Коррекция эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры

В результате такого отношения ребенок быстро усваивает нормы своего поведения: “мне все обязаны”, “я ничего сам не могу”. Это может привести к полному иждивенчеству.

В других случаях отношения складываются на основе использования ребенка в семье как рабочей силы. “Ему не дается учение - пусть делает все по дому”, - говорят такие родители и взваливают на ребенка непосильную физическую работу. Это развивает у него отрицательное отношение к труду, неверие в свои силы и возможности, а часто и негативизм.

Преодолеть возникшие трудности можно только правильным отношением, основанным на глубоком изучении индивидуальных особенностей ребенка, внимании и уважении к нему.

Трудности в нравственном воспитании возникают и тогда, когда за внешними поступками (и плохими и хорошими) окружающие не видят мотивов поведения ребенка.

Иногда ребенок с интеллектуальными нарушениями поступает внешне правильно, но в основе его поведения лежит только мотив подчинения: “Так требуют, если не сделаю - накажут, будут сердиться, так велят” или: “Так нельзя, не разрешают”. И наоборот, неправильные поступки совершаются такими детьми не всегда из плохих побуждений. В основе их поступков может лежать непонимание ситуации и отношений, известная несдержанность, явившаяся следствием повышенной возбудимости нервной системы, или другие причины, в которых учитель и родители обязаны разобраться.

Большое значение для преодоления трудностей нравственного воспитания, связанных с отклонениями в эмоциональной сфере, имеет вовлечение детей в коллективный общественно полезный и производительный труд. Следовательно, для коррекции и развития эмоциональной сферы ребенка с интеллектуальной недостаточностью надо соответствующим образом организовать его жизнь, установить четкий режим в быту и труде.



Выводы по первой главе

В этой главе мы предприняли попытку дать характеристику особенностей развития эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями.

Преодолеть трудности, связанные с необходимость эмоциональной регуляции поведения подростков с интеллектуальными нарушениями, предоставляется возможным только лишь на глубоком изучении их индивидуальных особенностей , внимании и уважении к ним.

В связи с этим напрашивается вывод, что трудности в нравственном воспитании этих подростков возникают тогда, когда за внешними поступками (и плохими и хорошими) окружающие не видят мотивов их поведения.

Иногда подростки с интеллектуальными нарушениями поступают внешне правильно, но в основе их поведения лежит только мотив подчинения: “Так требуют, если не сделаю - накажут, будут сердиться, так велят” или: “Так нельзя, не разрешают”. И наоборот, неправильные поступки совершаются такими детьми не всегда из плохих побуждений. В основе их поступков может лежать непонимание ситуации и отношений, известная несдержанность, явившаяся следствием повышенной возбудимости нервной системы, или другие причины, в которых учитель и родители обязаны разобраться.

Большое значение для преодоления трудностей, связанных с необходимостью эмоциональной регуляции поведения подростков с интеллектуальными нарушениями, имеет вовлечение детей в коллективный общественно полезный и производительный труд. Следовательно, для коррекции и развития эмоциональной сферы подростков с интеллектуальными нарушениями надо соответствующим образом организовать их жизнь, установить четкий режим в быту и труде. Определённую роль в коррекции эмоциональной регуляции поведения подростков с интеллектуальными нарушениями играет игровая форма организации их жизнедеятельности.

Оценке эффективности коррекции эмоциональной регуляции поведения подростков с интеллектуальными нарушениями будет посвящена вторая глава нашего исследования



• Глава 2. Экспериментальное исследование коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры
• 2.1 Выявление недостатков эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями
• Экспериментальное исследование проводилось на базе областного казённого образовательного учреждения «Курская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья». В эксперименте участвовало 10 подростков с интеллектуальными нарушениями в возрасте 12-13 лет.
• Цель экспериментального исследования: выявить недостатки эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач мы использовали адаптированный опросник Басса - Дарки, проективную методику «Я, добро и зло» и практическую методику (анкету) «Оценка своего поведения».

Создавая адаптированный вариант опросника, дифференцирующего проявления агрессии, А.Басс и А.Дарки выделили 8 видов реакции. Нас интересовали следующие виды реакции:

1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

2. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

3. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы).

Упрощенный опросник состоит из 20 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет». (Адаптированный опросник Басса-Дарки см. в приложении №1)

Цель: определение индекса агрессивности у подростков.

Инструкция: «Сейчас я раздам вам листы с утверждениями. Вы должны прочитать внимательно утверждение, если оно вам подходит, подчеркните слово «Да». Если утверждение вам не подходит, подчеркните слово «Нет». Затем переходите к следующему утверждению».

Обработка результатов: ответы оцениваются по трем шкалам, следующим образом:

1. Физическая агрессия: да = 1, нет = 0: 6, 8, 10, 16;

нет = 1, да = 0: 2,1.

2. Раздражение: да = 1, нет = 0: 5, 9, 12, 14;

нет = 1, да = 0: 3, 7, 13.

3. Вербальная агрессия: да = 1, нет = 0: 1, 4, 6, 11, 13, 18;

нет = 1, да = 0: 15, 19, 20.

Нормой агрессивности является величина её индекса, равная 7±3. Наивысшая величина - 21.

Результаты первого контрольного среза мы представили в таблице№1

На гистограмме 1 чётко просматриваются высокие показатели степени агрессивности у трёх подростков экспериментальной группы испытуемых: Ивана Д., Дмитрия М., Игоря Д.

Таким образом, мы сделали вывод, что у 30 % подростков обследуемой группы выявлена высокая степень агрессивности. Следовательно, необходимо организовать психолого-педагогическую коррекцию, направленную на преодоление агрессивности у данной группы испытуемых (Ивана Д., Дмитрия М., Игоря Д.). А также мы посчитали нужным провести профилактическую работу со всеми обследуемыми учениками.



