Педагогические технологии

- необходимо использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного опыта;

- вокруг ученика «выстраивать окружение» из физических явлений и процессов, обращая внимание на присутствие изучаемых явлений и закономерностей в повседневной жизни;

- обучение необходимо строить, используя все сенсорные системы восприятия: «вижу» - «слышу» - «чувствую»;

- постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены изученные элементы учебного материала вокруг одной ключевой темы (модели, закона или явления);

- целесообразно обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным и, наоборот, устанавливать аналогии;

- обучение необходимо строить с учетом «переключения» фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно, например, предусматривать в учебном процессе игровую или сенсорную деятельность;

- большое внимание уделять качественным задачам;

- использовать различные формы рефлексии с последующей коррекцией, обязательно личностно-ориентированной;

- постоянно и разнообразно мотивировать ученикам выполнение каждого нового вида учебной деятельности и стимулировать ее осуществление;

- создавать индивидуальную перспективу («траекторию развития» личности) ожиданий различных результатов обучения;

- необходимо предусматривать проведение специальных занятий (викторин, КВН, конференций), посвященных широкой интеграции знаний;

- расширять спектр личностного выбора ученика;

- способствовать развитию позитивной «Я-концепции» ученика и вносить свой вклад в неповторимое своеобразие его личности.

3. Конструирование личностно-ориентированной технологии урока (модель; план-конспект проведенного урока; план- конспект классного часа):

- начало организации урока, постановка целей, сравнение «текущего состояния» с планируемыми целями.

- реализация определенной последовательности основных этапов урока.

- проверка того, как достигаются цели.

- подведение итогов, настрой учащихся на будущее использование знаний.

4. Анализ личностно-ориентированного урока (схема анализа урока; анализ проведенных мероприятий):

- подготовка учителя к уроку.

- организация урока.

- содержание урока.

- технологии обучения.

- организация сотрудничества учеников.

- оценочная деятельность учителя на уроке.

- индивидуализация и селективность педагогического взаимодействия.

- экология урока.

- педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что здесь рассмотрены лишь общие принципы личностно-ориентированного подхода. Пользуясь ими, можно самостоятельно конструировать собственную технологию обучения.

Современный этап развития школы характеризуется возрастающей творческой активностью учителя. Мы являемся свидетелями своеобразного «взрыва» педагогических идей, находок, решений сложнейших задач воспитания личности. Тот факт, что в центре внимания учителя оказался ученик, его внутренний мир, требует от каждого преподавателя высокого уровня педагогического мастерства, ведь «недостаток ребенка - это его достоинство, не раскрытое учителем». Любая педагогическая технология должна быть переосмыслена учителем и окрашена творческим и эмоциональным отношением к своему делу и искренней любовью к детям.

6. Принципы моделирования проектирования педагогических технологий

В сфере образования технология -- один из самых интересных и сложных объектов для проектирования. По своей природе она изначально проективна, поскольку содержит прогностическое знание о будущем состоянии результата, на достижение которого направлена. Первый вопрос, который должен волновать специалиста: как спроектировать именно технологию, а не просто некую последовательность действий. То есть как с помощью проектных действий получить продукт, соответствующий принципу культурной аналогии. Решить его поможет обращение к анализу теоретических представлений о том:

· что такое технология вообще,

· что такое педагогическая технология.

Выяснение первого необходимо, поскольку понятие технологии привнесено в педагогический контекст и является для сферы образования производным. Анализируя вторую позицию, как правило, предстоит решать для себя проблему смыслового и процедурного отличия технологии от методики в сфере образования. При этом обнаружится, что в научно-педагогической и методической литературе эта проблема трактуется по-разному. Таким образом, перед проектировщиком с первых шагов возникает необходимость концептуального выбора. В данном случае целесообразно обращаться к источникам обобщающего характера, позволяющим представить всю широту проблемного поля, касающегося понимания данных категорий.

Далее предстоит выяснить для себя, о проектировании технологии чего пойдет речь: получения необходимого педагогического результата или процедуры построения педагогического процесса, модифицированной применительно к конкретным условиям. В первом случае проектные усилия будут направлены на разработку собственно технологии как продукта (инструмента). Во втором -- на формирование технологии организации процесса. Поскольку технология актуализирует объективные механизмы перехода объекта от актуального состояния к прогнозируемому, общий смысл ее проектирования состоит в прогностическом моделировании и последующем «совмещении» последовательности педагогических действий по управлению ситуацией развития объекта с естественной логикой его становления.

В зависимости от выбора уровня проектирования результат будет отличаться степенью проработки и детализации. На концептуальном уровне создается модельное описание технологии как феномена. Оно носит методологический характер. Из этого описания должно быть ясно, как выглядит, из каких структурных компонентов состоит, по какому принципу, каким именно образом может быть выстроена педагогическая технология вообще и(или) технология определенного типа, каков диапазон ее применения.

Содержательный уровень проектирования потребует более детальной проработки и теоретического пошагового обоснования и описания внутренних и внешних процессов, которые запускаются с помощью технологии на основе прогностического знания о механизмах ее действия. Процессуальный уровень проектирования выводит на подробное алгоритмическое описание технологии как системы действий, условий, требований к субъектам педагогической деятельности, апробированной на практике, отрефлексированной, что позволяет непосредственно использовать технологию в качестве профессионального инструмента.

