Формирование умения выразительного пения у детей пятого года жизни

Параллельно с этой деятельностью мы продолжили работу над развитием музыкальных способностей детей, уделяя особое внимание той области, где, согласно диагностике, у ребёнка были затруднения.

Мы отметили, что изменилось отношение детей к деятельности в целом, на углублённое разучивание песен стало уходить гораздо меньше времени, так как дети использовали на основных занятиях по музыкальному воспитанию знания, полученные в процессе специальных занятий, направленных на формирование умений выразительного пения.

Более лёгким стало и общение педагога - исследователя с коллективом детей. Этому способствовало более тесное и частое общение на дополнительных занятиях по формированию умений выразительного пения и то, что дети научились понимать взрослого почти с полуслова. Этот этап был завершён праздничным концертом, на котором присутствовали заведующая ДОУ, старший воспитатель и второй музыкальный руководитель ДОУ, которые отметили успехи и недостатки и выразили свои пожелания на оставшийся период работы.

Третий этап работы нацелен на качественно новый уровень. Он подразумевает самостоятельное использование детьми полученных умений в бытовом музицировании, во время плановых занятий, развлечений и на утренниках. Сделать такое предположение мы смогли на основании наблюдений, полученных в ходе нашей деятельности по формированию умений выразительного пения (особенно на втором этапе работы) и результатов вторичной диагностики. Таким образом, мы предполагаем осознанное использование детьми полученных умений и навыков, которые необходимо продолжить развивать и закреплять на протяжении всего дошкольного детства.

Занятия по формированию умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни проводились по подгруппам, по 5 человек в каждой подгруппе, в первой половине дня. Периодичность занятий - один раз в неделю, продолжительность - по 10 - 12 минут. В особо сложных случаях, когда требовалась индивидуальная помощь педагога, проводились индивидуальные занятия с ребёнком (всего 2) по 5 - 7 минут. Параллельно с этой работой исследователем проводились плановые музыкальные занятия, на которых закреплялись полученные знания, умения и навыки, проверялась степень усваимости материала, фиксировались положительные и отрицательные моменты. Плановые музыкальные занятия (согласно теории музыкального воспитания дошкольников) обязательно содержат в себе упражнения для развития голоса и слуха, музыкально - ритмические упражнения, пение и др. виды деятельности, направленные на развитие детской музыкальности, приобретение ими знаний, умений и навыков. Это, безусловно, явилось большим подспорьем в нашей работе.

По окончанию второго этапа была проведена вторичная диагностика уровня развитости умений выразительного пения у детей этой группы, результаты которой отражены в Приложении 1, таблице .

I этап, занятие 1.

Первое занятие мы начали с работы над речевой моделью «Фокус - покус», основанной на принципах К. Орфа, который считал, что в начале всяческого музыкального упражнения как ритмического, так и мелодического стоит упражнение речевое. [23 с. 107] На данном упражнении ребёнок учится пользоваться выразительными средствами, общими для музыки и речи, слышать общую для них пульсацию. Основанием для нашего выбора так же послужила необходимость установления между педагогом - исследователем и детьми непринуждённой обстановки общения, снятия напряжения, создание вовлекающей в деятельность игровой ситуации.

Цель: изучение детьми музыкального ритма, формирование равномерной ритмической пульсации.

Ход работы: дети располагаются лицом к исследователю, сидя на стульчиках. Педагог начинает декламировать потешку, прохлопывая её естественную ритмическую организацию, так, как говорится. После знакомства с новым ритмическим упражнением педагог предлагает детям прохлопать модель вместе с ним. Ритм, заключённый в словах, фразах, ощущается детьми естественно и извлекается без всякого труда. Далее педагог предлагает детям прохлопать этот ритмический рисунок самостоятельно, по цепочке. Он начинает декламировать потешку, делая знак после каждой фразы и указывая, чья очередь вступать в игру.

Центральная часть занятия была посвящена восприятию музыки. Мы использовали фрагменты из программы О. П. Радыновой «Музыкальные шедевры» для детей 3 - 5 лет (Л. В. Бетховен, «Весело - грустно». с. 3)

Цель: формировать эмоциональную отзывчивость, познакомить детей с различными настроениями, которые передаёт музыка (весёлое, грустное, нежное, игривое), расширять активный музыкальный словарь, развивать музыкальную память.

Ход работы: исследователь говорит детям о том, что настроение человека связано с какими - то событиями в жизни, приятными или не приятными. Музыка обладает волшебным свойством - она может передавать любое настроение человека, выражать разные чувства, переживания - нежность, волнение, грусть и радость. Затем взрослый знакомит детей с названием музыки и предлагает внимательно в неё вслушаться, чтобы почувствовать, как будет меняться настроение. Исполняется пьеса. После исполнения исследователь обращает внимание детей, что первая часть звучала весело, беззаботно, шутливо (исполняет фрагмент 1 части), а потом она загрустила, зазвучала печально (исполняет фрагмент 2 части). Но вот грусть прошла и опять хочется улыбаться (исполняет начало пьесы).

В заключительной части занятия мы предложили детям потанцевать под ту музыку, которую они только что слышали, уточнили её контрастный характер и характер звучания отдельных её частей.

Цель - развивать чувство ритма, выразительность движения, жеста; учить детей выражать настроение музыки посредством пластики, снять мышечную зажатость.

Ход занятия: педагог акцентировал внимание детей на характере звучания каждого фрагмента, проиграв несколько тактов и спрашивая, как звучит мелодия первой части, которая называется «Весело», - плавно или отрывисто? Получив правильный ответ (отрывисто), мы таким же образом добивались ответа на вопрос, каков характер музыки второй части, которая называется «Грустно» (плавно). После этого мы предлагали детям подумать, какими движениями можно передать звучание весёлой и отрывистой музыки, а какими грустной и плавной. Далее дети исполняли свои варианты танца, а воспитатель группы фиксировал соответствие движений ребёнка характеру музыкального фрагмента.