Таблица №1. Показатели индекса и степени агрессивности подростков с интеллектуальными нарушениями по данным опросника Басса-Дарки

№ п/п	Ф. И. подростков	Индекс агрессивности	Степень агрессивности
1	Олеся Б.	5	Норма
2	Рома А.	6	Норма
3	Анжела Д.	8	Норма
4	Люба Б.	10	Норма
5	Иван Д.	20	Высокая
6	Дмитрий М.	21	Высокая
7	Павел П.	10	Норма
8	Елена Л.	9	Норма
9	Евгений С.	8	Норма
10	Игорь Д.	19	Высокая
Итого: средний показатель индекса агрессивности по группе	11,6	Высокая (близка к норме)

Эти табличные данные мы наглядно представили в гистограмме №1

Гистограмма №1.

В нашем исследовании также была использована апробированная в психологии методика “Я, добро и зло”, направленная на выявление особенностей отношения подростков с интеллектуальными нарушениями к окружающей действительности и к самому себе (Шаповалова О.Е.. 2001). Данная методика относится к числу проективных, особая ценность которых состоит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуемый не просто отвечает на поставленный вопрос,

а раскрывает свое отношение посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фигур, а также их расположение на листе.

В нашей модификации испытуемым предлагался лист бумаги серого цвета, клей, а также набор из 12 фигур, среди которых были большие и маленькие круги и квадраты красного, черного и белого цвета. Школьник должен был представить, что лист - это окружающий мир. Из предложенных фигур ему необходимо было выбрать три, одна из которых обозначала бы его самого, вторая - добро, третья - зло. Затем следовало расположить фигуры на листе и наклеивать их, согласно своему отношению к заданным понятиям. В процессе работы испытуемого просили давать необходимые пояснения, связанные с построением композиции.

Анализ полученных результатов осуществляется в соответствии с общими принципами интерпретации проективных методик. Квадрат в психологии ассоциируется с интеллектуальным началом, с потребностью в новой информации, с опорой на логическую переработку этой информации в процессе принятия жизненно важных решений и при выборе того или иного способа поведения. Круг символизирует преобладание эмоционального начала, значительную зависимость отдельных поступков и поведения в целом от непосредственной реакции на конкретную ситуацию.

Всего испытуемыми было выбрано 27фигур. Из них 18 (65%) - круги и 9 (35%) - квадраты. Это показывает, что в своем взаимодействии с окружающим миром школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно в большей степени ориентируются на эмоциональный импульс, чем на логический анализ. Данный факт подтверждается исследованиями ряда специалистов, которые доказывают, что у таких учащихся влияние эмоционального начала на психическое развитие в целом оказывается более выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, наиболее рациональный путь активизации компенсаторных возможностей психики ребенка с интеллектуальными нарушениями - это воздействие на его эмоциональную сферу.

При помощи круга 6 школьников обозначали понятие "Я", 7 - "Добро" и 5 - "Зло". Двое испытуемых использовали только круг. У трех учащихся с квадратом ассоциируется понятие "Я", у двух - "Добро", у четырёх - "Зло".

Мотивировать выбор символом круглой или квадратной формы испытуемые не смогли. Однако их ответы показали, что выбор совершался не на основе рассуждений, а с опорой на эмоциональное отношение ("Мне так больше нравится", "Это красиво", "Я так захотел" и т.д.).

Отметим, что двое испытуемых обозначали понятия "Я" и "Добро" одинаковыми фигурами, в то время как "Зло" было представлено другой фигурой. Это наглядное проявление нормального стремления человека находиться как можно ближе к добру и дальше от зла. В работах еще двух школьников, напротив, одинаковыми фигурами обозначены понятия "Я" и "Зло". В данном случае речь может идти о проекции негативных компонентов личности, отклонений в направлении эмоциональной активности. У трех учащихся понятие "Я" противопоставлено понятиям "Добро" и "Зло", для обозначения которых выбраны одинаковые фигуры.

В соответствии с популярной в настоящее время теорией психофизиологического значения цвета считается, что красный цвет как биологически наиболее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент агрессии. Черный - цвет отрицания. Его связывают с негативными переживаниями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеутверждающей энергией, оптимизмом. Серый - биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложенный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым. Из 27 выбранных испытуемыми фигур 10 (36%) - красного цвета, 10 (36%) - белые, 7 фигур (28%) черного цвета. Для обозначения понятия "Я" 5 школьников использовали красные фигуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий, жить яркой, красивой жизнью. Отметим, что соответствующие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура "Я" помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную самооценку.

У 4 испытуемых фигура "Я" белого цвета. Они хотели бы видеть себя спокойными, аккуратными, самостоятельными, относительно независимыми от мнения окружающих.

Обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения понятия "Я" не была выбрана ни одна фигура черного цвета.

Понятие "Добро" ассоциируется у 3 учащихся с красным цветом (тепло, динамика, активное действие, способность при любых обстоятельствах побеждать зло), у 5 - с белым (уравновешенность, чистота, терпение, сила). Одна девочка обозначила "Добро" черной фигурой. Как показало её объяснение, для этой учащейся черный цвет связан не с отрицательными эмоциями, а с глубокой тайной, завершенностью и самодостаточностью.

Достаточно интересно цветовое выражение испытуемыми своего отношения к понятию "Зло". В двух работах данное понятие представлено красными фигурами (эгоизм, грубый натиск, война, кровь). На одной работе фигура "Зло" белая (холод, смерть). 5 школьников обозначили данное понятие черным цветом (темнота, опасность, страх, враждебные силы).

