальном воспитании детей дошкольного возраста используются как общепедагогические методы, так и методы, определяемые спецификой музыкального искусства. Так, из общепедагогических методов применяется группа методов:

~ по источнику знаний (практический, наглядный, словесный),

~ по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков),

~ по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретённых знаний).

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные музыканты и педагоги относят:

~ метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать (Б. В. Асафьев).

~ метод сопереживания (Н. А. Ветлугина). Согласно этому методу, эмоционально - чувственный опыт ребёнка предшествует сознательной деятельности по правилам, работе с понятиями. Поэтому особую важность приобретает умение дошкольника получать впечатления от прослушивания музыкальных произведений, сопереживать настроению и характеру музыки, художественному содержанию песни.

~ метод забегания вперёд и возвращения к пройденному, размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин) Направлен на формирование у детей базовых знаний о музыке, накопление музыкально - слуховых представлений.

~ метод моделирования художественно - творческого процесса (Л.В. Школяр). Этот метод способствует раскрытию творческого потенциала ребёнка, развитию воображения, фантазии, индивидуального слышания музыки. [ 12, с.196]

Методические приёмы по обучению детей пятого года жизни пению направлены на усвоение ими певческих навыков. В педагогической науке их большое множество, которое продолжает пополняться благодаря креативным, новаторским подходам к преподаванию музыки педагогами - энтузиастами своего дела. Не ставя целью описать или даже перечислить все из возможных приёмов формирования у дошкольников певческих навыков (в т. ч. выразительного исполнения), назовём лишь некоторых из них:

~ показ с пояснением применяется для разъяснения смыслового содержания песни при первичном знакомстве с ней, акцентировании внимания детей на особенностях музыкального произведения;

~ использование игровых приёмов (внесение игрушек, обыгрывание сюжета песни и т. д.) обусловлено необходимостью оставить у ребёнка яркие эмоциональные впечатления, заинтересовать его, привлечь внимание к новому материалу, обеспечив тем самым лучшее запоминание и положительное эмоциональное реагирование на него;

~ исполнение запева или припева песни на определённый слог, например, «ку». Возможно чередование слогов по предварительной договорённости с детьми. К примеру, первая фраза запева исполняется на слог «ми», затем педагог подаёт условленный сигнал и песня продолжается уже на слог «ку» и т. д. Этот приём развивает у детей внимательность, артикуляцию, формирует правильное звукообразование, позволяет лучше усвоить мелодическую линию песни и очень им нравится, потому, что воспринимается как весёлая игра.

~ прохлопывание ритмического рисунка отдельных фраз песни, представляющих наибольшую трудность для детей. Этот приём помогает усвоить сложный ритмический рисунок и впоследствии воспроизводить его при исполнении голосом.

В дошкольном возрасте наиболее эффективно применение практически действенных методов, таких, как приучение, упражнение, игра, развивающее - воспитывающие ситуации. Как правило, эти методы применяются в сочетании с информационными - беседой, использованием примеров из художественной литературы, изобразительного искусства.

Таким образом, мы констатируем очевидную зависимость и взаимосвязь между принципами организации педагогического процесса, методами педагогического воздействия, базирующихся на этих принципах, и приёмами работы, представляющих собой частные элементы метода. Принципы, методы и приёмы - это тот арсенал средств педагогического воздействия на ребёнка, который используется в педагогическом процессе для достижения поставленных целей и задач.

Методы и приёмы формирования умений выразительного пения должны органично сочетаться с методами и приёмами общей педагогики и художественно - эстетического воспитания. При этом наибольший эффект может быть достигнут только при гибком, умелом использовании методов и приёмов в их разнообразных сочетаниях.

Глава II. Экспериментальная работа по формированию умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни

Экспериментальная работа по формированию умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни включала в себя несколько этапов:

1. Констатирующий эксперимент - наблюдение за деятельностью детей на музыкальных занятиях, диагностическое исследование уровня развитости умений выразительного пения и музыкальных способностей, необходимых для успешного формирования таковых у детей 5 - го года жизни, заполнение диагностических таблиц и анализ полученных результатов.