Материалом для проектирования педагогических технологий служат:

· знание о природе педагогических объектов, на взаимодействие с которыми направлена проектируемая технология;

· поэтапное описание объективной логики развития объекта (процесса, системы, личностного свойства), сделанное на теоретической основе; именно эта логика определит последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов, подлежащих проектированию;

· знание о типовых технологических компонентах («заготовках»), служащих базовым материалом для конструирования технологического шага; ими могут стать стандартные технологические компоненты (средства, приемы, методы), уже известные в образовательной практике технологические шаги или процедуры;

авторские средства и технологические наработки, природа действия которых апробирована в личном опыте, отрефлексирована педагогом и может быть признана надежной и безопасной.

Таким образом, приступая к проектированию педагогической технологии, необходимо составить общее представление о потенциале и спектре средств, существующих и апробированных в культурном опыте человечества (этноса, региона, типа учреждения) при достижении близких по смыслу или аналогичных целей. Так, проектирование педагогической мастерской или коллективного творческого дела осуществляется на основе уже существующего методологического и технологического знания о природе этих форм совместной деятельности. Речь может идти о наполнении известных, многократно апробированных процедур конкретным содержанием, отвечающим актуальным педагогическим целям и содержанию работы.

Примером того, как на единой методологической основе могут проектироваться различные варианты осуществления реального процесса, могут служить технологии личностно ориентированного обучения (личностно-развивающие образовательные технологии), разрабатываемые в рамках волгоградской научно-педагогической школы под руководством В. В. Серикова. В их структуре выделяются несколько основных компонентов:

· ситуации развития, характеризующиеся целостным восприятием учебного предмета (проблемы, задачи) и поиска в них собственных смыслов;

· личностный опыт, формирующийся из необходимого «минимума» действий, переживаний, рефлексивных актов, через которые должна пройти личность, чтобы быть включенной в педагогический процесс» (СНОСКА: Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. -- Волгоград, 2000. -- С. 95);

· варианты учебного диалога в системе межсубъектных отношений;

творческое (игровое) моделирование своего поведения на основе усвоения образовательного содержания.

По мере развития образовательного процесса сложная технологическая цепочка выстраивается как на основе последовательных переходов от одной базовой ситуации к другой, так и с помощью параллельного включения диалоговых и игровых форм, позволяющих усложнять деятельность и обеспечивать личностное присвоение опыта, проживаемого учащимися. Воспользовавшись этим теоретически обоснованным и неоднократно апробированным механизмом, можно проектировать самые разные варианты организации личностно ориентированного обучения.

Обозначим ряд универсальных процедурных моментов, обязательных при проектировании любой педагогической технологии. Прежде всего это определение характера и круга целей, инструментом достижения которых она может являться и которые в данном случае прогнозируют качественный и количественный диапазон возможных педагогических результатов. Желая создать технологию обучения, мы тем самым изначально ориентируемся на достижение дидактических целей и получение необходимого результата обучения. Воспитательная технология преследует воспитательные цели и обеспечивает воспитательный результат. Технология управления ведет к получению результата на уровне управления и т.д. В соответствии с этим спроектировать технологию невозможно без формирования представления о природе процессов, развертывание которых она призвана обеспечить, а также о видах результатов, к которым могут привести данные процессы.

На уровне экспертизы замысла следует составить представление о диапазоне и характере программируемых (желаемых) пошаговых и итоговых изменений (личности, процесса, условий), а также проверить, возможно ли вообще технологизировать процесс, о котором идет речь. Так, можно говорить о наличии технологий формирования навыка красивого письма, организации и проведения групповой дискуссии, коллективных творческих дел. Однако когда речь заходит о технологиях, связанных с воспитанием определенных личностных свойств, часто мы вынуждены констатировать, что трудно представить, как может «выглядеть» технология воспитания доброты или порядочности.

Следует также соблюдать важное правило соответствия педагогической цели, структуре и масштабу субъектов образовательного процесса. Это сразу же позволит оценить момент достижимости (реальности) выбранной цели при ориентации на конкретного субъекта.

Та или иная технология воспитания (обучения) оптимально действует в рамках субъекта определенного масштаба. Это происходит потому, что каждая из личностных характеристик исходно формируется на «своем» социально-психологическом уровне. Соборность, коллективизм, патриотизм зарождаются в массах людей, их невозможно обрести в одиночку. Владение учебным навыком, чувство личной ответственности формируются индивидуальным путем.

Как и в случаях, рассмотренных ранее, необходимо иметь системно-структурное представление о предмете проектирования, в данном случае о структуре технологии, ее компонентном составе и природе связей. Поскольку в теории педагогики по этому поводу существуют значительные разночтения, от педагога в очередной раз потребуется самоопределиться в проблеме (СНОСКА: В конце главы помещен список основной литературы по проблеме педагогических технологий).

Проектирование педагогической технологии включает в себя процедуры подбора, основанного на прогностическом знании и практическом опыте и направленного на сочетание в единой логике последовательности профессиональных действий (технологических шагов), необходимых для получения определенного результата. Таким образом, в разработке и проектном описании технологии используется возможность и умение представить управление тем или иным педагогическим процессом в форме алгоритма. Вначале это делается на уровне прогностической модели.