В 4 работах использованы 3 цвета; 1 испытуемый все заданные понятия обозначил красным цветом, 1 учащийся выбрал исключительно белые фигуры, остальные 3 работы представляют собой двухцветные комбинации.

Величина является символом, с помощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В нашем исследовании испытуемые использовали в основном большие фигуры. Это подтверждает, что школьникам с интеллектуальной недостаточностью доступно понимание важности базовых для человеческого сознания понятий. Маленьких фигур было всего 7 (25%). Из них 4 испытуемых отнесли к понятию "Зло", что отражает естественное для любого человека стремление по возможности уменьшить абсолютную величину негативного начала. Один учащийся с помощью маленьких белых кругов изобразил "Я" и "Добро", а над ними поместил большой черный квадрат- "Зло". Считаем, что в данном случае могут иметь место серьезные отклонения в эмоциональной сфере и этот школьник нуждается в особом внимании и психологической поддержке педагогов.

При анализе и оценке результатов особое внимание обращалось на расположение фигур на листе. При этом имело значение не только то, как близко от фигуры "Я" испытуемый помещал "Добро" и "Зло". Как считают авторы многих проективных методик, правая сторона и верх листа связаны с периодом будущего и реальной действительностью. В этой части листа учащиеся располагают символы, имеющие для них положительную эмоциональную окраску, означающие активность и конкретные действия.

В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошлого и мир фантазий. Они также связаны с негативными переживаниями, с неуверенностью в своих силах и пассивностью.

Важное значение придается расположению фигуры "Я". Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Так, размещение фигуры "Я" в центральной части листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это может свидетельствовать о завышенной самооценке. Соответственно, работы, на которых фигура "Я" находится в нижней части листа, отражают заниженную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, средней и низкой самооценке, чем о завышенной, адекватной и заниженной. Проективная методика показывает лишь эмоциональное отношение школьника различным сторонам действительности, в том числе и к себе, но она не предназначена для выявления соответствия этого отношения объективной реальности.

Исследование показало, что 3 испытуемых поместили фигуру "Я" в середине листа. Причем на одной работе эта фигура находится прямо в центре, что говорит о стабильной средней самооценке. У одного школьника фигура "Я" смещена влево, он относит себя к числу средних и недоволен этим. Речь может идти о замаскированной высокой самооценке. Еще один учащийся расположил данный символ справа. Это показывает, что реализация важной социальной потребности "быть не хуже других", "быть как все" связана у него с положительно окрашенными эмоциями.

Два школьника расположили фигуру, обозначающую понятие "Я", вверху, показывая нормальную для учащихся 5-х классов коррекционной школы высокую самооценку. Из них одна фигура находится посередине, у одного испытуемого эта фигура помещена слева. Возможно, школьник частично осознает, что его высокая самооценка не вполне соответствует реальным успехам, и это приводит к состоянию эмоционального дискомфорта, который сглаживается посредством фантазий.

У четырех учащихся символ "Я" расположен внизу листа, что свидетельствует о низкой самооценке. На одной работе эта фигура посередине, еще на одной - слева, что говорит о наличии негативных эмоций, о возможности формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства малоценности. У двух испытуемых фигура помещена справа.

Соответственно из четырех школьников, показавших низкую самооценку, 1 не испытывает в связи с этим никаких неприятных переживаний, а 2 даже вполне довольны. Считаем, что данный факт говорит о наличии некоего защитного механизма, затрудняющего возникновение у школьников с интеллектуальной недостаточностью отрицательных эмоций и предохраняющего их от воздействия всевозможных стрессов.

Расположение на листе фигур, обозначающих заданные понятия, в какой-то мере отражает склонность испытуемых к совершению позитивных или негативных поступков, их готовность к выполнению или нарушению норм и правил, регулирующих поведение человека в обществе. Например, на одной работе фигуры "Я" и "Зло" расположены рядом, а "Добро" помещено в другой части листа. В данном случае можно сделать вывод о некотором отклонении в направлении эмоциональной активности. Двое испытуемых, напротив, поместили рядом фигуры "Я" и "Добро”. Ещё на одной работе "Добро" и "Зло" помещаются в непосредственной близости, а фигура "Я" удалена на значительном расстоянии.

Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и способ испытуемого. Чем дольше школьник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема.

Приведем примеры интерпретации некоторых работ.

В работе Дмитрия М. (см. в приложении 2) использованы только большие круги - это говорит о значимости для него всех трех понятий, а также о преобладании у него эмоционального начала. Мальчик имеет склонность к импульсивному поведению, может принять решение, не задумываясь об особенностях ситуации, о последствиях своего поступка. Для обозначения понятия "Я" Дима выбрал красный круг, который, не думая, поместил в средней верхней части листа. Это указывает на достаточно высокую самооценку, на выраженную склонность к ярким впечатлениям, на желание быть не просто "не хуже", но и "лучше других". "Добро" представлено белым кругом и помещено рядом с фигурой "Я" несколько правее. Следовательно, школьник осознает необходимость ориентации о своем поведении на позитивные эталоны. Поскольку верхняя часть листа - зона будущего, можно предположить, что личность мальчика развивается в правильном направлении. Черный круг, обозначающий "Зло", располагается в левом нижнем углу. Дима хотел бы, чтобы все неприятные переживания остались в прошлом. Эта фигура удалена от символа "Я" не значительное расстояние и находится намного ниже, что отражает адекватное отношение данного учащегося к таким понятиям, как добро и зло.

