Коррекция эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Курский государственный университет»

Факультет дефектологический

Заочная форма обучения

Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)

образование

Направленность (профиль) Специальная психология

Квалификация Бакалавр

Кафедра коррекционной психологии и педагогики

Выпускная квалификационная работа

«Коррекция эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры»

Выполнил студент 4 курса (3,5 г.о.)

Малошихин Сергей Сергеевич

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Мищенко Зинаида Ивановна

Курск 2016



Содержание

Введение

• Глава I. Теоретические основы изучения коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры
• 1.1 Особенности эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями
• 1.2 Роль игры в коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями
• Выводы по первой главе
• Глава II. Экспериментальное исследование коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры
• 2.1 Выявление недостатков эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями
• 2.2 Игровые методы и упражнения как средство коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями
• 2.3 Сравнительный анализ результатов коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Литература
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3

• Введение
• коррекция эмоциональный подросток интеллектуальный

Исследования особенностей эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями являются одной из актуальных проблем в специальной педагогике и психологии. Эмоционально-волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М Соловьев, Ж.И. Шиф и др. В исследованиях этих учёных установлено, что интеллектуальная недостаточность проявляется в нарушениях интеллектуальной регуляции эмоций, неадекватности, затруднениях в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низком уровне развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при нарушении интеллекта нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, «центральным звеном» в психическом развитии личности.

По словам Л.С. Выготского, эмоции являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой.

Как показывают исследования, недостатки эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

По мнению Л.В. Занкова, развитие эмоциональной сферы у учеников с интеллектуальным недоразвитием в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни. Он утверждал, что детям с интеллектуальными нарушениями свойственны импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д., и они могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения [Л.В. Занков:1995].

Целенаправленное изучение эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание детьми чувства собственной неполноценности, нередко осложняемого инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.

Особая роль в коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями отводилась игре.

Так, Л.С. Выготский рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу, игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает всю деятельность ученика.

Экспериментальными исследованиями доказано резкое возрастание у детей интереса к учебным действиям, если они включены в игровую ситуацию. Учебные задачи становятся для учащихся более доступными, общая продуктивность деятельности заметно повышается [А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская:1991].

К.Д. Ушинский подчёркивал роль дидактической игры в обучении и указывал на психологический механизм её воздействия на познавательную активность учащихся, позволяющий «сделать серьёзное занятие для ребёнка занимательным…».

З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова отмечают, что в каждой игре есть два начала: одно несёт развлекательность, другое требует серьёзности, мобилизации усилий. Соотношение этих двух начал (преобладание развлекательности или серьёзности) определяет характер игровой ситуации или вид игры.

Психологический принцип построения системы игр, по мнению Н.В. Седж, предполагает, чтобы при их выборе учитывались возрастные возможности и интересы детей [Н.В. Седж: 1985].

Коррекционные игры-упражнения способны оказывать помощь в развитии эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями.

Игра может быть использована в преодолении различных трудностей, возникших у человека в поведении, в общении. Д.Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно игра ставит ребенка в отношения свободы и сотрудничества, взамен принуждения [Эльконин Д.Б.: 2006].

Таким образом, вопрос изучения развития и коррекции эмоционально регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями, обучающихся в образовательных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья, представляется важным и актуальным.

Поиск новых, наиболее эффективных путей коррекции отклонений в психической сфере данной категории детей требует расширения и углубления исследований в области специальной психологии. В первую очередь это касается проблемы эмоциональной регуляции личности подростков, мало разработанной, но чрезвычайно важной для постановки всей воспитательной работы в образовательных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья. В этом плане исследование, представленное в рамках данной выпускной квалификационной работы, представляется весьма актуальным.

Проблема исследования: каковы возможности игры как средства коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями?

Цель исследования - решение данной проблемы

Объект исследования - эмоциональная регуляция подростков

с интеллектуальными нарушениями.

Предмет исследования - особенности коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры.

Задачи исследования:

1. Дать характеристику особенностей развития эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями;

2. Выявить роль игры в коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями;

3. Разработать систему игр и упражнений, направленных на коррекцию эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями.