2. Определение направления, содержания и логики музыкально - педагогического воздействия индивидуально для каждого ребёнка и группы детей в целом.

3. Разработка системы музыкальных занятий, направленных на формирование умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни с учётом их индивидуальных особенностей.

4. Реализация системы музыкальных занятий, направленных на формирование умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни согласно предварительному планированию и внесение в её отдельные блоки уточнений, изменений, дополнений следующего характера:

- адаптация некоторых заданий к возможностям ребёнка, замена одних упражнений или творческих заданий другими (более лёгкими или более сложными), чтобы не допустить эмоциональных и физических перегрузок и пресыщения деятельностью;

- уплотнение или «разряжение» интенсивности музыкально-педагогического воздействия.

5. Контрольный эксперимент - повторное проведение диагностики уровня развитости навыков выразительного пения у детей средней группы детского сада.

6. Обобщение полученных результатов. Выводы.

Работа по формированию навыков выразительного пения у детей 5 - го года жизни проводилась нами в 2006 - 2007 учебном году в МДОУ «Дюймовочка» города Вуктыла, республики КОМИ с детьми средней группы детского сада, что соответствует возрасту пятого года жизни.

2.1 Констатирующий эксперимент

Для того чтобы успешно формировать умения выразительного пения, необходимо, прежде всего, определить уже имеющийся их уровень, а так же выявить уровень развитости общих музыкальных способностей, требующихся для формирования этих умений. С этой целью мы проводили диагностику детей 5 - го года жизни в начале учебного года, середине, и планируем провести в конце. В основу этого этапа нашей работы мы положили диагностику музыкальных способностей детей 5 - го года жизни доктора педагогических наук, зав. кафедрой эстетического воспитания дошкольников МПГУ, О.П. Радыновой, т. к. эта диагностическая методика направлена на выявление музыкальной одаренности, качественного своеобразия каждого ребенка, раскрытия его творческого потенциала. Автор методики подчёркивает, что для того, чтобы обучение носило развивающий характер, важно контролировать развитие у детей не только навыков и умений, но и в первую очередь музыкальных способностей.[19, с. 24 - 30] Дополнительно нами были предварительно разработаны критерии оценок в виде символов. Учитывая психолого - педагогические требования, диагностирование проводилось индивидуально.

Целью данного этапа работы было выявление уровня умений выразительного пения и музыкальных способностей у детей 5 - го года жизни (средней группы детского сада).

Для реализации поставленной цели мы определили следующие задачи:

1. Выявить особенности интереса у детей 4 - 5 лет к музыкальной деятельности и пению в частности;

2. Выявить уровень эмоциональной отзывчивости детей на предложенные задания и деятельность в целом;

3. Определить уровень развития общих музыкальных способностей у детей 5 - го года жизни;

4. Определить уровень развития умений выразительного пения у детей средней группы.

Исходя из опыта работы исследователя - музыкального руководителя, материалов педагогических семинаров и из музыкально - педагогической литературы можно сделать вывод, что в результате недостаточной работы по формированию умений выразительного пения дети не только отстают по показателям социального развития, эмоциональности и общей музыкальности. Таким детям свойственны нарушения звукопроизношения и дикции. Кроме того, недостаточное внимание педагога к пению в детском саду вырабатывает у детей поверхностное, несерьёзное отношение к предмету «Музыка» в школе, дисбалансу в художественно - эстетическом развитии. На основании этого и в соответствии с ежегодным планом диагностики уровня музыкального развития детей было проведено диагностическое исследование умений выразительного пения и уровня развитости общих музыкальных способностей.

Исходя из цели и поставленных задач, мы разработали 4 задания, каждое из которых имеет три уровня решений: высокий, средний и низкий.

Задания проводились в форме игры:

1. Прослушать в исполнении педагога мелодию песни «Зайка» (р. н. м., обр. Ан. Александрова, сл. Т. Бабаджан), хорошо известную детям, узнать её, правильно назвать, подобрать мелодию песни на металлофоне и исполнить её с пением.