Занятия I этапа №№ 2, 3, 4 см. Приложение 3

II этап, занятие 1

Второй этап поставил перед нами кардинально новые задачи: перенести заряд чувственно - эмоционального опыта, накопленный ребятами на I этапе работы на певческую деятельность, освоить умения и навыки чёткой артикуляции, певческого дыхания, звуко - и голосоведения, интонирования и др. Задачи I этапа ещё не были решены, они плавно переместились в плановые занятия и прочно заняли там своё место. Таким образом, мы ещё более расширили область нашего воздействия на каждого ребёнка не перегружая его. Здесь же мы посчитали необходимым объединить три подгруппы детей в единую группу. Такое решение было продиктовано необходимостью выполнения детьми большого объема материала, который способствовал формированию умений выразительного пения и др. элементов певческой деятельности.

Занятия второго этапа отличались не только направленностью непосредственно на формирование умений выразительного пения и приобретение необходимых навыков, но и большой насыщенностью приёмов работы и упражнений.

Начальная стадия занятия была посвящена освоению детьми элементов дыхательной гимнастики.

Цель: вентиляция и увеличение объёма лёгких, формирование умений глубокого вдоха и продолжительного выдоха, развитие координации и мелкой моторики рук, подготовка голосового аппарата к работе.

1 упражнение «Обними себя». Ход работы: дети садятся на согнутые ноги, прижимая ягодицы к пяткам, лицом в круг. Исследователь сидит в такой же позе среди детей. Широко разводя прямые руки в стороны сделать глубокий вдох, затем обнять себя руками и сделать энергичный выдох. Упражнение повторяется 4 раза.

2 упражнение «Кошка выпускает когти». Исходное положение прежнее. Дети вытягивают полусогнутые в локтях и сжатые в кулачки руки перед собой. Носом набирают воздух и выпускают его с продолжительным «мяу», растягивая гласные звуки. При этом пальцы, напрягаясь, выпрямляются, а затем опять прячутся в кулачок. Важно проследить, чтобы дети именно «выпускали когти», а не только «втягивали» их.

3 упражнение «Насос». Дети - «сдутые мячи», а исследователь - «насос». Дети стоят на обеих ногах, верхняя часть туловища опущена вниз и расслаблена, руки висят вдоль туловища, голова опущена. По знаку музыкального руководителя дети выпускают воздух и мелкими вдохами набирают его, «запирая» после каждого вдоха, постепенно выпрямляются. Когда лёгкие переполняются воздухом, а грудная клетка характерно расширена, со звуком «с-с-с» воздух выходит из «мячей». Упражнение повторяется 2 раза.

Дети садятся на стульчики. Целью следующего упражнения «На бабушкином дворе» являются: формирование активной артикуляции: раскрепощение нижней челюсти (пение на слог «ко», «ку»), активизация работы губ (пение на слоги «му», «пи», «ме»), формирование плавного звуковедения и чистоты интонирования, расширение певческого диапазона, формирование навыка брать певческое дыхание после каждой музыкальной фразы.

Ход упражнения: педагог говорит детям, что сейчас они отправятся в деревню к бабушке. На дворе у бабушки есть коровка, она моёт «му - му», курочка «ко - ко», козлик «ме - ме» и т. д. Движение мелодии осуществляется по тетрахордам вверх и обратно, каждый раз поднимаясь на полутон. Музыкальный руководитель называет, чьим голосом должны запеть дети, следит за выполнением требований.

Центральная часть занятия - разучивание прослушанной на типовом музыкальном занятии песни «Петушок» муз. Р Рустамова, сл. Л. Мироновой . Песня построена из четырёх одинаковых по звучанию и ритмическому рисунку фраз и чередовании терций и кварт.

Цель - сформировать у детей стойкое умение исполнения большой терции и кварты, закрепить полученные навыки; развивать активность пения, разучивая её мелодическую линию на слог «бра», развивать навыки межфразового дыхания.

Ход работы: после того, как дети прослушали песню, правильно её назвали, педагог пропевает первые два такта песни, в медленном темпе, моделируя рукой направление движения мелодии, а затем выкладывает на фланелеграфе графическое изображение направления движения мелодии этого фрагмента. После этого дети пропевают мелодию на слог «бра», следуя указаниям музыкального руководителя. Исследователь побуждает детей пропеть эту часть мелодии по цепочке каждому ребёнку, чтобы убедиться в чистоте интонирования большой терции и кварты вниз. Затем педагог пропевает третий и четвёртый такты (они идентичны), действуя по той же схеме, т. е. моделирует направление движения мелодии рукой и выкладывая мелодическую линию на фланелеграфе, предлагает детям пропеть её на слог всем вместе и по цепочке. Вся работа ведётся a` capella. После освоения этих моментов исполняется первая фраза исполняется целиком, педагог даёт знак взять дыхание, пропевание фразы повторяется.

Занятия II этапа №№ 2, 3, 4, см. Приложение 3

2.3 Контрольный эксперимент

Для выявления уровня сформированности умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни и проверки эффективности разработанной нами системы музыкальных занятий, мы провели вторичную диагностику в середине эксперимента.

Цель - проведение сравнительного анализа констатирующего и контрольного (вторичной диагностики) экспериментов и определение педагогических условий, направленных на формирование умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Проследить за изменениями динамики интереса у детей 5 - го года жизни к пению;

2. Выявить уровень эмоциональной отзывчивости детей на предложенные задания и деятельность в целом;

3. Проследить за изменениями динамики развития общей музыкальности у детей 5 - го года жизни в процессе формирования умений выразительного пения;

4. Выявить изменения динамики формирования певческих навыков у детей 5 - го года жизни;

5. Выявить изменения в динамике формирования умений выразительного пения.