Какие компоненты следует отобрать, чтобы сконструировать модель технологии в системе «технологический шаг--логическая цепочка действий--технология»? Их выбор зависит от объективной логики развития того или иного педагогического процесса, что требует представления о механизмах и условиях развития (формирования) желаемых характеристик (например, познавательного интереса, коллективизма, национального самосознания и др.). Логика процесса задает последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития образовательного процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов.

Проектирование технологии предполагает поиск способов нормирования ее действия, в том числе через указание оптимальных условий для использования технологии в целом и для совершения каждого шага. Каждая технология имеет временные и пространственные границы эффективного применения.

Так, по отношению к субъекту определенного типа существуют оптимальные (необходимые и достаточные) сроки приложения педагогических усилий, обусловленные циклами жизнедеятельности, готовностью к переменам, инерцией. Например, при работе с совокупным субъектом нельзя не учитывать законов групповой динамики, этапности развития коллектива, синергетических процессов, происходящих на уровне больших масс людей. Взаимодействуя с индивидуальностью, необходимо ориентироваться на ее специфические особенности, реальный возраст, жизненный опыт и др.

Возникает также необходимость «запрограммировать» вход и выход субъектов педагогической деятельности из технологического режима. В связи с этим в структуру технологии обязательно включаются профессиональные гарантии ее «запуска». Такие гарантии появляются лишь тогда, когда педагогу известны механизмы, имеющие объективный характер и обеспечивающие в структуре субъекта актуализацию именно того информационно-коммуникативного уровня, который необходим для успешности педагогического взаимодействия. Выбор природы «пускового средства» во многом зависит от характеристик субъекта, с которым предстоит работа, и от особенностей ситуации.

Если педагогу технологически нужен запуск индивидуальной работы, ему необходимо смоделировать действия по соответствующей входной диагностике или мгновенному установлению обратной связи после первого же шага. Это позволит проявить определенную гибкость, выстраивая в дальнейшем параллельно идущие линии индивидуальных и групповых коррекций. Основание для дифференциации аудитории будет подсказано типологией, сделанной по результатам диагностики.

Если предполагается работа с совокупным субъектом, педагогические действия должны оказать безусловное влияние сразу на всех участников образовательного процесса. Например, если для запуска технологии психологически необходима актуализация жизненного опыта (эмоционального, практического и др.), обязательным условием будет наличие у каждого человека в аудитории соответствующего опыта, независимо от его индивидуального содержания, интенсивности и других характеристик. В данном случае важно, чтобы каждому было чем адекватно отреагировать.

Когда применение технологии предполагает совершение аудиторией неких общих действий, они должны быть одинаково доступны (или, наоборот, одинаково недоступны по сложности) каждому. В случае технологической необходимости вхождения в определенную систему отношений (например, сопереживания) у педагога должны быть гарантии, что в этой системе так или иначе окажутся все присутствующие.

Необходимым компонентом проектирования технологии является предвидение времени и формы получения итогового результата. Педагог должен хорошо представлять, когда и в чем именно выразится этот результат, какие параллельно могут проявиться эффекты. Конечным этапом построения технологической цепочки становится инструментовка выхода участников педагогического процесса из образовательной ситуации. При этом должен быть обеспечен психологический комфорт (положительное последействие).

В противном случае можно получить нежелательные (межличностные или (меж)групповые эффекты. Так, не отрефлексированное должным образом игротехническое событие вызывает глубокие психологические переживания участников в течение длительного периода после непосредственного окончания игрового действия. Информационное или эмоциональное погружение (например, интенсивный тренинг личностного роста), не закончившееся релаксационными действиями, способно вызвать как у учащихся, так и у педагога чувство усталости и раздражения.

7. Новые информационные технологии в образовании

Под средствами новых информационных технологий (СНИТ) будем понимать программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации.

К СНИТ относятся: ЭВМ, ПЭВМ; комплекты терминального оборудования для ЭВМ всех классов, локальные вычислительные сети, устройства ввода-вывода информации, средства ввода и манипулирования текстовой и графической информацией, средства архивного хранения больших объемов информации и другое периферийное оборудование современных ЭВМ; устройства для преобразования данных из графической или звуковой форм представления данных в цифровую и обратно; средства и устройства манипулирования аудиовизуальной информацией (на базе технологии Мультимедиа и систем "Виртуальная реальность"); современные средства связи; системы искусственного интеллекта; системы машинной графики, программные комплексы (языки программирования, трансляторы, компиляторы, операционные системы, пакеты прикладных программ и пр.) и др.

Ускорение научно-технического прогресса, основанное на внедрении в производство гибких автоматизированных систем, микропроцессорных средств и устройств программного управления, роботов и обрабатывающих центров, поставило перед современной педагогической наукой важную задачу - воспитать и подготовить подрастающее поколение, способное активно включиться в качественно новый этап развития современного общества, связанный с информатизацией. Решение вышеназванной задачи - выполнение социального заказа общества - коренным образом зависит как от технической оснащенности учебных заведений электронно-вычислительной техникой с соответствующим периферийным оборудованием, учебным, демонстрационным оборудованием, функционирующим на базе СНИТ, так и от готовности обучаемых к восприятию постоянно возрастающего потока информации, в том числе и учебной.