Методологическая основа исследования: методологическую основу исследования составили учения А. Адлера, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Т.М. Лифановой, А.К. Аксёновой, Э.В. Якубовской, З.М. Богуславской, Е.О. Смирновой, Н.В. Седж и др.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, адаптированный опросник Басса - Дарки, проективная методика «Я, добро и зло», анкета «Оценка своего поведения», изучение личных дел и продуктов деятельности учащихся, методы математической статистики.

Практическая значимость исследования: разработанная система коррекционных игр по развитию эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями может быть использована практическими работниками в учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья.

База исследования - областное казённое образовательное учреждение «Курская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья». В эксперименте участвовало 10 подростков с интеллектуальными нарушениями в возрасте 12-13 лет.

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, в котором описана актуальность темы, определена цель, сформулированы задачи, объект и предмет исследования, указана практическая значимость данной работы, названы методы исследования; первой главы, включающей теоретические основы изучения коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры; второй главы, которая содержит диагностико-коррекционную работу; заключения, в котором описаны основные выводы; литературы и приложения.



• Глава 1. Теоретические основы изучения коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры
• 1.1 Особенности эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями
• У детей с нарушением интеллекта наблюдается ряд проблем в развитии эмоционально-волевой сферы: акцентуация характера, повышенная агрессивность. На современном этапе существует острая практическая необходимость найти причины, по которым дети с нарушением интеллекта испытывают эмоциональный дискомфорт, обосновать специфику формирования эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта. Проблема эмоционального развития детей по праву признается одной из самых значимых и дискуссионных. Прежде всего, это связано с альтернативностью понимания термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теоретических подходах и отдельных концепциях. В основном, ключевым положением существующих теорий является противоборство или единство двух противоположных подходов в методологии изучения эмоций - когнитивного и мотивационного.
• В настоящее время эмоционально-волевую сферу детей изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.
• Общепринятой считается в отечественной психологии и дефектологии теория С.Л. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом [Л.С. Выготский: 2003 ].
• Интеллектуальная недостаточность проявляется в следующих особенностях: интеллектуальная регуляция эмоций, неадекватность, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфония, апатия.
• Формирование эмоционально - волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.
• Исследования показали, что не зрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы.
• Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии личности.
• По словам Л.С. Выготского, эмоция являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой [Л.С. Выготский: 2000 ].
• Как показывают исследования, недостатки эмоционально-волевой сферы детей и школьников с нарушением интеллекта поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.
• По мнению Л.В. Занкова, развитие эмоциональной сферы умственно-отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни [Л.В. Занков: 1995 ].
• Он утверждал, что подросткам с нарушением интеллекта свойственны импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д., которые могут быть сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.
• Целенаправленное изучение эмоционально-волевой сферы ребенка с интеллектуальной недостаточностью дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание у детей чувства собственно неполноценности, нередко осложняемая инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.
• Как уже говорилось выше эмоциональная сфера учащихся с нарушением интеллекта, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Установлено, что у таких детей эмоции полярны, недостаточно дифференцированы, лишены тонких оттенков эмоции, которые являются поверхностными и неустойчивыми, подверженными быстрым, подчас резким изменениям. Однако у отдельных учеников можно наблюдать и затянутость, инертности эмоциональных реакций.
• Интеллектуально недоразвитые школьники, особенно ученики младших классов, весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.
• По мнению Л.С. Выготского, природу умственной отсталости следует объяснить из взаимосвязи и соотношений интеллектуальной и эмоционально стороны [Л.С. Выготский: 2003 ].
• У детей с нарушением интеллекта роль чувств особенно высока, т.к. даже процесс обучения стоится не на знаниях, а на способе их преподнесения. Обучение и воспитание должны опираться на чувства только тогда, они достигнут цели.
• Таким образом, вопрос изучения развития эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта, обучающихся в условиях коррекционной школы нам представляется важным и актуальным при применением психокоррекционной развивающей программы.
• Развитие у детей с нарушением интеллекта идет значительно медленнее. Детям присущи замедленный темп психического развития, неравномерность физического и психического развития.
• Специальная педагогика и психология свидетельствует о воспитуемости психических функций умственной отсталости и в тоже время указывает на неравномерность развития этих функций.
• Л.С. Выготский подчеркивает, что развитие высших психических функций ограничивается ядерными симптомами, к ним относятся: плохая восприимчивость к новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности. Психологи подчеркивают зависимость развития психики умственно отсталых детей от его обучения и воспитания взрослыми. Также указывают на большую роль специальных школ формировании личности ребенка с интеллектуальными нарушениями. Специальная психология предостерегает педагога от упрощенного подхода умственно отсталости, которую нельзя рассматривать лишь как менее развитую, чем нормальную [Л.С. Выготский: 2003 ].
• Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации учащихся в школе и в не ее [Рубинштейн С.Я. :1986 ]
• Дети с нарушением интеллекта пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоционально развитии умственно отсталых детей за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги [Рубинштейн С.Я. 1986 ].
• Важная роль эмоций в жизни человека в процессе освоения ребенком социального опыта, глубокое внимание специалистов к данной проблеме, а также недостаточная разработанность отдельных ее аспектов определяет актуальность нашей работы.