Для выражения своего отношения к определенным сторонам действительности Лена Л. (см. в приложении 2) также выбрала только большие фигуры и использовала все три цвета. Однако для обозначения понятий "Я" и "Добро" она взяла квадраты, которые показывают, что девочка высоко ценит интеллектуальное начало, считает себя способной принимать важные решения с опорой на логический анализ ситуации. Фигура "Зло" обозначена черным кругом, который располагается выше двух других символов. Причем девочка долго думала, куда поместить фигуру "Зло", несколько раз меняла ее место расположения и все-таки наклеила в зоне активного действия и положительно окрашенных эмоций. Если учесть, что фигура "Я" - красного цвета (азарт, склонность к риску, некоторая агрессия), то, вероятно, острые переживания, связанные с явлениями, которые можно отнести к понятию "Зло", имеют для Лены определенную ценность и не вызывают желания избегать их.

В данном случае следует развивать позитивное отношение к интеллектуальному началу. Необходимо преодолевать имеющуюся склонность к бездумным впечатлениям и на ее месте формировать какой-либо устойчивый социально-значимый интерес. Расположение фигуры "Я" показывает среднюю самооценку, однако фигура "Добро" находится несколько ниже. Соответственно, отношение Лены к себе следует рассматривать не как установку "хуже некоторых", а напротив - "не хуже многих".

В работе Анжелы Д. (см. в приложении 2) использованы 2 маленькие фигуры, при помощи которых она обозначила понятия "Добро" и "Зло", в то время как понятие "Я" символизирует большая фигура. Отметим, что сначала

Анжела взяла все три маленькие фигуры, затем подумала и заменила фигуру Я" на большую. Большой красный круг, расположенный в правом нижнем углу, дает возможность предположить, что девочка имеет низкую самооценку. Однако это ее не очень огорчает. Красный цвет и выделяющаяся величина символа "Я" говорят о том, что Анжеле нравится внимание окружающих. Она в какой-то мере осознает, что ее достижения не так высоки, как хотелось бы, но отказываться от активности не собирается.

Фигура "Добро" расположена в средней верхней части листа и обозначена маленьким черным квадратом. Форма данного символа показывает, что девочка связывает с понятием "Добро" разумное начало. На вопрос о том, почему именно она выбрала фигуру черного цвета, Анжела ответила: "Не знаю. Притягивает, красиво. Никакой другой не подойдет". Эта фигура помещена выше двух других и достаточно близко к символу "Я".

"Зло" обозначено маленьким красным кругом. Цвет и форма совпадают с фигурой "Я". Возможно, это показатель того, что Анжеле понятны последствия импульсивных, необдуманных поступков, вспышек грубости, агрессии. Она поместила "Зло" в зону прошлого, что отражает ее желание как можно реже встречаться с этим явлением в реальной жизни.

Таким образом, мы видим, что методика "Я, добро и зло" дает некоторую возможность проникновения в эмоциональный мир учащихся с интеллектуальной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к себе.

Исследование показало, что процесс взаимодействия учащихся этого образовательного учреждения с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы.

Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности.

Для исследования эмоциональной сферы вышеназванных учащихся нами также была использована практическая методика «Оценка своего поведения». Методика представляет собой анкету, при использовании которой необходимо особое внимание обратить на то, чтоб каждый вопрос был понятен испытуемому. Анкета направлена на выявление отношения учащихся к шести группам окружающих: учителя, чужие взрослые, одноклассники, младшие; школьники, старшие и более сильные ребята, хулиганы и нарушители правил поведения. (Текст анкеты приведен в приложении 3)

На выявление особенностей поведения школьников с интеллектуальными нарушениями по отношению к каждой группе окружающих направлено по 4 высказывания. В процессе работы заполняется специальный бланк (см. в Приложении 3). Учащиеся заполняют бланки самостоятельно, при небольшой помощи взрослого. Однако если испытуемый делать это затрудняется, психолог получает его ответы в устной форме и сам заносит в бланк. (Образцы заполнения бланков представлены в приложении 3)

Если ответ выбран, в соответствующей графе бланка ставится знак +. В процессе обработки результатов ответы учащихся следует оценивать по пятибалльной системе. Оценками «5» и «4» отмечаются ответы «Всегда» и

«Часто», если утверждение имеет положительный смысл (1,4,7,10,14,15,17,18,20,21,23,24) и ответы «Никогда», «Редко», если утверждения имеют отрицательный смысл (2,3,5,6,8,9,11,12,13,16,19,22). Эти ответы отражают высокий уровень сформированности у испытуемых нравственного отношения к окружающим, готовность к поведению, соответствующему нормам и правилам.

Ответ «Иногда» оценивается баллом «3» и показывает средний уровень сформированности у школьников нравственного отношения к различным группам окружающих, который характеризуется нейтральным, безразличным; отношением к людям и проявляется в склонности ситуационно обусловленному поведению.

Оценка «1» и «2» ставятся за ответы, свидетельствующие о низком уровне сформированности нравственного отношения к людям, о готовности учащихся к совершению негативных поступков.

Искренне отвечая на поставленные вопросы, школьник оценивает собственное поведение. Однако реальное поведение учащегося этого образовательного учреждения в каждом конкретном случае зависит от ряда обстоятельств, в том числе от состояния его эмоционально-волевой сферы в данный момент. Он не всегда может овладеть своим поведением и поступить так, как ему хотелось бы. Следовательно, ответы учащихся в большей степени отражают не реальное поведение, а их желание поступать так или иначе.

Выражением отношения испытуемого к определенной группе окружающих служит среднее арифметическое, полученное им при оценке его ответов на все 4 вопроса анкеты.