Контрольный эксперимент настоящего исследования по проблеме формирования умений выразительного пения детей 5- го года жизни проводился в МДОУ «Дюймовочка», г. Вуктыла 10 - 12 января 2007 года. Состав группы детей полностью соответствовал составу группы на момент проведения констатирующего эксперимента.

Задания и критерии оценок аналогичны констатирующему эксперименту.

В качестве задания 1 мы предложили прослушать разученную ранее и хорошо знакомую детям песню «Самолёт», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Найдёновой, узнать её, правильно назвать, подобрать мелодию песни на металлофоне и исполнить с пением.

При подведении итогов выяснилось, что низкий уровень выполнения задания показал только один ребёнок. Он не смог узнать мелодию песни и не вспомнил её названия, поэтому подбор мелодии на металлофоне представлял для него большую трудность.

Средний уровень показали 67 % детей. Только пятеро из низ не улучшили своих результатов, основная же масса заметно выросла. В ходе эксперимента мы отметили, что дети стали осознанно вслушиваться в музыку, свободнее себя вести, мышечная зажатость уменьшилась. При подборе знакомой песенки чувствуют себя увереннее, не боятся пробовать, экспериментировать, добиваются поставленной цели.

Высокие результаты смогли продемонстрировать 26,8 % детей, что так же выше, чем результаты констатирующего эксперимента. Они узнали песню по первым тактам, правильно назвали её. Если педагог продолжал играть мелодию, начинали подпевать, моделировать рукой «полёт» самолёта (мелодия поступенно движется вверх), используя навыки, полученные на занятиях по формированию умений выразительного пения. Мелодию подбирали без затруднений, однако динамические оттенки использовали только при озвучивании подобранной мелодии, а при исполнении её на металлофоне - нет. Мы склонны объяснять это явление недостаточной сформированностью навыков игры на музыкальных инструментах и особенностями возраста.

Для выполнения задания 2 мы предложили детям прослушать новое для них произведение «Цирковые лошадки», муз. М. Красева, определить его настроение, характер и рассказать о них. Вторая часть задания предполагала исполнение детьми ритмических движений под ту же музыку.

С чувством удовлетворённости мы констатировали, что низкий уровень выполнения этого задания не показал никто из детей.

Средний уровень обнаружили 33,5 % детей. Они проявили недостаточно эмоциональной отзывчивости на музыку, характеризуя произведение использовали шаблонные фразы. Мы отметили, что в основном это дети, показавшие низкий уровень выполнения подобного задания на этапе констатирующего эксперимента.

Высокий уровень неожиданно продемонстрировали 67 % детей. Они проявили заинтересованность музыкой, эмоциональность при её восприятии, придумывали неожиданные характеристики. Особенно отличился Алёша Вн., у которого ранее были низкие показатели, а теперь он придумал целый рассказ, услышал звон колокольчиков, цоканье копыт и т. д. Особенно нас порадовало отношение детей к деятельности: они выполняли задание с удовольствием, иногда опережая вопросы педагога, импровизировали, выражая музыку через движение. Лошадки не только ходили по арене, но и кланялись, скакали, стучали одним копытцем (Алёша Вн.)

Третье задание предполагало исполнение детьми любой песни на своё усмотрение. Все песни, которые дети выбрали для исполнения были из разученного нами ранее репертуара. На вопрос исследователя «Почему ты выбрал эту песенку?» дети отвечали « Мне она нравится», «Она интересная», из чего мы сделали вывод, что, как только возросли исполнительские умения детей, как только они сами стали чувствовать, что песенка получается, возрос и интерес к исполнению. В итоге 100 процентов детей справились с заданием, низкий уровень не показал никто из детей!

Средний уровень показали 93,8 % детей, 14 человек. Те, кто смог улучшить свои результаты, очень старались, использовали при исполнении полученные умения выразительного пения, и то, что не всем удалось чистое интонирование, мы не посчитали за большую ошибку, так как в деятельности решающее значение играет желание. Ребята волновались, забывали про выразительность жеста и мимики, но активно работали губами, старались взять дыхание именно в том месте, где показывал при разучивании музыкальный руководитель.

Высокий уровень показал только один ребёнок (6, 7%), музыкальные способности которого к этому возрасту проявились ярко. Девочка продемонстрировала все особенности выразительного пения, чисто интонировала, делала это легко и с удовольствием. Этот ребёнок показал 100% успешность выполнения всех заданий.

В задании 4 перед детьми ставилась задача допеть незнакомую музыкальную фразу до тоники. В качестве модели нами была использована 1 - я фраза р. н. песни «Как у наших у ворот». Мы намеренно отказались от поступенного движения мелодии вверх и вниз, так как на занятиях по формированию умений выразительного пения не раз использовали с детьми подобные музыкальные ходы. Итогом стали следующие результаты: низкий уровень выполнения задания не отмечен ни у кого из детей.

67% детей справились с заданием на среднем уровне. Мы отметили, что очень многие слышат тонику, но не знают, как до неё «добраться», в результате с того места, где педагог прекращает пение, они сразу «перепрыгивают» на тонику. И, хотя чувство тяготения к тонике у них есть, но исполнение нарушает ритмическую линию, а этого недостатка дети пока не слышат. Были и такие, кто, начал сочинять окончание мелодии, и «заблудился», вернувшись к тонике с помощью педагога.

Высокие показатели мы отметили у 33,5 % детей. Они самостоятельно справились с предложенным заданием, продемонстрировав творческий подход к его решению и выразительное исполнение мелодии.

Таким образом, результаты вторичной диагностики музыкальных способностей показывают такую картину процентов от общего числа выполненных заданий: низкий уровень 1,7 %, средний 66, 3%, высокий 34%. То есть мы можем констатировать, что наблюдается положительная динамика роста уровня развитости музыкальных способностей детей.