Оценивалось:

- способность ребёнка узнать разученную ранее песню и назвать её; эмоциональная отзывчивость; соответствие мелодии песни и её ритмического строя оригиналу; выразительность исполнения; выраженность певческих умений и навыков.

2. Прослушать незнакомую детскую пьесу А. Артоболевской «Вальс собачек», охарактеризовать её настроение. При повторном исполнении ребёнку предлагалось показать, как танцевали под музыку собачки.

Оценивалось: интерес к слушанию, реакция, высказывания, соответствие движений музыке и ритму.

3. Исполнить любимую песенку без музыкального сопровождения.

Оценивалось: чистота интонирования, соответствие ритмического строя исполняемой песни её оригиналу, эмоциональность и выразительность исполнения, выраженность певческих умений и навыков.

4. Допеть на слог «ля» предложенную педагогом незнакомую музыкальную фразу.

Оценивалось: способность ребёнка закончить фразу в тонике, творческий подход, чистота интонирования, скоординированность внутреннего слуха и голоса.

Критерии оценок:

Для получения наиболее объективных данных об имеющемся уровне умений выразительного пения и музыкальных способностей мы использовали поуровневую систему оценивания. Так мы определили уровень выполнения ребенком задания 1 как низкий (v), если он:

- не узнаёт мелодию, затрудняется назвать песню; эмоционально пассивен, слушает рассеянно, отвлекается; отказывается от выполнения задания; исполнение неадекватное, путанное; не припоминает слова песни даже с подсказки педагога; поёт невыразительно, вяло, звучание слабое, артикуляция невнятная, следит за губами педагога и подхватывает только окончания слов, эмоциональное отношение к деятельности отсутствует - 0 баллов.

Средний (-): узнаёт мелодию, правильно называет песню; слушает спокойно, не проявляя эмоциональности; при подборе мелодии пользуется незначительной помощью педагога; пропевает песню уверенно, но маловыразительно, не использует динамических оттенков при пении и игре; артикуляция на уровне бытовой, эмоциональное отношение к деятельности слабо выражено - 1 балл.

Высокий (^) - узнаёт и правильно называет песню, слушает внимательно, заинтересованно, проявляются внешние признаки эмоциональности: подпевает, притопывает на сильные доли такта, раскачивается в ритме музыки, качает головой и т. д., эмоциональное отношение к деятельности положительное, общение с музыкой доставляет удовольствие. Самостоятельно подбирает мелодию на металлофоне, поёт и играет выразительно - 2 балла.

Задание 2.

Низкий (v): - слушает рассеянно, отвлекается, эмоционально пассивен; новое произведение не вызывает интереса; затрудняется охарактеризовать или характеристика не соответствует характеру произведения; при исполнении ритмических движений двигается не в ритме музыки, движения хаотичные; отказывается от выполнения задания - 0 баллов.

Средний (-) - слушает внимательно, но не проявляет активного интереса, визуальные характеристики эмоционального отношения отсутствуют; высказывается с помощью наводящих вопросов педагога, в основном односложно; движения соответствуют ритму песни, но однообразны, шаблонны.

Высокий (^) - слушает внимательно, заинтересованно, проявляет визуальные признаки эмоциональности; самостоятельно характеризует произведение в нескольких словосочетаниях, предложениях, точно отражает настроение мелодии; движения соответствуют ритмической линии произведения, при исполнении танца ребёнок старается передать образ, используя выразительность жеста, подчёркивает музыкальные акценты, действует с удовольствием - 2 балла.

Задание 3.

Низкий (v) - допускает значительные погрешности при интонировании; исполняет принуждённо, невыразительно; отсутствует интерес к деятельности; артикуляция вялая; дыхание берёт хаотично; отказывается от исполнения задания.