Оценка результатов исследования показала, что у всех испытуемых сформирован либо высокий, либо средний уровень нравственного отношения к учителям. У 6 учащихся этот уровень достаточно высокий. Они готовы сразу выполнять просьбы и советы учителей, стараются вести себя так, чтоб зря не расстраивать их. Среднее арифметическое, полученное этими испытуемыми при оценке их ответов на вопросы анкеты, отражающие отношение именно к данной группе окружающих, варьируется от 4 до 5 баллов. Из них 5 баллов получили лишь две учащиеся. Средний уровень сформированности нравственного отношения к учителям зафиксирован у остальных трёх испытуемых, они получили от 3 до 3,25 баллов.

Высокий уровень нравственного отношения к следующей группе окружающих - чужим взрослым - зафиксирован у четырёх учащихся (баллы от 4 до 5). Это говорит о том, что эти дети стараются вести себя с незнакомыми взрослыми вежливо, сдерживаться от грубости по отношению к ним. Средний уровень и, соответственно, нейтральное, безразличное отношение к незнакомым взрослым зафиксировано у следующих четырех испытуемых. Среднее арифметическое, полученное этими учащимися при оценке их ответов на вопросы анкеты, отражающие отношения именно к данной группе окружающих, варьируется от 2,5 до 3,25 баллов. 2,25 баллов получил лишь один испытуемый, это свидетельствует о низком уровне сформированности нравственного отношения к чужим взрослым, о возможной готовности совершать негативные поступки.

Что касается отношения к одноклассникам, то высокой балл не получил ни один испытуемый, лишь одна учащаяся набрала 3,75 балла. Она с удовольствием проводит время с одноклассниками, старается не ссориться с ними. Средний уровень сформированности нравственного отношения к данной группе окружающих зафиксирован у 7 учащихся (баллы от 2,75 до 3,25). И, наконец, негативное отношение к одноклассникам преобладает у одного испытуемого (1,75 балла). Этот мальчик старается поменьше бывать с учащимися своего класса, вступает сними в конфликты.

Высокий уровень сформированности нравственного отношения к учащимся более младшего возраста зафиксирован у 7 учащихся (баллы от, 5 до 5), средний уровень не зафиксирован, низкий уровень - у двух испытуемых (баллы от 1 до 1,5). Следовательно, большинство учащихся данного класса стараются не обижать младших, помогать им.

Высокий уровень сформированности нравственного отношения к группе старших ребят зафиксирован лишь у двух испытуемых (баллы от 4 до 4,25). Им нравится общаться со старшими и более сильными ребятами. Пятеро учащихся получили от 2,5 до 3,25 баллов, это свидетельствует о безразличном отношении к данной группе окружающих, склонности к ситуационно обусловленному поведению. Остальные испытуемые имеют низкий уровень сформированности нравственного отношения к старшим школьникам (1,75 и 2 балла). Они либо находятся в подчинении у старших и более сильных ребят, при этом по их указанию совершая различного рода негативные поступки, либо вовсе стараются с ними не общаться.

И, наконец, высокий уровень сформированности нравственного отношения к группе нарушителей правил поведения имеют трое испытуемых (от 4 до 4,5 баллов). Они считают, что плохие поступки подлежат наказанию, принуждают тех, кто эти поступки совершает. Ответы данных учащихся отражают готовность к поведению, соответствующему нормам и правилам. Пятеро испытуемых имеют нейтральное отношение к нарушителям, но, тем не менее, проявляют склонность к ситуационно обусловленному поведению. И лишь один учащийся набрал 3,25 балла. Он считает, что тех, кто совершает плохие поступки, нужно понять и простить.

По результатам исследования можно сделать вывод о том, что наиболее благоприятное, хотя и недостаточно высоконравственное отношение у испытуемых сформировано к учителям. Среднее количество баллов, полученных при оценке уровня нравственного отношения к этой группе окружающих, составляет примерно 4 балла. На втором месте младшие школьники, которые в среднем получили 3,5 балла, примерно одинаковое отношение имеют учащиеся к одноклассникам, старшим школьниками группе нарушителей правил поведения. И, наконец, самый низкий уровень нравственного отношения испытуемых зафиксирован относительно группы чужих взрослых.

Данное исследование показало, что эмоционально-нравственное отношение к окружающим у учащихся данного образовательного учреждения редко бывает благоприятным, что существенно затрудняет процесс их взаимодействия с людьми и, в конечном итоге, адаптацию этих детей в обществе.

2.2 Игровые методы и упражнения как средство коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями

В ходе формирующего этапа эксперимента коррекция эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями осуществлялась через систему специальных игровых занятий и упражнений, проводимых как с целым классом, так и индивидуально. Проведение этих занятий было обусловлено типологическими и индивидуальными особенностями детей с интеллектуальными нарушениями.

Нами была предложена программа коррекционно-развивающих игровых занятий направленных на коррекцию эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями.

При разработке этой программы мы исходили из того, что уровень развития эмоционально-волевой сферы подростков с интеллектуальными нарушениями во многом определяет успешность их обучения в школе. Обучаясь в школе, им необходимо будет выполнять задания, требующие волевых усилий при сосредоточении внимания и запоминании необходимой информации.

В ходе реализации коррекционно-развивающей программы ставились и решались задачи подтвердить выводы, полученные в ходе теоретического анализа особенностей эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями.

Целевая аудитория - те же 10 подростков с нарушением интеллекта, которые принимали участие на первом этапе констатирующего эксперимента.

Было проведено 12 занятий. Периодичность занятий - 2 раза в неделю (вторник, пятница). Продолжительность занятий - 30 минут. Место проведения - учебный класс.

Коррекционно-развивающая работа проводилась в три этапа.

Первый этап - вводный. Его цель - формирование благоприятных условий для работы группы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения учащихся в группе. (2 занятия).

Второй этап - реконструктивный. (9 занятий).

Третий этап - закрепляющий. Его задача - помочь детям поверить в собственные силы и оценить их достижения.