Повсеместное использование информационных ресурсов, являющихся продуктом интеллектуальной деятельности наиболее квалифицированной части трудоспособного населения общества, определяет необходимость подготовки в подрастающем поколении творчески активного резерва. По этой причине становится актуальной разработка определенных методических подходов к использованию СНИТ для реализации идей развивающего обучения, развития личности обучаемого. В частности, для развития творческого потенциала индивида, формирования у обучаемого умения осуществлять прогнозирование результатов своей деятельности, разрабатывать стратегию поиска путей и методов решения задач -- как учебных, так и практических.

Не менее важна задача обеспечения психолого-педагогическими и методическими разработками, направленными на выявление оптимальных условий использования СНИТ в целях интенсификации учебного процесса, повышения его эффективности и качества.

Актуальность вышеперечисленного определяется не только социальным заказом, но и потребностями индивида к самоопределению и самовыражению в условиях современного общества этана информатизации.

Особого внимания заслуживает описание уникальных возможностей СНИТ, реализация которых создает предпосылки для небывалой в истории педагогики интенсификации образовательного процесса, а также создания методик, ориентированных на развитие личности обучаемого. Перечислим эти возможности:

незамедлительная обратная связь между пользователем и СНИТ;

компьютерная визуализация учебной информации об объектах или закономерностях процессов, явлений, как реально протекающих, так и "виртуальных";

архивное хранение достаточно больших объемов информации с возможностью ее передачи, а также легкого доступа и обращения пользователя к центральному банку данных;

автоматизация процессов вычислительной информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента;

автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля за результатами усвоения.

Реализация вышеперечисленных возможностей СНИТ позволяет организовать такие виды деятельности как.

регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях, процессах, в том числе реально протекающих, и передача достаточно больших объемов информации, представленной в различных формах;

интерактивный диалог - взаимодействие пользователя с программной (программно-аппаратной) системой, характеризующееся в отличие от диалогового, предполагающего обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями), реализацией более развитых средств ведения диалога (например, возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием "ключевого" слова, в форме с ограниченным набором символов); при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы;

управление реальными объектами (например, учебными роботами, имитирующими промышленные устройства или механизмы);

управление отображением на экране моделей различных объектов, явлений, процессов, в том числе и реально протекающих;

автоматизированный контроль (самоконтроль) результатов учебной деятельности, коррекция по результатам контроля, тренировка, тестирование.

Ввиду того, что вышеперечисленные виды деятельности основаны на информационном взаимодействии между обучаемым (обучаемыми), преподавателем и средствами новых информационных технологий и вместе с тем направлены на достижение учебных целей, назовем ее информационно-учебной деятельностью.

8. Структура педагогической технологии

1) концептуальная основа (осн. теоретич. идея. Напр., раздельное обучение мал. и дев.); 2) содержательная часть обучения (цели обучения - общие и конкретные); 3) процессуальная часть (организация уч. процесса, методы и формы уч. деят-ти шк-ков). Критерии пед. технологий: 1) концептуальность; 2) системность; 3) управляемость; 4) эффективность; 5) воспроизводимость.
Пед. технологии:

2) технология трансформирования ЗУН (традиционная): * передача информации от учителя к ученику, * репродукция уч-ми полученных знаний, * основа - классно-урочная система; активная деятельность учителя и пассивная - учеников. 2) технология поэтапного форм-ния умств. действий (основная теория П.Я. Гальперина) включает: * осознание схемы основы действия, * непосредственное выполнение действия, * варианты более сложных действий, * переход от внешней формы изложения к внутренней, * любое полученное действие выполняется самостоятельно, т.е. умение переходит в навык. 3) технология коллективного взаимообучения (авторы А. Г. Ривин и В.К. Дьяченко): осн. умение уч-ля - сочетать коллективн. и инд. формы работы со шк-ми.

Этапы: подготовительный (должны форм-ся умения ориентироваться в пространстве, умение слушать и слышать партнера, работать в шумовой среде, находить нужную информацию в доп. источниках, умение переводить образ в слово и слово в образ) и ознакомительный (общие правила игры, способы взаимодействия в группах), это обучение в подвижных парах, включает в себя взаимообучение и взаимоконтроль. 4) технология полного усвоения (Дж. Керолл и Б. Блум): цель - реорганизация классно-урочн. системы. Они пытаются достичь полного усвоения знаний всеми уч-ми. Контроль по двубальной системе (зачет-незачет). Ученик, который не справляется, должен иметь альтернативу. Ориентация на небольшие кол-вы и использование индивидуальных форм работы.

3) технология развивающего обучения (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов, В. Репкин): При развивающем обучении учитываются: главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде; ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;взаимосвязи с другими видами деятельности;система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований.

Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обесп-е условий для такого превращения является осн. целью развив. обуч-я, которая принципиально отличается от цели традиц. школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в обществ. жизни. Фундаментом структуры содерж-я каждого предмета является система понятий, которые исчерпывают основы данной науки.