Средний (-)- погрешности в интонировании незначительные, исполняет песню охотно, но невыразительно, не использует динамические оттенки; дыхание берёт там, где удобно, а не между фразами; кричит; мимика и жестикуляция пассивны; артикуляция на уровне бытового общения.

Высокий (^): - интонирует чисто; песню исполняет охотно, старается передать её характер, настроение; активно артикулирует, старательно пропевает слова; старается петь звонко, но без крика; дыхание берёт между музыкальными фразами, использует мимику и жестикуляцию.

Задание 4

Низкий (v): не может завершить музыкальную фразу в тонике, не слышит тоники, путается; не ориентируется в тональности; старания не проявляет, - 0 баллов.

Средний (-)- экспериментирует, прислушивается к себе во время исполнения; поёт неуверенно, но самостоятельно заканчивает фразу в тонике; проявляет старание, - 1 балл.

Высокий (^) - ориентируется в тональности, экспериментирует; «ищет» тонику и самостоятельно заканчивает музыкальную фразу, поёт уверенно; ищет нестандартные решения - 2 балла.

Результаты диагностического исследования приведены в Приложении 1, Таблице 1).

Для выполнения задания 1 мы выбрали хорошо знакомую детям песню «Зайка» в обр. Ан. Александрова, слова Т. Бабаджан. Педагог сообщал ребёнку, что некто пришёл к нему в гости, а угадать, кто это подскажет музыка. Затем исполнялась песня без слов. Во время исполнения произведения

музыкальным руководителем (исследователем) воспитатель заполнял в диагностическом дневнике индивидуальную страницу ребёнка, в которой были отмечены все параметры оценки задания 1. Данные об уровне навыков выразительного пения фиксировались в отдельную таблицу (Приложение 1, Таблица № 2) После того, как первая часть задания была исполнена, в руках у воспитателя появлялся зайка и просил ребёнка сыграть ему эту песенку на металлофоне. Таким образом мы старались нацелить детей на самостоятельную работу. После того, как мелодия песни была ребёнком подобрана и проиграна несколько раз, зайка просил спеть саму песенку. В результате мы должны констатировать, что 46,9% детей показали низкий уровень выполнения задания. Припомнить и назвать песню они затруднялись, на вопрос, знакома ли им эта музыка, отвечали, что нет. После этого педагог исполнял песню ещё раз, но уже со словами, однако в эмоциональном отношении это не находило в детях отклика, они оставались пассивными. При подборе мелодии некоторые стучали молоточком только по одной пластинке. Когда педагог, для того, чтобы подбодрить таких детей начинал им тихонечко подпевать, они переставали петь совсем или, играя на металлофоне невпопад, следили за губами взрослого, подхватывая только окончания фраз.

46,9 % детей показали средний уровень выполнения задания. Они смогли узнать и правильно назвать песню, однако во время исполнения не проявляли заинтересованности, слушали инертно. Подбирая песенку, дети проявили старание и смогли справиться при незначительной помощи взрослого. Они показали недостаточный уровень использования выразительных средств как при пении, так и игре на инструменте. На вопрос исследователя « А почему ты спел «зайка трусишка» так громко? Так ведь все звери в лесу узнают, что он всех боится!» Дети либо пожимали плечами, либо отвечали: «Не знаю», « А он не настоящий».

Высокий уровень выполнения этого задания показал только один ребёнок (6, 7%) Он не только узнал и правильно назвал музыкальное произведение, но и стал активно участвовать в процессе исполнения, подпевая слова песни, выделяя голосом сильную долю такта в музыкальных фразах, слова «зайка трусишка» исполнил тихо и в конце прикрыл ладошками рот «потому, что он (зайка) маленький и боится».