По результатам вторичной диагностики уровня сформированности умений выразительного пения мы получили следующие данные: низкий уровень 8,5 процентов от общего числа выполненных заданий, средний 73, 1%, высокий 20,4%. См. Приложение 2, Таблица 2

Полученные результаты говорят о том, что у детей повысился уровень общей музыкальности, они стали самостоятельнее, увереннее действовать, активизировалась творческая фантазия, появился устойчивый интерес к деятельности. У детей возрос уровень исполнительского мастерства, они стали чаще использовать средства музыкальной выразительности, улучшилась артикуляция, закрепились певческие навыки.

Старший воспитатель, заведующая детского сада, воспитатели групп отметили значительные успехи детей экспериментальной группы в области музыкального воспитания. Администрацией детского сада наша работа по формированию умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни признана удовлетворительной.

Экспериментальная работа по формированию умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни будет продолжена до апреля 2007 года. За оставшийся период времени мы рассчитываем улучшить результаты вторичной диагностики (контрольного эксперимента) и реализовать третий этап работы, предусматривающий использование детьми полученных умений в самостоятельной деятельности, в быту, в группе детского сада, в сюжетно - ролевых играх и т. д.

выразительный пение эмоциональный дошкольник

Заключение

Работа над проблемой формирования умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни имела целью поиск эффективных педагогических условий, направленных на формирование умений выразительного пения у детей пятого года жизни. Для того, чтобы обосновать эти условия и определить их эффективность, мы последовательно реализовывали ряд задач, направленных на решение проблемы. Первой задачей стало изучение и анализ музыковедческой и психолого - педагогической литературы по проблеме формирования выразительного пения у дошкольников.

Рассмотрев этот вопрос с точки зрения различных авторов, занимающихся музыкальным воспитанием детей, мы сделали следующие выводы:

~ основу музыкальной деятельности, в том числе певческой, составляют музыкальные способности, поэтому их развитие является одной из задач музыкального воспитания в детском саду;

~ песня, как жанр вокального искусства, является многофункциональным звеном музыкальной культуры и представляет собой важный компонент музыкального воспитания дошкольников;

~ выразительное исполнение песни достигается не только через осмысление дошкольниками музыкально - художественного наполнения произведения, но и через развитие музыкальности, эмоциональности, выразительности жеста, музыкально - двигательных умений. Таким образом, взаимосвязь музыкальных способностей и выразительного исполнения песни становится очевидной, из чего можно сделать вывод о необходимости начинать работу в этом направлении как можно раньше.

Решая вторую задачу и приступая к диагностическому исследованию уровня развитости музыкальных способностей, необходимых для формирования умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни, мы ставили целью проверить вывинутую во введении гипотезу о том, что процесс формирования умений выразительного пения у детей пятого года жизни будет протекать более эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Разработать поэтапную систему музыкальных занятий с детьми 5 - го года жизни, направленную на формирование умений выразительного пения и развития общей музыкальности;

2. Создать необходимые педагогические условия и разнообразить содержание музыкального материала с учётом возрастных закономерностей психофизического развития детей средней группы;

3. Широко использовать в ходе педагогического процесса разнообразные методические методы и приёмы, с целью оптимизации процесса формирования умений выразительного пения у детей пятого года жизни.

4. Организовать работу так, чтобы ребёнок был активным субъектом деятельности.

Для этого мы разработали 4 задания, направленные на выявление состояния музыкальных способностей и выявление уровня сформированности умений выразительного пения у детей средней группы детского сада, разработали систему символов и критерии оценки. Мы вели специальный диагностический дневник, где на каждого ребёнка была отведена своя страничка, на которой фиксировались его результаты, особенности психического и соматического здоровья и т. д.

Результаты констатирующего эксперимента см. Приложение 1, Таблица 1.

На основании полученных результатов мы сделали вывод о недостаточной сформированности уровня умений выразительного пения и музыкальных способностей у подавляющего большинства детей.

Выводы, полученные нами на этапе решения второй задачи, послужили импульсом для решения следующей задачи - разработке системы занятий, направленных на формирование умений выразительного пения у детей экспериментальной группы. Приступая к этой работе, мы опирались на общепедагогические принципы, учитывали особенности каждого ребёнка и его проблему, тщательно выбирали музыкальный материал, методы и приёмы работы, готовили необходимые методические пособия. При реализации системы занятий мы оставили за собой право её редактирования для придания гибкости и пластичности педагогическому процессу. Действуя согласно намеченным планам, мы успешно реализовали два этапа нашей работы. Основной целью I этапа было формирование эмоциональной отзывчивости на музыку, расширение музыкального словаря дошкольников, накопление музыкального опыта. Этот шаг был предтечей дальнейшего осмысления, осознанности деятельности. На II этапе мы поставили перед собой другие задачи, прежде всего, показать детям тождественность выразительных особенностей музыки и голоса. Основной целью теперь стало развитие певческих умений и навыков детей, формирование исполнительской выразительности, на основе опыта выразительных возможностей музыки, полученного на I этапе, укрепление голосового аппарата. По окончании II этапа работы нами был проведён контрольный эксперимент, или вторичная диагностика. Окончания этапов работы мы считаем весьма условными, так как каждый возрастной период в детском саду предусматривает новый, более высокий уровень развитости как музыкальных способностей, так и умений и навыков музыкальной деятельности. Поэтому мы не станем останавливаться на достигнутых результатах.

Результаты контрольного эксперимента показали, что наша работа по формированию умений выразительного пения имеет положительную тенденцию: разница общего процента контрольного и констатирующего экспериментов составляет: низкий уровень - 52, 7 %, средний + 37,4 %, высокий + 15,3 %. Таким образом мы имеем возможность убедиться в правильности выдвинутой нами во Введении гипотезы.