Введение этих понятий в обучение осуществляется в опред. последовательности, начиная с базовых понятий. (Напр, в рус. яз. обуч-е начинается с введения понятий «звук» - «буква» - «фонема», над которыми потом «надстраиваются» «слово» - «словосочетание» - «предложение» - «текст». Подобная система понятий и создает фундамент для изучения и оперирования любой лингвистической системой). В рез-те такого обучения у школьников формируется система понятий, которая определяет логику и развитие данной области знаний.

Обучение осуществляется путем последовательной постановки перед ребенком ряда учебных задач, которые требуют усвоения понятий. Информация в готовом виде не подается. В процессе решения задачи ребенок сам организовывает свою познавательную и учебную деятельность, одновременно усваивая знания и разрабатывая собственные способы работы.

Процесс разрешения задачи каждым ребенком включается в коллективную деятельность класса, которая, в конце концов, обеспечивает нахождение и усвоение оптимального для данной задачи обобщенного способа деят-ти. В своей учебной деят-ти ребенок находится в состоянии постоянной рефлексии: для него важно не только то, «что» я делаю, но и «как», «какими способами» я это делаю. Технология проблемно-модульного обучения (материал дается укрупненными блоками, составляются мини-учебники, исп-ся рейтинговые шкалы, оценки усвоения).

Технология М. Монтессори (итал. педагог, кот. основала систему работы с детьми на идеях свободного воспитания). Ведущие пед. идеи: каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, кот. может быть реализован только в собственной дея-ти ребенка. Задача педагога - создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала. Монтессори определила 3 этапа развития: 1) до 6 лет (период «впитывающего сознания», языкового, сенсомоторного развития.

Педагог организует среду, в кот. нах-ся специальные материалы, с кот. ребенок развивает свою сенсорную сферу, формирует практич-е навыки); 2) от 6 до 9 лет (ребенок - исследователь, познает мир с помощью воображения); 3) от 9 до 12 лет (ребенок - ученый). Вместо классно-урочной системы - свободная работа детей в развивающей среде (рефлексивный и дидактический круги), погружение в отдельные области знаний на третьем году и творческие студии-мастерские.

9. Индивидуализация и дифференциация обучения как технологии личностно-ориентированного подхода

Профессия Учителя, безусловно, одна из самых благородных профессий на Земле, потому что учитель своими руками творит характер, индивидуальность, личность ребенка, в конечном счете Будущее своего ученика.

Нам, учителям, нужно сберечь в своих учениках то, что в них есть особенного, индивидуального, яркого.

Организуя обучение и воспитание, нужно развивать эти особенности, научить детей не бояться проявлять себя и помочь им сформировать и ощутить в себе личность.

И здесь учитель должен проявить все свое педагогическое мастерство: и знание психологии, и умение находить индивидуальный подход, и педагогический такт, чтобы ребенок почувствовал, что он не “изгой” в обществе, что здесь его уважают и понимают, чтобы ребенок не чувствовал себя лишним на уроке, понимая, что и он может что-то преодолеть, чему-то научиться.

Только исключительно индивидуальный подход, дифференциация в обучении могут принести положительный результат. Действительно, дети разные: по интересам, памяти, темпераменту, наклонностям, эмоциональному складу, умственным и физическим данным. Человек получает от природы как бы предпосылки, определенную предрасположенность, иногда благоприятную, иногда зловещую и опасную.

Психологи установили, что к 4-5 годам у малыша созревает уже половина “фундамента” для будущих способностей: физических, нравственных, эстетических, волевых, умственных. Что же нужно для развития способностей? Известный российский математик академик А.Н. Колмогоров перечисляет пять таких условий:

· от рождения обладать задатками в той или иной мере;

· с раннего возраста расти в обстановке, стимулирующей развитие способностей;

· с раннего возраста приобретать волевые и эмоциональные качества;

· с определенного возраста получить должное образование;

· научиться выдвигать свои идеи, гипотезы.

Условно ученики делятся на категории:

1 категория - отличники

2 категория - среднеуспевающие ученики

3 категория - слабоуспевающие, те, кто старается учиться, но не получается;

те, кто мог бы учиться, но серьезно запустил материал и потерял интерес к учебе и веру в себя; и, наконец,

те, у кого и способности крайне ограничены, и потребность в учебе окончательно пропала.

Несмотря ни на что, этих ребят нужно приохотить к учебе, помочь им. У многих из них основная задача - избежать труда, независимо от того, какой он - умственный или физический. А основная задача учителя не дать им возможности увильнуть, не выполнить задания, отвлечься от учебы.

Это, конечно, очень трудно, но иного пути нет.

В зависимости от уровня знаний, умений и навыков учащихся условно можно разделить на три группы: “сильные”, “средние” и “слабые”.

В таких условиях только индивидуальный подход, дифференциация в обучении могут дать положительный результат.

Дифференцированное обучение осуществляется в различных формах, с помощью различных учебных средств и на различных уровнях.

Непременным условием организации систематического дифференцированного подхода к учащимся является определение уровня знаний, умений и навыков у всех учащихся. Первое определение уровня осуществляется в начале учебного года на этапе корректирующего повторения и стартовой диагностики. Во всех классах проводятся диктанты по русскому языку и контрольные срезы по литературе (в том числе техника чтения).