Основная масса учащихся специальной (коррекционной) школы состоит из детей с легкой степенью нарушения интеллекта. Особенность таких детей - стойкое нарушение познавательной деятельности. Оно является результатом органического поражения центральной нервной системы на разных этапах внутриутробного развития или в раннем периоде жизни ребенка.

Такое недоразвитие сложных форм психической деятельности указывает на неполноценность психики ученика коррекционной школы. Но эта неполноценность проявляется и в том, что наряду с нарушением познавательной деятельности у ребенка имеются также нарушения эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Недоразвитие или расстройство любой стороны психики ребенка с интеллектуальными нарушениями выступает не как изолированное выпадение, а составляет целостную картину аномального, атипичного развития всей его психики.

Личность человека - продукт общественно исторического развития. Она формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие ребенка с проблемами в развитии со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

Формирование эмоций - одно из важнейших условий становлений личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно - школьное обучение.

Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и аффекта [Л.С. Выготский: 2003 ].

Незрелость личности ребенка с интеллектуальными нарушениями, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Во-первых, чувства ребенка с интеллектуальной недостаточностью долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У ребенка же с сохранным интеллектом более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т.д. Переживания ребенка с интеллектуальными нарушениями более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства данной категории детей с проблемами в развитии часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т.д., ребенок с интеллектуальными нарушениями не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным.

Проявлением незрелости личности ребенка с интеллектуальными нарушениями является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно.

Говоря о высших психологических функциях как об одном из центральных положений своей теории, Л.С. Выготский пишет: "...осознание и овладение идут рука об руку...". "Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать - значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого - человеческого сознания [Л.С. Выготский: 2003]".

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом.

Слабость эмоциональной регуляции обнаруживается в том, что дети ни чем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворения какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой- либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Ребенок с интеллектуальными нарушениями может понять, что причинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить чувство обиды.

Недоразвитие эмоциональной регуляции приводит также к тому, что у учащихся коррекционных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т.д. Причем и эти высшие эмоции также могут быть обостренными, напряженными, «вибрирующими». Характерно, что подросток бывает очень щепетилен и критичен в оценках поведения других людей, хотя сам подчас «грешит» в таких же точно ситуациях. Такая непоследовательность объясняется тем, что осознание межличностных связей, социальных ситуаций несколько опережает развитие самосознания, самоконтроля у данной категории подростков. Остро подмечая ошибки других, ребенок сам совершает аналогичные ошибки, ибо импульсивность его натуры еще не полностью поддается самоконтролю. Кроме того, социальный, житейский опыт подростка с интеллектуальной недостаточностью так мал, что во многих случаях он сначала действует, а потом уж осмысливает происходящее.

Тем не менее, высшие эмоции и потребность в них - это как раз те опорные пункты воспитательной работы, опираясь на которые, можно ненасильственно влиять на поведение ребенка. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны у детей с интеллектуальными нарушениями. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции.