Положительные результаты нашей педагогической опытно - экспериментальной работы подтвердили правильность выдвинутых во Ведении педагогических условий, способствующих успешному формированию умений выразительного пения у детей 5 - го года жизни.

Практическая значимость работы состоит в том, что данная методика может быть эффективно использована в практике работы ДОУ с целью формирования и совершенствования навыков выразительного пения у детей 5 - го года жизни.

Список литературы

1. Арисменди А.Л. де Дошкольное музыкальное воспитание: пер. с исп./Общ. Ред. М. Шуаре; вст. статья Ю.В. Ванникова; послесловие Л.И. Айдаровой и Э.Е. Захарова - М.: Прогресс, 1989. - 176с.

2. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

3. Большая советская энциклопедия /под ред. А.М. Прохорова. - М.: Советская энциклопедия, 1995. - 616 с.

4. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А., энциклопедический словарь. Современная версия. - М.: Издательство Эксмо, 2002. - 672 с.

5. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников: пособие для воспитателя и музыкального руководителя детского сада. - М.: просвещение, 1985. - 160с., нот.

6. А.В. Запорожец и его научная школа //Дошкольное воспитание. - 2001. - №2. - с. 49 - 58.

7. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М.: - Владос, 2000. 264 с.

8. Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика - Синтез, 2005. - 88с.

9. Костина Э.П. Камертон: программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста. 2 - е изд.- М.: Просвещение, 2006. - 223 с.

10. Кэмпбелл Дон Эффект Моцарта /пер. с англ. Л. Щукин. - Мн.: ООО Попурри, 1999. - 320 с.

11. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель Пресс, ЗАО Издательство ЭКСМО - Пресс, 2000. - 352 с.

12.Осенеева М.С., Безборородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 368с.

13. Орлова Т.М., Бекина С.И. Учите детей петь. Пособие для воспитателя и музыкального руководителя детского сада. - М. Просвещение, 1986. - 144с., нот.

14. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4 - е изд. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

15. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: - ВЛАДОС. - 1997. - 384с.

16. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. Учеб. Пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учебн. завед. /под ред. Г.М. Цыпина. - М.: «Академия», 2003. - 368 с.

17. Романова М. Лечимся пением. Музыка - вечная молодость

18. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Н. Музыкальное воспитание дошкольников: учебное пособие. - М.: Просвещение: Владос, 1998. - с.93 - 169

19. Радынова О.П., Катинене А.И. Дошкольный возраст: задачи музыкального воспитания // Дошкольное воспитание. - 1994. - №2. - с. 24-30

20. Радынова О. П., Катинене А. И. Дошкольный возраст: задачи музыкального воспитания // Дошкольное воспитание. - 1994. - №2. - с. 24-30

21. Радынова О.П. Настроения, чувства в музыке. Конспекты занятий и развлечений по 1 - й теме программы «Музыкальные шедевры» с детьми 3 - 5 лет. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 96 с.

22. Тарасова К.В. К постановке детского певческого голоса // Музыкальный руководитель. - 2005. - №3. - с. 2 - 9

23. Тютюнникова Т. Элементарное музицирование с дошкольниками: речевые игры //Дошкольное воспитание. - 2000. - №9. - с.101 - 112.

24. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Ленинград: Академия педагогических наук РСФСР, 1947. - 335 с.

25. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. - М.: АОЗТ АНТИдор, 1998. - 636с.

Приложение 1

Таблица 1 Диагностическая таблица определения уровня развитости музыкальных способностей у детей 5 - го года жизни на начало эксперимента

№	Ф.И. ребёнка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Общий % выполнения задания
1	Арина Ник.	^	-	-	-	62,5
2	Алёша Вн.	-	-	-	^	62,5
3	Ваня Тим.	v	v	v	v	0
4	Дима П.	-	-	v	v	25
5	Диана Др.	-	-	v	-	37,5
6	Женя Яр.	v	-	-	-	37,5
7	Катя Гр.	-	v	-	v	12,5
8	Лера Б.	v	-	-	-	37,5
9	Лера Гавр.	-	^	-	-	62,5
10	Миная Гус.	^	^	-	^	87,5
11	Максим Гр.	v	-	v	v	12,5
12	Надя Болоб.	-	-	-	-	50
13	Никина Сав.	-	-	-	-	50
14	Никита Кап.	v	v	v	v	0
15	Тимур Авд.	v	v	v	v	0
		v 46,9 % -46,9% ^ 6,7 %	v 26,8 % -60,3% ^13, 4 %	v 33,5 % -67% ^ 0 %	v 40,2 % -40,2% ^ 20,1 %

Таблица 2 Диагностическая таблица уровня развитости навыков выразительного пения у детей 5 - го года жизни на начало эксперимента

№	Ф.И. ребёнка	Артикуляция	Использование динамических оттенков	Мимика	Выразительность жеста	Общий % выполнения задания
1	Арина Ник.	-	v	-	-	37,5
2	Алёша Вн.	-	v	v	v	12,5
3	Ваня Тим.	v	v	v	v	0
4	Дима П.	-	v	v	v	12,5
5	Диана Др.	-	-	v	v	25
6	Женя Яр.	-	v	-	v	25
7	Катя Гр.	v	v	v	v	0
8	Лера Б.	-	v	-	v	25
9	Лера Гавр.	-	-	-	v	37,5
10	Миная Гус.	-	^	^	^	87,5
11	Максим Гр.	-	v	v	v	12,5
12	Надя Болоб.	-	v	-	v	25
13	Никина Сав.	-	-	-	v	37,5
14	Никита Кап.	v	v	v	v	0
15	Тимур Авд.	v	v	v	v	0
		v 26,8% -73,7% ^ 0%	v 73,7% -20,1% ^ 6,7%	v 53,6% -40,2% ^ 6,7%	v 87, 1% -6,7% ^ 6,7%

Критерии оценки к таблице 2:

1. Артикуляция: а) вялая (v); б) умеренная (-); в) активная (^).