По результатам происходит условное деление класса, что позволяет активизировать деятельность каждого, создает благоприятные условия, учитывающие учебные возможности ученика. Работая над одним и тем же материалом в разном темпе и с разной учебной нагрузкой, все учащиеся в итоге осваивают программный материал.

1. В качестве примера приводится фрагмент урока русского языка.

Тема: “Смысловые отношения и знаки препинания между частями бессоюзного сложного предложения”.

Для группы “слабых” учащихся задание: изучить параграф, выполнить упражнение по образцу. Выделить грамматические основы.

Для группы “средних” учащихся: дополнительно - соединить отдельные предложения в одно бессоюзное сложное предложение, расставить нужные знаки препинания, составить схемы предложений. В скобках указать смысловые отношения.

Для группы “сильных” учащихся: сделать грамматический и синтаксический разбор предложений, выделить грамматические основы, вставить пропущенные буквы, составить схемы, охарактеризовать их части.

В результате проведения подобной работы у учащихся сформировались определенные умения грамматического и синтаксического разбора предложений и правильной расстановки знаков препинания в БСП.

2. Для формирования умений обобщать и систематизировать материал предлагаются различные задания с таблицами и схемами разной степени сложности. Например, группе слабых учащихся можно предложить заполнить обобщающие таблицы, показав образец заполнения; группе средних - заполнить таблицы без опоры на образец; группе сильных составить самим аналогичные таблицы и заполнить их. (Обобщающие таблицы).

Таблицы составляются совместно с учащимися. При составлении таблиц необходимо руководствоваться принципом коллективного труда: сильные учащиеся подбирают материал, группируют его; владеющие компьютером, выводят таблицы, слабые помогают в оформлении.

Здесь же применяются алгоритмы. Нет сомнения, что алгоритмы имеют очень важное значение при обучении русскому языку. Целый ряд правил можно вывести в алгоритмы. По заданному алгоритму учащиеся способны самостоятельно выводить правила.

Здесь широко используется работа консультантов, которые помогают учителю в проверке правильности составления алгоритмов.

3. При повторении темы “Однородные члены предложения” используются творческие способности учащихся: они самостоятельно подбирают материал из художественной литературы, придумывают грамматические рассказы о родственных отношениях в предложении.

Для обобщающего урока привлекаются сильные учащиеся: они помогали в составлении блиц-опроса.

В условиях классно-урочной формы обучения дифференциация осуществляется при помощи системы дидактических материалов, различных по цели применения и трудности, и путем использования специальных методических приемов обучения, учитывающих особенности учащихся каждой группы.

4. Дидактические материалы представляют собой карточки - задания, схемы, задания-планшеты. Дидактические материалы составляются таким образом, чтобы они обеспечили все этапы процесса обучения (вводное повторение, сообщение нового материала, закрепление, отработку умений и навыков, контроль). Одна и та же карточка-задание применяется одновременно и как тренировочная и как контролирующая; схема вначале используется как инструктивное пособие, а затем - в качестве тренировочного.

Карточки составляются для каждого урока. Для сильных учащихся подбираются задания, требующие самостоятельности, творческого поиска, обобщения изученного материала; для средних и слабых - задания, повышающие активность в процессе восприятия, осмысления нового материала:

· задания с наличием образца выполнения;

· задания, в которых учащиеся выполняют только отдельные его части;

· задания с вспомогательными вопросами.

Цель этих вопросов - помочь учащимся вспомнить задания, которые являются необходимой основой для выполнения данного задания;

· карточки различного цвета, когда учащиеся сами выбирают себе задание;

· перфокарты.

6. Для изучения фактического материала считается целесообразным применять такие приемы, как подготовка сообщений, написание рефератов. (Ученики используют фотографии, иллюстрации, делают компьютерный набор текста) Помимо этого, они пользуются библиотекой, дополнительной литературой. Узнав новое в процессе работы, хотят поделиться своими знаниями, вернее, показать, что они ЭТО знают (повышается мотивация к предмету, выравнивается самооценка).

При изучении темы “Основные факты биографии и обзор творчества И.С. Тургенева” предлагается самостоятельная работа по учебнику. Каждый ученик (пара учеников) получает карточку-задание, соответствующую его уровню подготовки.

Слабый ученик готовит задание по выразительному чтению и пересказу основных сведений биографии писателя. Средний учащийся готовит ответ на вопрос: “Какие события истории повлияли на формирование творчества И.С. Тургенева?”

Сильный ученик получает задание подготовить сообщение на тему: “И.С. Тургенев и журнал “Современник”.

Остальное время занимает работа по изучению биографии писателя, обзору его творчества, включая сообщения наиболее подготовленных учащихся или тех, кому было дано опережающее задание.

При этом ведется запись основных положений, рассуждений, выводов (выводы также часто предлагается сделать самим учащимся - прорефлексировать свою деятельность).

Можно использовать другой вариант учебной деятельности составление хронологической таблицы. Таблица составляется совместно, а в конце работы даются индивидуально-групповые задания: вспомнить основные исторические события этого времени и заполнить дополнительную графу “события эпохи” (межпредметная связь);“разбить” таблицу на этапы жизни и деятельности писателя; ответить на вопрос : “С какой целью выполняются последние задания?” и т.д.