Свойственные детям с интеллектуальными нарушениями импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев - неадекватные. У третьих - не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем учащимся коррекционной школы, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Нарушения эмоциональной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью прослеживаются также в особенностях понимания ими эмоций других людей. В частности, это проявляется в идентификации эмоциональных состояний, представленных в экспрессии изображенного лица и в мимике персонажей сюжетных картин [Т.З. Стернина:1988]. Перечислим эти особенности.

1. При идентификации эмоций (радость, гнев, удивление, страх,

2. страдание) по их внешнему выражению в экспрессии лица, дети с нарушением интеллекта допускают большое количество грубых ошибок, редко учитывают оттенки выражения эмоциональных состояний.

3. На успешность понимания эмоциональных состояний другого человека по экспрессии влияет модальность эмоции. Дети с интеллектуальной недостаточностью среди всех модальностей лучше опознают радость и гнев, хуже - состояние страха.

4. Не вызывает особых трудностей понимание эмоциональных состояний персонажей сюжетных картин, где изображены простые и доступные пониманию детей ситуации, а также где представлен объект, который является причиной данного эмоционального состояния.

5. Значительные трудности у учащихся коррекционной школы

6. наблюдаются в понимании эмоциональных состояний персонажей выступают при предъявлении сюжетных картин, где изображена сложная ситуация и где причиной эмоционального состояния персонажа оказываются его внутренние взаимоотношения с другими персонажами.

7. Эти дети затрудняются в понимании эмоциональных состояний

8. персонажей сложных картин, так как не могут правильно выделить причину эмоционального состояния или не понимают смысла изображенной ситуации.

9. У детей с интеллектуальными нарушениями имеются трудности в выделении признаков, по которым определяется причина эмоционального состояния персонажей сюжетных картин, в которых отсутствует наглядное указание на такую причину. При определении эмоции они либо опираются на несущественные детали картины или выделяют причину, знакомую им из жизненного опыта, но неадекватную изображенной ситуации.

10. Определенной зависимости успешности понимания детьми

11. эмоциональных состояний персонажей сюжетной картины от модальности

12. эмоции не выявлено. Эмоция радости опознается детьми более успешно, чем остальные, и независимо от сложности сюжета картины [Т.З Стернина:1988].

Детей с интеллектуальными нарушениями необходимо специально обучать пониманию сюжетных картин, направлять их внимание на детали изображения и выразительные средства, подчеркивающие эмоциональные состояния персонажей, объяснять им причины этих состояний в связи с изображенной ситуацией.

Сложные эмоции социально-нравственного характера, оттенки чувств остаются недоступными многим выпускникам коррекционной школы для понимания и обозначения.

Изучение эмоциональной сферы подростков с интеллектуальными нарушениями, имеющих трудности поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.

От состояния эмоциональной сферы зависит также процесс взаимодействия учащихся коррекционной школы с окружающей средой и, прежде всего, с людьми. Этот процесс у них редко бывает благоприятным, что существенно затрудняет коррекционную работу и в конечном итоге адаптацию этих детей в обществе.

Среди причин неблагоприятного взаимоотношения детей с нарушением интеллекта с окружающими можно назвать и недостаточно глубокое понимание обществом проблемы интеллектуальной недостаточности, и наличие у школьников целого ряда дефектов психики, многие из которых необратимы. Кроме того при подготовке учащихся коррекционно-образовательных учреждений к самостоятельной жизни слабо используются компенсаторные возможности их психики, которые тесно связаны с эмоциональным началом [Л.С. Выготский:2000] (8).

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни подростков с интеллектуальными нарушениями можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств, о которых учителю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаются дисфории. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсутствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий. Дисфории у учащихся коррекционных школ проявляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дисфории, начнет выяснять причину плохого настроения, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожиданные выходки, проявления дерзости, грубости. Подросток тем самым дает выход своим отрицательным эмоциям, т.е. снимает состояние фрустрации, внутренней напряженности. Если же учитель понял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего не расспрашивать, проявить больше осторожности, деликатности по отношению к нему.

В случае если ребенок не отвечает на обиду, он, следовательно, мучительно «переваривает» ее в себе, еще больше отгораживается от мира, а окружающие могут и не заметить, что задели человека за живое, и это создает предпосылки для повторных душевных травм.