2. Использование динамических оттенков:

а) v не использует, исполняет ровно;

б) - использует редко;

в) ^ активно использует.

3. Мимика:

а) v не использует;

б) -использует редко;

в) ^ активно использует.

4. Выразительность жеста:

а) жестикуляция отсутствует;

б) вялая, невыразительная жестикуляция;

в) выразительная, умеренная жестикуляция.

Приложение 2

Таблица 1 Диагностическая таблица определения уровня развитости музыкальных способностей у детей 5 - го года жизни на середину эксперимента

№	Ф.И. ребёнка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Общий % выполнения задания
1	Арина Ник.	^	^	-	^	87,5
2	Алёша Вн.	^	^	-	^	87,5
3	Ваня Тим.	-	^	-	-	62,5
4	Дима П.	-	-	-	-	50
5	Диана Др.	-	^	-	-	62,5
6	Женя Яр.	-	-	-	-	50
7	Катя Гр.	-	-	-	-	50
8	Лера Б.	-	^	-	-	62,5
9	Лера Гавр.	^	^	-	^	87,5
10	Миная Гус.	^	^	^	^	100
11	Максим Гр.	-	-	-	-	50
12	Надя Болоб.	-	^	-	-	62,5
13	Никина Сав.	-	^	-	^	75
14	Никита Кап.	-	^	-	-	62,5
15	Тимур Авд.	v	-	-	-	37,5
		v 6,7 % - 67 % ^ 26,8%	v 0 % -33,5% ^ 67%	v 0 % -93,8% ^ 67%	v 0 % -67% ^ 33,5%

Таблица 2 Таблица вторичной диагностики уровня развитости навыков выразительного пения у детей 5 - го года жизни

№	Ф.И. ребёнка	Артикуляция	Использование динамических оттенков	Мимика	Выразительность жеста	Общий % выполнения задания
1	Арина Ник.	^	^	-	^	87,5
2	Алёша Вн.	^	^	-	-	87,5
3	Ваня Тим.	-	-	-	v	37,5
4	Дима П.	-	-	-	-	50
5	Диана Др.	-	^	-	-	62,5
6	Женя Яр.	-	-	-	-	50
7	Катя Гр.	-	-	-	-	50
8	Лера Б.	-	-	-	-	50
9	Лера Гавр.	^	^	-	-	75
10	Миная Гус.	^	^	^	^	100
11	Максим Гр.	-	-	-	v	37,5
12	Надя Болоб.	-	-	-	-	50
13	Никина Сав.	-	-	-	-	50
14	Никита Кап.	-	-	-	v	37,5
15	Тимур Авд.	-	-	v	v	25
		v 0 % -73,7% ^26,8%	v 0% -67% ^33,5%	v 6,7% -87,1% ^6,7%	v 26,8% -57,6% ^13,4%

Критерии оценки к таблице 2

1. Артикуляция: а) вялая (v); б) умеренная (-); в) активная (^).

2. Использование динамических оттенков:

а) v не использует, исполняет ровно;

б) - использует редко;

в) ^ активно использует.

3. Мимика:

а) v не использует;

б) -использует редко;

в) ^ активно использует.

4. Выразительность жеста:

а) жестикуляция отсутствует;

б) вялая, невыразительная жестикуляция;

в) выразительная, умеренная жестикуляция.

Приложение 3

Описание музыкальных занятий.

Занятие 2

Второе занятие мы начали с работы над прослушиванием знакомого детям произведения Л. В. Бетховена «Весело - грустно».

Цель: - развивать интерес к слушанию; формировать и закреплять умения детей определять её настроение и высказываться о нём; дать представление об оттенках чувств, настроений; учить детей соотносить настроение музыки с различными тембрами музыкальных инструментов.

Ход работы: исследователь исполняет пьесу Л. В. Бетховена «Весело - грустно» и просит детей вспомнить, как она называется, и кто её написал. После этого исследователь обращает внимание детей на то, что как первая, весёлая часть произведения «Весело» звучит нежно, так и вторая, «Грустно», тоже нежная. Одно и то же чувство (нежность) может быть окрашено весёлым или грустным настроением. Затем детям раздают по две карточки нежного розового и голубого цвета, на которых схематично изображены улыбающееся и грустное выражение лица. Во время исполнения произведения дети должны поднять ту карточку, которая отражает настроение музыки и пояснить своё решение.

Затем педагог указывает на лежащие на отдельном столике музыкальные инструменты - колокольчик и треугольник и характеризует звучание каждого из них: весёлое позвякивание колокольчика имеет отрывистый, нежный, короткий звук.(Вызванивает колокольчиком ритмический рисунок первой части произведения и напевает мелодию.) А треугольник звучит тоже нежно, волшебно, но звук у него более долгий, продолжительный. (Напевает мелодию пьесы «Грустно» и играет на треугольнике начало каждой фразы). Далее детям предлагают поиграть на колокольчике и треугольнике под музыку, которая будет исполняться музыкальным руководителем (педагогом - исследователем). Колокольчик должен звенеть тогда, когда зазвучит весёлая, отрывистая музыка первой и третьей частей пьесы («Весело»), а треугольник - во второй, грустной части («Грустно»).

В качестве второго задания мы снова использовали упражнение, построенное на основе Орфовской методики. В качестве модели нами была выбрана детская считалка «Имена» [Д. В. №9,2000, с. 101].

Цель: развивать чувство равномерной метрической пульсации, формировать устойчивый навык; развивать ритмический и интонационный слух; дать детям разнообразный опыт слышания музыкальных интонаций.