Проведение уроков по изучению биографии писателей предполагает различные формы и типы уроков: урок-лекция, урок-диспут, беседа, семинар и т.д. выбор зависит от степени подготовленности группы.

При изучении темы “Сказки Салтыкова-Щедрина” дается задание учащимся: прочитать, пересказать их на уроке, попытаться самим определить главную мысль; более сильные учащиеся делают анализ произведения, дают сравнительную характеристику. Творческое задание : нарисовать героев сказки, написать свою сказку, используя художественные средства писателя-сатирика.

7. При обучении ребят старшего звена не обойтись без использования опорных конспектов. По темам работают ребята как индивидуально, так и в группах. Опорные конспекты позволяют контролировать знание учащимися художественных текстов, умение рассуждать, делать выводы.

8. Особое место отводится на уроке контролю знаний учащихся. В конце изучения тем, разделов проводятся контрольные срезы. Вопросы контрольных срезов можно составлять с учетом трех уровней знаний, можно дифференцировать задание.Этот материал можно систематизировать и представить в виде тезисов и таблицы, наглядно демонстрирующей принципы дифференциации и индивидуализации обучения.

10. Научный, процессуально-описательный, процессуально-действенный аспекты педагогической технологии

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых

процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.



11. Характеристика авторской педагогической технологии (по выбору студента)

В педагогическую науку и практику входят и получают свое развитие педагогические технологии. В источниках Тарасов Лев Васильевич - кандидат педагогических наук, профессор.

Термин экология подчеркивает ориентацию учебно-воспитательного процесса на реальную жизнь, на проблемы, которые предстоит решать человечеству, в первую очередь - экологическую дилемму: либо погибнуть вместе с природой, либо отыскать пути совместной эволюции.

Термин диалектика подчеркивает ориентацию школы на диалектическое, развивающее, вероятностное мышление.

Технология «Экология и диалектика» использует в комплексе многие инновации в педагогике и психологии, применима к самым различным школам.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: диалектическая. По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная. /По ориентации на личностные структуры: СУД + ЗУН + СЭН. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобразовательная, технократическая.

По типу управления: современная традиционная.

По организационным формам: классно-урочная, академическая.

По подходу к ребенку: личностно-ориентированная + социоцентрическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + проблемная.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации

Раннее и всестороннее развитие детей;

Развитие экологического и диалектического мышления;

Завершение общеобразовательного этапа обучения 9-м классом;

Переход на старшей ступени на профильное обучение (лицей), обеспечивающее серьезную профессиональную подготовку;

Обеспечение высокого культурного уровня выпускников.

Принципы

гуманизация: использование богатого гуманитарного потенциала предметов естественного цикла, их экологического и диалектического содержания, естественнонаучная окраска гуманитарных предметов (диалектизация) и гуманизация дисциплин;

единение (интеграция) естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического образования;

осуществление развивающего обучения через современное содержание, передаваемое современными методами;

синергетика: объединение, согласование и использование многих инновационных теорий и технологий.

Особенности содержания

Главной особенностью технологии «Экология и диалектика» является переконструирование содержания образования в направлениях гуманизации, диалектизации и интеграции.

Для начальной школы характерно раннее обучение иностранному языку, насыщение начальной школы занятиями художественно-эстетического плана (МХК).

В I--VI классах изучается интегративный предмет «Окружающий мир», вобравший в себя разнообразные сведения из многих областей -- географии, включая краеведение, биологии, геологии, физики, астрономии, техники, химии, истории, экологии. Фактически это не один учебный предмет, а последовательность из шести вполне самостоятельных интегративных предметов, каждый из которых развивает свою тему: в I классе - Мир знакомый и незнакомый, во II классе - Мир красивый и некрасивый, в III классе - Мир изменчивый и постоянный, в IV классе - Мир таинственный и познаваемый, в V классе - Четыре грани мира, в VI классе - Наша планета - Земля.

В целом «окружающие миры» решают ряд очень важных задач - реализуют раннее формирование многих естественнонаучных понятий, дают представление о картине мира в целом и месте человека в нем, обеспечивают серьезную подготовку к последующему изучению естественных предметов и, более того, возбуждают интерес к их изучению. Обратим внимание на то, что все четыре естественных предмета - физика, химия, биология, география - изучаются синхронно (одновременно): это происходит в VII - IX классах. Программы этих предметов существенно изменены - все они завершаются в IX классе.

Основную школу отличает раннее формирование естественнонаучных понятий (естественнонаучный развивающий предмет «Окружающий мир I--VI»), развитие вариативного и системного мышления (предметы «Закономерности окружающего мира», «Информатика и моделирование процессов»).

Завершение базовых естественных предметов в IX классе требует радикальной перестройки всего курса математики; этот курс должен теперь заканчиваться не в XI, а в IX классе (вместе с логарифмами, тригонометрическими функциями, элементами стереометрии). Обратим внимание также на интегративный предмет «Закономерности окружающего мира» в VI - VIII классах. Речь идет о вероятностных закономерностях. Этот предмет знакомит школьников с вероятностями, вероятностными подходами, формирует вариативное мышление.