Многие подростки с интеллектуальной недостаточностью отличаются мнительностью, наклонностью к чрезмерной фиксации внутренних ощущений. Мнительность, сочетающаяся с повышенным вниманием к внешности, приводит иногда к развитию навязчивых представлений о безобразности своего внешнего вида. Чаще такое отклонение встречается у девочек и заключается оно в выискивании косметических дефектов лица или неправильностей телосложения. Особенно часто возникает убежденность в чрезмерной полноте, и некоторые девочки буквально доводят себя до истощения упорными голодовками. Реже наблюдается болезненная озабоченность мнимыми дефектами лица.

Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышенного настроения. Такое ничем не мотивированное повышенное настроение носит название эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствительными к объективной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться, чувствовать себя счастливыми даже после получения “двойки”, после удаления из класса и т. п. В тех случаях, когда состояние эйфории принимает выраженный характер, учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания.

Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни - апатия. Иногда учащиеся коррекционной школы высказывают мысли и обнаруживают настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться учителем как признак болезни и заставить его немедленно показать ребенка врачу-психоневрологу.

Преобладающие и господствующие у того или иного подростка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т. д.). Это обстоятельство, естественно, нужно знать и учитывать родителям и воспитателям коррекционной школы.

Известно, что большая часть выпускников коррекционной школы социально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им, переживают собственные успехи и неудачи, оказываются способными к сопереживаниям. Подростки, пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоциональном развитии детей с интеллектуальными нарушениями за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги

1.2 Роль игры в коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями

Одним из приёмов, помогающих активизировать деятельность умственно отсталых школьников, является игра. Т.М. Лифанова отмечает, что использование на уроках дидактических игр способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, даёт возможность один и тот же материал повторить разнообразными способами [Т.М. Лифанова:2001].

Прогрессивная педагогика во все времена высоко ценила игровые формы целенаправленной организации жизни детей. К.Д. Ушинский писал: «... если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения... то, конечно, всё преимущество останется на стороне игры» [К.Д Ушинский: http://elib.gnpbu.ru/sections/0100/ushinskij/].

Л.С. Выготский [Л.С. Выготский:1983], рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу, игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде...» [Л.С. Выготский:1983].

Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения, усматривает в них возможность эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивную форму общения с элементами соревнования, неподдельного интереса.

Теория игры базируется на ряде фундаментальных исследований Т.М. Лифановой [Т.М. Лифанова:2001]. Экспериментальными исследованиями доказано резкое возрастание у детей интереса к учебным действиям, если они включены в игровую ситуацию. Учебные задачи становятся для учащихся более доступными, общая продуктивность деятельности заметно повышается [А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская:1991].

Т.М. Лифанова считает, что отход от традиционного построения урока и введение игрового сюжета привлекают внимание всего класса. В игре дети попадают в ситуации, позволяющие им критически оценивать свои знания в активном действии, приводить эти знания в систему. Дидактические игры с одной стороны, способствуют формированию учебных навыков и умений, изучению нового материала или повторению и закреплению пройденного, т.е. решают определённые дидактические задачи. С другой стороны, они способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности, речи. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу [Т.М. Лифанова: 2001].

Вместе с тем исследования Т.К. Жикалкиной показывают, что в ряде случаев имеет место подмена серьёзного учебного труда пустой занимательностью. При этом игра идёт около процесса обучения, не входя в него по существу[Т.К. Жикалкина:1988].

А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская выделяют следующие недостатки при проведении игр на уроках в специальных школах для детей с ограниченными возможностями: игра на деле является обычным упражнением с использованием наглядных пособий, не учитываются особенности детей с нарушение интеллекта при выработке правил игры - не подводятся результаты игры, в связи с чем она теряет одно из своих привлекательных свойств: выявление победителя или победителей; игра выпадает из общих целей урока, не содействует их реализации [А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская:1991]..

Чтобы умело использовать дидактические игры надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма её воздействия на познавательную активность учащихся. К.Д. Ушинский указывал, что «сделать серьёзное занятие для ребёнка занимательным - вот задача обучения» [К.Д Ушинский: http://elib.gnpbu.ru/sections/0100/ushinskij/].