Содержание коррекционных занятий.

ЗАНЯТИЕ №1

Цель: установление контакта с участниками, создание доверительной атмосферы, дружелюбного и безопасного настроя, знакомство участников группы с правилами занятий.

Оборудование: крупные стикеры, листы бумаги А4, карандаши, фломастеры, информационные листы с правилами участия в группе, цветные жетоны, коробка.

1. Организационный момент.

Психолог: «Здравствуйте, ребята! Меня зовут.…Спасибо, что пришли. На этих занятиях мы будем с вами играть, рисовать, а также делать много увлекательных упражнений. Вы будете приходить ко мне два раза в неделю по вторникам и пятницам. Для того, что бы у нас хорошо проходили занятия, нам нужно соблюдать некоторые правила поведения:

А теперь давайте познакомимся!»

Примерный перечень правил:

- Активная работа на занятии каждого участника.

- Не опаздывать на занятия.

- Внимательность к говорящему.

- Доверие друг к другу.

- Недопустимость насмешек.

- Право каждого на своё мнение.

- Отсутствие предвзятости.

- Помогать и принимать помощь.

2. Основная часть.

Знакомство с целью занятий, обсуждение и принятие правил участия в группе.

«Здравствуйте, это я»

Цель: знакомство с участниками, повышение позитивного настроя и сплочения детей, эмоциональное и мышечное расслабление. Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, большой лист бумаги, краски, макеты кочек.

Приветствие: Все участники садятся в круг. Ведущий просит положить правую ладонь на левую ладонь, сидящего справа. В результате окажется, что участники соединены между собой. Ведущий просит поздороваться друг с другом, называя соседа, полным, именем (в дальнейшем процедура усложняется, ребята дают положительную характеристику своему товарищу).

Разминка: Упражнение "Росточек под солнцем"

Дети превращаются в маленький росточек (сворачивается в клубочек и обхватывают колени руками) всё чаще пригревает солнышко и росточек

начинает расти и тянуться к солнышку.

Все движения выполняются под музыку.

Упражнение "Доброе утро..."

Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается поприветствовать друг друга Доброе утро Саша ... Оля... и т.д., которые нужно пропеть.

Упражнение "Что я люблю ?"

Дети в кругу, каждый говорит по очереди, что он любит из еды, одежды, во что любит играть и т.д.

Упражнение "Качели"

Дети в парах. Один из участников становится в позу эмбриона, другой его раскачивает. Далее меняются.

Упражнение "Угадай по голосу"

Один из игроков выходит за двери, остальные должны обнаружить, кто вышел из комнаты, и описать его.

Упражнение "Лягушки на болоте"

Дети превращаются в лягушек. На полу выкладываются макеты кочек на разном расстоянии друг от друга, каждый должен попасть на все кочки по порядку.

Упражнение "Художники-натуралисты"

Дети рисуют совместный рисунок по теме "Следы невиданных зверей".

Прощание.

Все стают в круг, кладут руки на плечи друг другу и мысленно произносят добрые пожелания кому-либо из группы или группе в целом.

3. Заключительный этап

Ведущий говорит детям: «Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется предложить вам игру, в ходе которой аплодисменты сначала звучат громко, а потом становятся все сильнее и сильнее». Один ребенок начинает хлопать в ладоши, постепенно подходя к другому участнику группы. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т.д. Последнему аплодируют все.

ЗАНЯТИЕ № 2

Цель: знакомство,снятие психологического напряжения в группе.

Участники вместе с ведущим занимают места, образуя круг.

1) Знакомство с передачей мяча друг другу.

1) Участник называет свое имя и передает мячик соседу, который тоже называет свое имя и передаёт мячик дальше, пока не представятся все участники.

2) Участник кидает мячик любому члену группы, тот называет свое имя и кидает мячик кому-либо по своему выбору.

3) Участник называет свое имя и имя того, кому бросает мяч.

2. Обсуждение правил: не обижать друг друга и не обсуждать ни с кем занятия.

3. Поменяться местами по какому-либо признаку. Все сидят на своих местах, водящий стоит, его стул отставляется. Водящий говорит: “Меняются местами те, у кого... (например, в одежде есть синий цвет)”, те участники, у кого есть названный признак, быстро меняются местами друг с другом, водящий стремится занять одно из освободившихся мест. Оставшийся без стула становится водящим. Игра прекращается, когда признаки начинают повторяться.

4. Лишний стул.

5. “Что я люблю” с запоминаем других. Каждый участник говорит, что он любит. Затем другие участники должны вспомнить, кто что любит.

6. Один начинает предложение, другой его заканчивает. Например, первый участник говорит: “Сегодня утром...”, сосед должен повторить начало фразы и закончить ее, например: “Сегодня утром шел снег”, затем он говорит свое начало фразы, его сосед ее заканчивает.

7. Путаница.

ЗАНЯТИЕ № 3

Цель: повышение психологической безопасности участников группы.

1. Слон. Каждый из участников выбирает, кем он будет: слоном, креветкой, бегемотом или др. Слон изображается так: одной рукой участник берет себя за нос, другая рука “продевается” в образовавшееся кольцо, эта рука “помахивает” как хобот слона; крокодил изображается двумя вытянутыми вперед руками, которые то соединяются, разъединяются, как пасть крокодила; бегемота изображают с помощью локтей: кисть правой руки кладется на левое плечо, другая рука также сгибается в локте, кисть ее оказывается в подмышечной впадине, для изображения бегемота локти сходятся и расходятся; жирафа можно изобразить с помощью поднятой вверх руки, кисть становится головой жирафа и поворачивается в разные стороны; креветка делается с помощью двух кулаков, приставленных к глазам, большой палец помещается между указательным и средним пальцами, движения таких кулаков напоминают движения глаз; лягушка - это кулак; ритмично “шлепающийся” на развернутую ладонь другой руки. Когда все решат, кто они, водящий показывает, кто он и затем - кого он выбирает, кто будет следующим водящим. Этот участник также сначала показывает, кто он и затем - кого он выбирает. Все участники внимательно следят за происходящим, чтобы не пропустить момент, когда выберут их.