Для задания 2 мы использовали шуточную пьесу А. Артоболевской «Вальс собачек». К пьесе автором прилагался забавный текст, на основании которого мы создали специальную иллюстрацию, а затем предлагали детям рассмотреть её перед первичным прослушиванием. В результате нами были получены следующие показатели:

Низкий уровень выполнения задания показали 26, 9% детей. После рассматривания иллюстрации их интерес угас, музыка не заинтересовала. На вопрос: «Тебе понравилась музыка? Расскажи о ней, какая она была?» Дети в основном отвечали: « Да», «Хорошая», «Не знаю» и т.д. Если исследователь задавал наводящие вопросы: « А собачки плавно плясали?», то следовал ответ: «Плавно». «Или неуклюже топали лапками?» Ответ: «Топали». При повторном исполнении пьесы дети должны были показать, как танцевали собачки. В итоге один ребёнок отказался танцевать, другие хаотично бегали и скакали по залу, не укладываясь в темпо - ритмические характеристики произведения.

Средний уровень смогли показать 60, 3 % детей. Характеризуя произведения они безошибочно определили только лад - мажорный (весёлая), не отметили чередования контрастных динамических оттенков, но назвали музыку громкой. Не искали новых слов, чтобы выразить своё слышание: например, неуклюжая, смешная, топающая и т. д. Танцевальные движения отличались шаблонностью, зажатостью и сводились в основном к полуприседаниям в ритме музыки.

13, 4% детей обнаружили высокий уровень выполнения данного задания. Они показали заинтересованность музыкой, эмоциональность; рассказывая о настроении музыки, придумывали целые истории. Возможно, богатство фантазии позволило им воплотить необычные образы (один из детей изображал хромую собачку).

В качестве задания 3 мы предложили детям спеть свою любимую песенку без музыкального сопровождения, «выступить на концерте». Здесь мы отметили большую засорённость детского репертуара современными эстрадными песнями, что не могло не повлиять на уровень исполнения. Мы констатировали, что 33, 5% детей продемонстрировали низкий уровень выполнения задания. Двое из них выбрали сложные в мелодическом и текстовом плане песни, не соответствующие уровню детей средней группы. Как следствие - нечистое интонирование, сбой дыхания, нечёткая артикуляция. У других детей из этой категории мы отметили большую мышечную и эмоциональную зажатость, которая, как нам кажется, была вызвана тем, что ребёнок интуитивно ощущал свои недостатки и погрешности в исполнении. Зная, что пение ему не удаётся, он всеми силами стремился как можно скорее закончить этот неприятный процесс.

Средний уровень наблюдался у 67 % детей. Они пели охотно, однако их исполнение отличалось обыденностью, не носило элементов выразительности. Интонирование мелодии имело незначительные погрешности.

Высокий уровень исполнения этого задания не продемонстрировал никто из детей.

Переходя к заданию 4, исследователь предлагал ребёнку допеть за ним на слог «ля» незнакомую музыкальную фразу. Исполнив первоначально фрагмент мелодии, мы давали детям возможность подумать, а затем исполняли его вторично, и только тогда, по знаку музыкального руководителя (исследователя), ребёнок выполнял задание. Результатами нашей деятельности стали следующие показатели: низкий уровень выполнения задания был зафиксирован у 40,2 % детей. Они не понимали самой сути задания, не смогли самостоятельно закончить фразу в тонике; в тональности не ориентировались, нарушали ритмический строй, заданный в первой половине фразы. Некоторые из этих детей пели очень тихим голосом.

40,2% детей показали средний уровень выполнения задания. Здесь мы наблюдали, как дети прислушиваются к себе, соотнося внутреннее звучание с голосом, экспериментируют, «ищут» тонику и неуверенно, но самостоятельно приходят к ней. Пение так же отличалось неуверенностью.

Высокий уровень продемонстрировали 20,1% детей. В этом смысле данное задание оказалось для них самым простым. Они смогли уловить мелодическую и ритмическую линию музыкальной фразы и легко допевали её до логического завершения, т. е. тоники; чисто интонировали и пели уверенно.

Таким образом, из проведённого нами обследования видно, что как умения выразительного исполнения песни, так и музыкальные способности развиты у детей этого возраста и проявляются недостаточно. Неразвитые музыкальные способности мешают детям как следует овладеть деятельностью, тормозят их дальнейшее музыкальное развитие. Всвязи с результатами обследования и выводами, мы направили наши усилия для обеспечения целенаправленной и спланированной деятельности педагогов по развитию музыкальных способностей детей и формированию у них умений выразительного пения.