Речь идёт не просто о занимательности, а об органическом сочетании её с серьёзным напряжённым трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а способствовала бы интенсификации умственной работы, делая её более привлекательной, интересной [Т.М. Лифанова: 2001].

З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова [З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова:1991] отмечают, что в каждой игре есть два начала: одно несёт развлекательность, другое требует серьёзности, мобилизации усилий. Соотношение этих двух начал (преобладание развлекательности или серьёзности) определяет характер игровой ситуации или вид игры.

Психологический принцип построения системы игр, по мнению Н.В. Седж, предполагает, чтобы при их выборе учитывались возрастные возможности и интересы детей [Н.В. Седж: 1985].

Мыслительные операции, которые осуществляются умственно отсталыми школьниками, должны быть правильно дозированными. В противном случае игра становится для детей либо утомительной, либо вообще недоступной. На этапе освоения детьми игры А.К. Аксёнова рекомендует выполнение игровых действий вместе с учителем [А.К. Аксёнова:1999].

А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская отмечают, что роль педагога должна оставаться значительной на всём протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения педагога к течению игры, заинтересованности её результатов. Так как не все школьники усваивают правила, то учитель продолжает помогать слабым учащимся в процессе игровой ситуации. Для слабых учащихся рекомендуется упрощать материал игры, сокращать объём мыслительных операций или уменьшать количество заданий [А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская: 1991].

Для того чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, её можно модифицировать за счёт замены оборудования или введения новых правил.

Подведение итогов работы должно происходить при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент - поздравление победителя: вручение вымпела, фишек, жетонов и т.д. Невыполнение этого условия ведёт к угасанию интереса, к потере игровой задачи [А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская: 1991]. Место и характер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости, заторможенности, из сложности того материала, с которым будут работать школьники. Если какое-то задание требует от учащихся большого интеллектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для этой цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесёт определённую разрядку в общий ход урока. В случае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократно сопровождать закрепление или повторение темы. При излишней возбудимости учащихся игре лучше отвести заключительную часть урока, если её проводить в виде соревнования, и любую его часть, если каждый ученик совершает игровые действия самостоятельно, в независимости от окружающих детей [А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская:1991].

Игры занимают важное место в обучении учащихся с нарушениями интеллекта. В ходе игр у учащихся развивается речь, мышление, память, внимание. Игры оказывают положительное корригирующее влияние на развитие учащихся, если они доступны их пониманию, представляют для них интерес, подобраны с учётом психофизических и возрастных особенностей детей. Перед их проведением проводится подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры; учитель выполняет в игре руководящую функцию, оказывает дифференцированную помощь детям, заинтересован игрой.

Коррекционные игры-упражнения способны оказывать помощь в развитии эмоциональной сферы детей.

Игра может быть использована в преодолении различных трудностей, возникших у человека в поведении, в общении. Д.Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно игра ставит ребенка в отношения свободы и сотрудничества, взамен принуждения (Д.Б. Эльконин: 2006).

При нарушениях в общении, конфликтности и обособленности используются игры и упражнения для детей с затруднениями в общении. Эти игры и упражнения научат детей жить дружно, сплотят их, помогут чувствовать других, поддерживать и сопереживать. Это могут быть игры «Рукавички», «Комплименты», «Живая скульптура», «Запрещенные движения», «На что похоже настроение» и др.

Игры и упражнения на снятие страхов и повышение уверенности в себе

Надо отметить, что по своей сути страх, как и другие неприятные переживания (гнев, аффект, страдания) не являются однозначно опасным и «вредным» для ребенка. Очень часто страх защищает ребенка от губительного риска, уводит от опасности, регулирует и строит поведение. Детский страх -это обычное явление для психического развития ребенка. Не боится ничего, слишком открытый ребенок беззащитен перед лицом жизненных ситуаций. «Тепличные» же, гиперопекаемые дети, выходя из привычной семейной среды, испытывают часто трудности в общении и поведении. Обычно страхов много у тех детей, чьи родители сами много боятся, не уверены в жизни. Очень наглядным примером тому служит образ гиперапекаемого, сверхлюбимого, «смыслежизненного» ребенка.