2. Пианино. Каждый из участников кладет правую ладонь на бедро соседа справа, а левую ладонь - на бедро соседа слева, при этом руки участников оказываются перекрещенными. Задание для группы заключается в том, чтобы хлопать ладонью по ноге строго по очередности расположения ладоней, ладони - как клавиши пианино. (Для участников это означает, что хлопает он, затем двое его соседей, затем снова он,.

3. Поменяться местами. См.встречу 1, упр.3

4. Молекулы. Освобождается пространство. Участники прижимают согнутые в локтях руки к своему телу, ладони “разворачивают” вовне. Задание выполняется с закрытыми глазами. По сигналу участники движутся то быстро, то медленно, по команде открывают глаза и находят себе пару или образуют группы из заданного количества участников.

5. “Что я не люблю” с запоминанием других. Каждый участник говорит, что он не любит, затем все вспоминают, что назвал каждый из участников.

6. Колечко.

7. Совместный рисунок. Каждый участник рисует на доске или на листе бумаги линию, “закорючку”, делается это в порядке очередности. В результате получается какой-то общий рисунок. Участники обсуждают, что у них получилось. Можно придумать название рисунка, дать имя, если получился персонаж.

ЗАНЯТИЕ № 4

Цель: активизация знаний и представлений о себе, акцент на позитивных сторонах собственной личности.

1. Жмурки. Требуется свободное пространство. Водящему завязывают глаза. Участники двигаются поблизости от водящего. Он должен поймать участника и назвать его имя, тогда участник становится водящим.

2. Добрый - злой мяч. Участники становятся в широкий круг. Кидают друг другу мячик. “Добрый мяч” легко поймать, “злой” - трудно. Научившись кидать добрый - злой мяч, участники кидают друг другу разные мячи, тот, кому адресован мяч, угадывает, был ли этот мяч “добрым” или “злым”.

3. Бросать друг другу мяч с любым вопросом “о тебе”. Вопросы могут быть самыми разными - об увлечениях, семье, о том, что делал сегодня. Получивший мяч дает ответ на вопрос, затем кидает мяч другому участнику со своим вопросом.

4. “Кто я такой”. Участники по кругу называют относящиеся к ним понятия (ученик, сын, пассажир и т.д.), стремясь дать их как можно больше.

5. Рассказать про себя что-нибудь хорошее. Каждый участник рассказывает о своих навыках, умениях, качествах, событиях жизни, в случае затруднений ему оказывается помощь.

6. Совместный рисунок: “Мое настроение”.

ЗАНЯТИЕ № 5

Цель: Дифференциация представлений о себе. Обучение навыкам взаимодействия в группе сверстников.

1. Кошки-мышки. Участники образуют замкнутый круг, взявшись за руки. Два участника остаются вне круга. Один - кошка, другой - мышка. Мышка убегает от кошки, может пробегать через круг, кошка пытается поймать мышку, она может быть только за границами круга. Участники помогают мышке тем, что опускают или поднимают руки, чтобы мышка могла спрятаться или выйти из круга.

2. Дарить друг другу (вооражемые) подарки. Подарки изобража-ются движениями без слов. Участники угадывают, что это такое.

3. Что у меня не получается и что у меня получается? Участники по кругу выполняют это задание, все внимательно слушают, при необходимости задают уточняющие вопросы, следят, соответствует ли действительности то, о чем говорится.

4. Совместная история из отдельных предложений. Каждый участник по кругу говорит свое предложение. Следующий добавляет к предложениям свое, между ними должна быть смысловая связь.

5. Драматизация рассказанной истории. Участники распределяют роли и разыгрывают историю, затем проводится обсуждение.

Содержание всех коррекционно-развивающих занятий представлено в приложении. (См. приложение №4)

Анализ результатов эффективности занятий по коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников с интеллектуальными нарушениями мы представим в следующем параграфе.

• 2.3 Сравнительный анализ результатов коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры
• На заключительном этапе формирующего эксперимента была повторно проведена диагностика, направленная на выявление динамики показателей эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями по результатам реализации коррекционной программы.
• Повторное обследование проводилось в тех же условиях на базе областного казённого образовательного учреждения «Курская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья». С теми же подростками.
• Цель повторного обследования - выявить роль игры как эффективного средства коррекции эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями.
• На этом этапе эксперимента были использованы те же показатели и критерии, которые мы ранее использовали адаптированном опроснике Басса - Дарки, проективной методике «Я, добро и зло» и практической методике (анкете) «Оценка своего поведения». (Все методики представлены в приложении 1,2,3).
• В опроснике Басса-Дарки определяющими показателями оценки эффективности эмоциональной регуляции подростков с нарушениями интеллекта для на по-прежнему выступали такие виды агрессивной реакции, как:

1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

2. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

3. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы).