2.2 Формирование умений выразительного пения у детей 5-го года жизни

На основании проведённого эксперимента по диагностированию уровня развитости умений выразительного пения и музыкальных способностей у детей 5 - го года жизни и выявленного недостаточного уровня развитости тех и других, нами было принято решение разработать систему занятий таким образом, чтобы расставить акценты именно на той части музыкальной деятельности детей, которая оказалась наиболее несформированной, а именно - умениях и навыках выразительного пения. Для этого чтобы решить эту задачу, необходимо укрепить базу для данного вида деятельности - музыкальные способности. Из группы детей 5 - го года жизни, участвовавших в диагностическом эксперименте, мы сформировали 3 подгруппы по 5 ребёнка в каждой. Этот шаг мы сделали для того, чтобы уделять наибольшее внимание каждому отдельному ребёнку и его проблеме и в то же время сохранить условия для работы над вокально - хоровыми умениями.

Целью этой работы стала необходимость формирования умений выразительного пения и развитие музыкальности у детей 5 - го года жизни.

Занятия проводились музыкальным руководителем (исследователем) совместно с воспитателем группы (ассистентом исследователя) и старшим воспитателем детского сада.

Для достижения поставленной цели мы наметили следующие задачи:

- разработать содержание музыкальных занятий по формированию умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни в сочетании с упражнениями по развитию музыкальных способностей;

- построить систему музыкальных занятий таким образом, чтобы они вовлекали в процесс активной деятельности каждого ребенка, учитывая именно ту область знания, по которой наблюдались недочеты;

- продумать вариативность занятий и форм их проведения, сформировать цели и задачи, продумать методические приемы, и выбрать оптимальные способы решения поставленной цели;

- определить педагогические условия, способствующие наиболее успешному процессу формирования умений выразительного пения у детей средней группы детского сада.

Работа по реализации поставленных задач проводилась поэтапно.

Основной целью I этапа было формирование эмоциональной отзывчивости на музыку, расширение музыкального словаря дошкольников, накопление музыкального опыта. Мы рассказывали детям о том, что музыка, как и человек, имеет характер, настроение. Впервые в работу были введены специальные карточки с графическим изображением основных эмоций, которыми мы сопровождали наши пояснения и прослушивание музыкальных произведений. Отбор музыкального материала проводился с особой тщательностью, он должен обладать ярко выраженными динамическими, ладовыми, темповыми и др. характеристиками. Такой подход обеспечивал детям взаимосвязь увиденного с услышанным. Разъясняя эмоциональную содержательность музыкальных произведений, мы добивались, чтобы дети приобрели умения понимать настроение музыки (фиксировали осознание чувств) и говорить о нём. Этот шаг был предтечей дальнейшего осмысления, осознанности деятельности.

Большое значение мы придавали созданию на занятиях непринуждённой, игровой обстановки, старались увлечь ребёнка, заинтересовать его. Активно использовали в процессе восприятия музыкальное движение (через них ребёнок передаёт свои чувства, отражающие свойства музыки), подпевание мелодий, контрастное сопоставление и др. Этот этап является предварительным и, можно сказать, пассивным. Активная роль здесь принадлежала взрослому. Условно его можно было назвать интуитивным, так как его назначением было накопление и восприятие детьми информации через деятельность, «на ощупь».

На II этапе мы поставили перед собой другие задачи, прежде всего, показать детям тождественность выразительных особенностей музыки и голоса. Основной целью нашей деятельности стало развитие певческих умений и навыков детей, формирование исполнительской выразительности, укрепление голосового аппарата. В этот период мы сделали упор на формирование правильного звукообразования, чёткости артикуляции, певческого дыхания, звуковедения. В работе нами активно использовались элементы дыхательной гимнастики Стрельниковой, разнообразные артикуляционные упражнения, вокально - хоровые упражнения, приёмы выразительно пения.

...