Ход работы: исследователь начинает ритмично декламировать текст, выполняя шлепки по коленям, удары сжатыми кулачками, указательными пальцами. Педагог намеренно акцентирует паузы в тексте разведением кистей рук в стороны, щелчками языка, чтобы зафиксировать внимание детей на этих моментах. Затем детям предложили повторять слова за педагогом как эхо, по фразам. Мимикой мы помогали детям вступать вовремя после пауз.

При повторении речевой игры исследователь поставил перед детьми другую задачу: по - разному произнести текст считалки: громко, как рассказчик; тихо, как будто болит горло; басом, писклявым голосом, и т. д., развивая умения детей и расширяя их опыт слышания музыкальных интонаций: тембров, динамики - средств речевой и музыкальной выразительности.

После того, как задание усвоено и текст легко произносится детьми, музыкальный руководитель подключает движение: метричные шаги по залу врассыпную, по кругу, с остановками во время пауз и т. д. Упражнение повторяется 2 раза.

Занятие 3.

Его мы начали со знакомства детей с дразнилкой «Рёва» [Д. В. 9. 2000, с.105]

Цель использования этой модели заключалась в том, чтобы продолжить работу над формированием внутреннего ощущения ритмической пульсации, интонационного и тембрового слуха, стимулировать проявление детского творчества и эмоциональной выразительности при озвучивании персонажа «рёва».

Ход занятия: дети и исследователь сидят на стульчиках, поставленных полукругом. Педагог спрашивает у ребят, как называют тех детей, которые плачут по любому поводу. Перебивая друг - друга дети начинают выкрикивать: «Рёва - корова»! Затем педагог говорит, что тоже знает одну дразнилку и прочтёт её, как только все смогут точно повторить то, что она будет делать. Обозначив ритмичными шлепками по коленям метрическую пульсацию, побуждает детей мимикой подражать её действиям.

Когда общий единый темп был установлен, а пульсация стала внутренним ощущением, педагог декламирует дразнилку полностью, а потом по 2 строчки, предлагая детям повторить их. Несколько раз музыкальный руководитель изменяет ритмический рисунок модели, продолжая имитационную игру «Эхо». Затем мы производим стимулирование детского творчества, предлагая кому - нибудь из детей быть «рёвой» и поплакать на фоне звучащей пульсации, исполняемой другими детьми. «Рёва» должен быть убедительным, т. е. использовать интонационную, мимическую и жестовую выразительность. Игра продолжается по кругу. Постепенно дети начинают чувствовать комичность игры и стараются всех рассмешить, смешно шмыгая носом или завывая.

Вторую часть занятия мы посвятили знакомству с новыми музыкальными произведениями и их разбору.

Цель: познакомить детей со свойствами музыки передавать не только настроение музыки, но и черты характера человека, эмоционально откликаться на музыкальное произведение, характеризовать его.

Ход занятия: музыкальный руководитель напоминает детям о прослушанных ими ранее музыкальных произведениях, в которых композитор уже в названии определяет настроения, выраженные в них: «Весело - грустно» и рассказывает о том, что музыка очень похоже может передавать и черты характера. После небольшого вступительного слова педагог знакомит детей с пьесой Д. Кабалевского «Плакса», фиксирует внимание детей на выразительно - описательных характеристиках музыкального языка, проигрывает отдельно те такты, где плакса взвизгивает, рыдает. Ещё один характер, который музыкой описал Кабалевский, принадлежит злюке. Исследователь беседует с детьми об особенностях этого характера, соотносит общие для человека и музыки характеристики, после чего исполняет пьесу. Подобным образом происходит разбор пьесы «Резвушка» того же композитора. Пьесы исполняются вторично.

Занятие 4

На этом занятии мы продолжили работу над детской дразнилкой «Рёва», добавив новые задачи.

Цель: продолжить формирование у детей метроритмической пульсации, развивать тембровый слух, творчество; поощрять свободную импровизацию; дать почувствовать интонационные изменения при изменении первоначального образа, развивать дикцию, навыки выразительной передачи образа.

Ход занятия: педагог спрашивает у детей, помнят ли они дразнилку «Рёва», и, обозначая шлепками метрическую пульсацию, начинает декламировать её. Дети подхватывают действия педагога. Затем воспитатель спрашивает, смогут ли они теперь самостоятельно повторить всю дразнилку стоя и сохраняя заданный педагогом ритм и пульсацию. Дети читают дразнилку и непроизвольно исполняют спонтанные движения: Диана Др. слегка приседает на 1 и 3 доли такта, Ваня Т. притопывает носком сандалии, Алёша Вн. ритмично раскачивается вперёд и назад. Эти движения исполняются неосознанно, просто потому, что их подсказывает метрическая пульсация.

Для того чтобы подбодрить детей в этих творческих проявлениях, педагог предлагает им двигаться свободно, кто как хочет во время декламации дразнилки. Затем мы предлагаем не дразнить плаксу, а жалеть её, утешать. Изменение первоначального образа вносит изменения в интонацию, жесты, характер движений: интонации становятся более мягкими, «уговаривающими», в движениях преобладает раскачивание, как - бы «убаюкивание».

Педагог спрашивает у детей, могут ли музыкальные инструменты разговаривать так же жалобно, как люди, после чего берёт ксилофон и треугольник и предлагает желающим исполнить свой вариант жалобного пения. Для удобства исполнения с ксилофонов снимаются все ненужные для игры пластины.

Педагог помогает установить единый темп и пульсацию декламации и через несколько текстовых повторов даёт знак для вступления ксилофонов. Когда достигается стабильность метра и ровное совместное звучание аккомпанемента, все tutti декламируют дразнилку 5 - 6 раз, после чего происходит смена солирующих на ксилофонах детей.

Во второй половине занятия мы вернулись к теме выразительных возможностей музыки.

Цель: развивать эмоциональную отзывчивость, музыкальную память, учить детей различать средства музыкальной выразительности: темп, динамику, регистр, гармонизации; передавать в движениях характер музыки.