После проведения с группой испытуемых подростков системы коррекционных занятий, направленных на их эмоциональную регуляцию, нами был проведен второй контрольный срез по адаптированному опроснику Басса-Дарки. Результаты этого обследования мы представили в таблице №2 (См. результаты повторного обследования подростков с интеллектуальми нарушения по показателям индекса и степени агрессивности по данным опросника Басса-Дарки в таблице №2)

Таблица №2. Результаты повторного обследования подростков с интеллектуальными нарушения по показатели индекса и степени агрессивности (по данным опросника Басса-Дарки)

(В числителе - результаты первого обследования, в знаменателе - повторного)

№ п/п	Ф. И. Подростков	Индекс агрессивности	Степень агрессивности
1	Олеся Б.	5/5	Норма/норма
2	Рома А.	6/6	Норма/норма
3	Анжела Д.	8/7	Норма/норма
4	Люба Б.	10/5	Норма/норма
5	Иван Д.	20/13	Высокая/близка к норме
6	Дмитрий М.	21/21	Высокая/высокая
7	Павел П.	10/7	Норма/норма
8	Елена Л.	9/7	Норма/норма
9	Евгений С.	8/5	Норма/норма
10	Игорь Д.	19/12	Высокая/близка к норме
Итого: средний показатель индекса агрессивности по группе	11,6/8,8	Близка к норме/норма



Мы видим, что 6 испытуемых (Анжела Д.,Люба Б., Иван Д.,Павел П., Елена Л., Евгений С.) из 10-ти показали положительную динамику по индексу агрессивности, что в целом повлияло на снижение среднего показателя индекса агрессивности по группе испытуемых на 2,8 балла. Наиболее выраженная динамика проявилась у Любы Б., Ивана Д., Игоря Д., что соответственно составило 5, 7 и 7 баллов.

У Ивана Д. показатель индекса агрессивности был высоким, после коррекционных занятий он приблизился к показателям близким к норме. Такие результаты продемонстрировал и Игорь Д.

Обращает на себя внимание испытуемый Дмитрий М., у которого не была отмечена положительная динамика индекса агрессивности. Это единственный из группы испытуемый, который «остался» а высоком уровне степени проявления агрессивности.

В целом мы можем констатировать, что по результатам формирующего эксперимента 6 испытуемых из 10 (60%) показали снижение степени проявления агрессивности. По сравнению с результатами первого тестирования на этапе констатирующего эксперимента отмечается положительная динамика по индексу агрессивности на 2,8 балла.

Эти данные мы представили наглядно в виде гистограмм №1 и №2.

В гистограмме №1 - данные тестирования подростков экспериментальной группы с помощью опросника Басса-Дарки до начала формирующего эксперимента. (См гистограмму№1)



Гистограмма 1.

В гистограмме №2 - данные тестирования подростков экспериментальной группы с помощью опросника Басса-Дарки после формирующего эксперимента. (См. гистограмму №2)

Гистограмма 2.

Таким образом, можно сделать вывод, что предложена нами программа коррекционно-развивающих игровых занятий, направленных на коррекцию эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями, оказалась эффективной, так как после её реализации у подростков с высоким индексом агрессивности в экспериментальной группе величина этого индекса снизилась и стала близка к норме, за исключением Дмитрия М., у которого индекс агрессивности остался на прежнем высоком уровне. С ним необходимо проводить индивидуальную, комплексную психолого-медико-педагогическую коррекцию отклоняющегося поведения.

Результаты повторных проб проективной методики «Я, добро и зло» и практической методики - анкетирования «Оценки своего поведения» служили для нас лишь дополнительной информационной основой интерпретации полученных результатов коррекции эмоциональной регуляции подростков с нарушениями интеллекта средствами игры. Данные повторного обследования с помощью этих двух методик показали, что эмоционально-нравственное отношение к окружающим у подростков экспериментальной группы испытуемых данного образовательного учреждения редко бывает благоприятным, что существенно затрудняет процесс их взаимодействия с людьми и, в конечном итоге, адаптацию этих подростков в обществе.

В ходе реализации коррекционно-развивающей программы ставились и решались задачи подтвердить выводы, полученные в ходе теоретического анализа особенностей эмоциональной регуляции подростков с интеллектуальными нарушениями. Полученные экспериментальные данные дают основание утверждать, что поставленные задачи успешно решены.



Выводы по второй главе

Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие особенности развития эмоциональной регуляции у подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Во-первых, необходима совместная и своевременная работа психолога, учителей и родных по формированию высших духовных потребностей и высших чувств у подростков с интеллектуальными нарушениями.

Во-вторых: необходимо знание педагогом индивидуальных особенностей учащихся и с учётом этих особенностей осуществлять дифференцированный подход к каждому из них.

В третьих, необходима целенаправленно организованая работа с этими подростками, направленная на проведение с ними комплексной психолого- педагогической коррекции отклоняющегося поведения средствами игровой деятельности.

В-четвёртых, необходимо гуманное отношение к ребенку родителей и других родственников, основанное на глубоком изучении его индивидуальных особенностей, внимании и уважении к нему.

В-пятых, окружающие взрослые должны видеть мотивы поведения подростка, разобраться в причинах его отклоняющегося поведения.



Заключение

Данная выпускная квалификационная работа была посвящена

изучению особенностей и условий коррекции эмоциональной регуляции у

подростков с интеллектуальными нарушениями средствами игры.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что незрелость личности ребенка с интеллектуальной

недостаточностью, обусловленная в первую очередь особенностями развития

его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его

эмоциональной сферы:

- недостаточная дифференцированность чувств;

- болезненные проявления чувств;

- неадекватность, непропорциональность эмоций по своей динамике

- воздействиям внешнего мира;

- большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения;

- затруднение в коррегировании чувств сообразно ситуации;

- запоздание в формировании высших духовных чувств;

- недоступность понимания и обозначения сложных эмоций социально-нравственного характера;

- трудности в понимании эмоциональных состояний других людей.

Теоретическое изучение названных отклонений в эмоциональной сфере учащихся образовательных учреждений для лиц с ограниченными возможностями здоровья позволило сделать вывод, что развитие эмоциональной регуляции у этих детей возможно при соблюдении ряда условий, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни.

...