Надо давать ребенку возможность действовать самому - это лучший способ избавиться от страхов. Для этого можно использовать упражнения «Гармоничный танец», «Нарисуй свой страх», «Темнота» и др.

Игры и упражнения на снижение агрессивности и ослабление негативных эмоций

Злой, агрессивный ребенок, драчун и забияка - большое родительское огорчение, угроза благополучию детского коллектива, «гроза» дворов, но и несчастное существо, которое никто не понимает, не хочет приласкать и пожалеть. Детская агрессивность признак внутреннего эмоционального неблагополучия, сгусток негативных переживаний, один из неадекватных способов психологической защиты, такие дети используют любую возможность, чтобы толкать, бить, ломать, щипать других. Их поведение часто носит провокационный характер. Чтобы вызвать ответное агрессивное поведение, они всегда готовы разозлить маму, воспитателя, сверстников. Они не успокоятся до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку.

Причины агрессивности почти всегда внешние: семейное неблагополучие, лишение чего-то желаемого, разница между желаемым и возможным. Для снятия агрессивности можно использовать следующие игры и упражнения - «Два барана», «Ругаемся овощами» и др.

Упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим

В жизни человека очень важно умение понимать чувства других - это источник благополучного общения, бескорыстия и взаимности, в детях чувство эмпатии заложено изначально. Для развития чувств надо использовать следующие игры: «Фотография», «Классификация чувств» и др.

Методы саморегуляции и снятия психо-эмоционального напряжения у детей.

Нередко родителей тревожит появление у детей несобранности, изменений активности, напротив, замкнутости, робости, а часто агрессивности, плаксивости. Уравновешенный, радостный ребенок вдруг становится конфликтным и беспокойным, все это признаки внутреннего психо-эмоционального напряжения. Самое правильное - научить детей помогать самим себе, то есть познакомить с методами саморегуляции. Некоторые упражнения ребенок может выполнять самостоятельно, в других ему нужна помощь. Для снятия напряжения необходимо использовать специальные игры-упражнения: «Взять себя в руки», «Раздумье».

В процессе общения с детьми целесообразно учитывать следующие правила:

· Правило первое: Не бойтесь выражать свои положительные, эмоции, дарить их детям как подарок.

· Правило второе: Не старайтесь за каждым отрицательным поступком ребенка видеть только отрицательные мотивы.

· Правило третье: В общении с детьми чаще используйте просьбу и поощрение, чем приказ и наказание.

· Правило четвертое: Будьте предусмотрительны и справедливы в оценке поступков воспитанников.

· Правило пятое: Учите ребят радоваться своим успехам и успехам своих товарищей.

· Правило шестое: Учите учащихся не бояться выражать положительные эмоции.

Необходимым средством коррекции эмоциональной сферы являются коррекционно-развивающие занятия

При организации занятий необходимо учитывать следующее:

1. Для занятий отводятся специальное время, продолжительностью 30 минут.

2. Занятия проводятся в специальном помещении.

Большое значение имеет руководство занятиями, которые требуют терпения, внимания, понимания, такта по отношению к детям.

Необходимо создавать непринужденную обстановку, чтобы ребенок не боялся, что его действия будут отрицательно оценены. Никаких оценок порицаний, замечаний! Улыбкой, похвалой, добрым словом, ласковым прикосновением нужно показать, что принимаешь ребенка таким, каков он есть.

Атмосфера доверия, дружеское расположение к ребенку дают возможность «раскрыться» его внутреннему миру, позволяет ему поделиться с Вами своими проблемами, а вам узнать и для себя по новому открыть его.

Перед началом занятий детям предлагается завести альбомы, где они будут выполнять домашнее задание - рисунки, которые помогут им осмыслить свои действия, чувства, выразить свое настроение, отношение к себе и другому.

Наиболее эффективными средствами по коррекции эмоциональной сферы можно считать: проведение специальных занятий по коррекции эмоциональной сферы; использование игр и упражнений (беседа, составление диалогов по картинкам, приучения); проведение психологических тренингов.

Необходимым средством коррекции эмоциональной сферы являются игротерапия и психодрама.