Ход занятия: исследователь напоминает детям о прослушанной на прошлом занятии музыке, которая ярко передаёт черты характера человека, как бы рисуя его портрет, и предлагает отгадать музыкальную загадку: определить по звучанию музыки, кто перед ними находится: плакса, злюка или резвушка и поднять соответствующую карточку. Детям раздают карточки с изображением плачущего выражения лица, злого, сердитого и скачущей девочки. После этого исследователь исполняет три пьесы.

Для нас было очень важно пронаблюдать за реакцией детей на исполняемую музыку: будут они слушать внимательно или отвлекаться, как будут выражать своё отношение к музыке. Таким образом, мы хотели отметить, какими темпами движется формирующий процесс, какую он имеет динамику, и произошли ли изменения в эмоциональном отношении детей к музыке. Естественно, в зону особого внимания попали дети с наиболее низкими показателями при диагностическом исследовании. Всвязи с этим мы отметили, что возрос интерес детей к слушанию музыки, однако им пока трудно внимательно прослушивать три подряд музыкальных произведения, так как навыки слушания музыки развиты недостаточно и недостаёт чувственного опыта для рефлексии. Вместе с тем некоторые из детей, (Никита К., Катя Г.,v уровень) проявили неподдельный интерес. Никита возбужённо подпрыгивал на месте, чтобы было видно, что он узнал музыку и желает рассказать о ней. Катя мимикой сопереживала плаксе. Другие дети тоже не были безучастными. В целом, все дети самостоятельно справились с заданием.

Далее педагог обратил внимание детей на выразительные интонации в музыке. Так, мелодия «Плаксы» звучит тихо, жалобно, печально, медленно (исполняет фрагмент), передаёт всхлипывания и взвизгивания капризули. В пьесе «Злюка» похожая мелодия звучит громче, быстрее и в сопровождении аккордов - жёстких, сердитых, злых, колючих (исполняет фрагмент). А вот у резвушки музыка быстрая, шаловливая, лёгкая, озорная. Мелодия то опускается вниз, то подпрыгивает, порхает (исполняет фрагмент).

Следующим этапом было побуждение детей к активному выражению эмоций через движение. Исследователь спросил у детей, кого они хотели бы изобразить, протанцевав под музыку? После того, как дети определились с выбором, педагог играл соответствующую пьесу, а дети при помощи мимики, пантомимики и выразительного движения исполняли свой танец. Воспитатель фиксировал соответствие движений выбранному образу, творческие находки и проявления.

II этап

Занятие 2

Второе занятие мы начали с подготовки детей к певческой деятельности - дыхательной гимнастики. Так как упражнения первого занятия были перенесены нами в типовые занятия, мы приступили к освоению новых.

1 упражнение « Торт». Цель - формировать глубокий, продолжительный вдох через нос и резкий, толчковый выдох; вентиляция и увеличение объёма лёгких, формировать смешанное дыхание.

Ход работы - дети сидят на пятках по кругу, лицом в круг. Музыкальный руководитель - среди детей. Взрослый предлагает детям представить, что сегодня у каждого из них день рождения, к которому мама купила (испекла) торт и украсила его свечами. Дети должны набрать (через нос!) побольше воздуха, и одним резким выдохом погасить все свечи на торте. Упражнение с осторожностью повторяется 2 - 3 раза (возможно наступление головокружения из - за большого поступления кислорода в лёгкие).

2 упражнение - «Свеча». Цель - формировать энергичный глубокий вдох и продолжительный, экономный выдох; вентиляция и увеличение объёма лёгких, подготовка голосового аппарата к пению.

Ход работы: упражнение можно проводить стоя или сидя. Музыкальный руководитель даёт установку (объясняет правила выполнения упражнения) и по его знаку дети одновременно через нос делают глубокий вдох и медленный, продолжительный, на сколько хватит дыхания, выдох через маленькое отверстие из губ. Пламя воображаемой свечи может колебаться от воздуха, направленного на него, но не должно погаснуть. Упражнение повторить 2 раза.

Упражнение на развитие голоса и слуха «Кукушка». Цель - закрепление умений интонирования большой терции вверх и вниз, закрепление понятия направления движения мелодии, раскрепощение нижней челюсти (пение слога «ку»), формирование межфразового дыхания.

Ход работы: Исследователь исполняет попевку, состоящую из двух фраз: 1 - «В лесу поёт кукушка», 2 - «Ку - ку, ку - ку, ку - ку», мелодическая линия построена на чередовании больших терций вниз. Затем педагог обращает внимание детей, что они будут исполнять только партию кукушки. Отмечает, как должны работать губы, в каких местах округляются и вытягиваются губы и что это меняет, в каких местах следует брать дыхание через нос. Попевка исполняется сначала общей массой детей, а затем по рядам.

Центральная часть занятия - углублённое разучивание песни «Петушок», работа над которой была начата на предыдущем занятии. Цель - формирование умений выразительного пения, развитие умений использования в пении динамических оттенков, интонационной эмоциональности; работа над чистотой интонирования, звуковедением.

Работу мы начали с прослушивания 1 - й фразы песни без слов для того, чтобы усложнить её узнавание. Далее исследователь предложил детям исполнить песню голосом весёлого и здорового петушка. Во время исполнения взрослый жестом указывал места, в которых необходимо взять дыхание, артикулировал вместе с детьми, моделировал линию мелодии рукой, отмечал динамические оттенки. С окончанием пения детям задали вопрос: «Какой характер получился у нашего петушка?» и получили ответы: «Важный», «Это сильный и здоровый петушок поёт». Таким образом, дети неосознанно отмечали зависимость характера от выразительных средств. Исследователь вместе с детьми уточнил, что такой характер получился у петушка потому, что они пели уверенно, звонко, выделяя голосом верхние звуки, усиливали их звучание, и предложил желающим спеть песенку петушка грустным, больным голо...