В качестве психотерапевтического средства в коррекционной работе можно использовать игротерапию, и конкретно -- психодраму, которой следует отдавать предпочтение, поскольку доказано, что игровая форма занятий наиболее доступна и эффективна в работе с детьми.

Психодрама или театрализованная игра позволяет организовать совместную деятельность ребенка со взрослым (психологом, воспитателем), сориентировать его на адекватные способы и средства коммуникации.

Театрализованная игра дает возможность каждому ребенку во время чтения сказки взрослым побыть каким-нибудь персонажем, передавая его действия и сопровождая свою речь при этом выразительными движениями, мимикой, репликами; прожить новую ситуацию, испытывая соответствующие чувства, а значит освоить новые модели поведения, скорректировать неудачные стереотипы, сформировать новые отношения с окружающими, т. е., адаптироваться в обществе.

Импровизируя с детьми на определенную тему, можно варьировать ситуации и соответственно задания, включая те, которые отвечают индивидуальным проявлениям характера данного ребенка, которые обусловлены спецификой их развития в семье.

Развитие эмоциональной регуляции подростков, обучающихся в коррекционной школе, в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни.

Лишь своевременная настойчивая работа психолога, учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль. Правда, высшие чувства у таких детей могут сформироваться на уровне более элементарном, чем у нормального. Чувство долга, чести, совести, ответственности даже у старшеклассников специальных школ не может сформироваться во всей своей глубине. Это связано с тем, что некоторые моральные понятия не наполнены для ребенка конкретным смыслом, с тем, что он не понимает сложных моральных отношений между людьми, не умеет соотнести общественные требования со своими собственными потребностями, переживаниями и действиями. Поэтому воспитание высших чувств коррекционная школа осуществляет в более упрощенной и конкретной форме: оно должно сочетаться с формированием у школьника высших духовных потребностей.

Если нет должной заботы о формировании высших чувств, в жизни ребенка все большее место занимают элементарные потребности, а стало быть, и элементарные чувства, которые приобретают стойкий характер и накладывают отпечаток на весь облик ученика коррекционной школы, влияют на мотивы его деятельности и поведения. Так, например, дисциплинированность и старательность долго побуждаются мотивом подчинения (“так велят”, “так нельзя”, “не разрешают”). Точно так же, лишь значительно позже, в ходе специальной работы у детей формируются познавательные интересы и любовь к труду как мотивы учебной и трудовой деятельности. Своевременная и настойчивая работа по формированию высших духовных потребностей и высших чувств обеспечивает им ведущую роль в эмоциональном развитии ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Все это является лишним доказательством антинаучности и реакционности теории так называемой “моральной дефективности”. Давно уже доказано отсутствие у детей с интеллектуальными нарушениями наследственного аморализма, непреодолимой склонности к лени, обману, недобросовестности.

Допускаемые ими нарушения моральных требований лишь следствие непонимания норм морали, и главное - недостаточной заботы об их воспитании. В процессе воспитательной работы ученики коррекционной школы успешно овладевают (в доступной для них степени) нормами общественного поведения и при наличии благоприятных условий достаточно последовательно их соблюдают.

Для успешного осуществления нравственного воспитания, учитель, зная индивидуальные особенности своих учащихся, должен дифференцированно подходить к каждому из них. При этом учитель должен знать причину возникших трудностей (этиология заболевания, характер поражения мозга ребенка и т. п.).

Известно, что разные категории детей имеют свои особенности эмоциональной сферы и требуют к себе разного подхода. Но и в каждой отдельной категории дети не абсолютно одинаковы.

Патологические особенности эмоциональной сферы, которыми обычно отличаются дети с интеллектуальными нарушениями, могут быть следствием неправильного отношения к ребенку родителей, взрослых. Очевидно, в этом случае психолог должен конкретно знать, где и с чьей стороны был допущен просчет в воспитании, наметить перспективу коррекционного воздействия на ребенка. Неправильное отношение к ребенку с интеллектуальными нарушениями со стороны взрослых часто выражается в том, что они слишком к нему снисходительны. В таких случаях в ребенке видят только больного, который нуждается во всемерной помощи, а сам никогда и ничего сделать не сможет.

...