Исходя из интересов детей, наблюдательная астрономия перенесена из XI класса (когда она уже неинтересна учащимся) в «Окружающий мир» в V классе (когда дети особенно жадно желают постичь картину Вселенной). Атомно-молекулярные представления, понятия о химических элементах, простых и сложных веществах, несложных химических реакциях формируются в V классе. Тогда же дети знакомятся и со многими физическими понятиями - силой, энергией, работой, мощностью. В «Окружающем мире» в VI классе вводятся понятия физического поля (магнитного поля и поля тяготения), даются представления о химии литосферы, атмосферы и гидросферы Земли, рассматривается фотосинтез и его роль в земной биосфере.

Старшая (лицейская) ступень ориентирована на экологизацию, позволяющую выходить на проблемы культуры и нравственности (предметы «Вселенная человека», «Человек и природа», «Современный мир», «Образ жизни и здоровье человека»).

Эти курсы построены в соответствии с экологическим императивом, здесь человек (в частности, учащийся) есть часть самой природы, а не некий абстрактный исследователь, наблюдающий ее как бы со стороны.

В технологии «Экология и диалектика» ведущей является не методическая, а содержательная сторона.

Однако ЗУН являются не целью, а средством развития. Важнейший метод -- проблемный. Развитие личности ребенка включает 3 этапа:

развитие ЗУН и СУД посредством игры -- начальная школа;

развитие поисковых функций интеллекта, овладение формальной и диалогической логикой посредством проблемного обучения - V-IX классы;

развитие основных фаз творческого процесса - X-XI классы. Используется модель холистического обучения:

гармоническое обучение, обращенное к ученику в целом;

восприятие всеми органами чувств, работа с левым и правым полушариями мозга (пример: рисование абстрактных понятий - ток, звук), драматизация, визуализация (в воображении), эмоциональность, синектика - установление связей, латеральное мышление (юмор, инсайт, творчество).

Позиция ученика:

ориентация на личностное восприятие всего окружающего: не сторонний наблюдатель, а заинтересованный исследователь;

личная ответственность за последствия своей деятельности для других людей и для природы;

сопричастность: этого достигли люди, значит, это доступно и мне;

глобальное восприятие: это нужно всем, значит, и мне;

ориентация на консенсус: признание за другими права иметь свою точку зрения;

- от ученика не требуется запоминание всего. Позиция учителя:

- не является пассивным исполнителем некоторой программы, а представляет творческую личность, которую отличают: эрудиция, любовь к ребенку, психологическая грамотность, раскованность, экологическое мышление.

12. Характеристика зарубежной педагогической технологии (по выбору студента)

Френе Селестен (1896-1966) - виднейший французский педагог и мыслитель, сельский учитель из местечка Ване. Включившись в начале XX века в движение за новое воспитание, он создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, где и реализовал свою альтернативную технологию.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развития: биогенная + социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная. По ориентации на личностные структуры: СУД + ЗУН + СДП. По характеру содержания: воспитывающая + обучающая, светская, гуманистическая, общеобразовательная.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: альтернативная.

По подходу к ребенку: антропоцентрическая.

По преобладающему методу: проблемная, саморазвивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации

¦ Всестороннее воспитание.

Концептуальные положения

Обучение - процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием; учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей.

Отношения между детьми и ценностные ориентации в их сознании являются приоритетом учебно-воспитательного процесса.

Общественно-полезный труд на всех этапах обучения.

Большое внимание школьному самоуправлению.

Целенаправленно побуждается эмоциональная и интеллектуальная активность детей.

Используются новые материальные средства обучения и воспитания (типография, рукописные учебные пособия).

Особенности организации

В школе Френе:

нет обучения, а есть разрешение проблем, пробы, экспериментирование, анализ, сравнение;

нет домашнего задания, но постоянно задаются вопросы - дома, на улице, в школе;

нет уроков от звонка до звонка;

нет отметок, но отмечаются личные продвижения - через взаимооценивание детей и педагогов;

нет ошибок - бывают недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать;

нет программ, но есть индивидуальные и групповые планы;

нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми;

педагог никого не воспитывает, не развивает, а участвует в решении общих проблем;

нет правил, но классом правят принятые самими детьми нормы общежития;

нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения;

нет класса в общем смысле, а есть детско-взрослая сообщность.

Особенности методики

Метод проектов. Группа выстраивает коллективные проекты, которые обсуждаются, принимаются, вывешиваются на стенах (это мегут быть любые, даже самые фантастические планы). Педагог вмешивается только тогда, когда проекты нарушают свободу других. В процессе выполнения проекта каждый ученик может выступить по отношению к другому в качестве учителя.

Класс - открытая для общения и участия других система: дети приглашают к себе, сами ходят к другим, переписываются, путешествуют. Поощряются кооперация и сотрудничество, но не конкуренция и соревнование.

Самоуправление. В школе создается кооператив, во главе которого стоит выборный совет, руководящий самообразованием учащихся. Процедура подведения итогов опирается на ребячье самоуправление и самоорганизацию и происходит регулярно: у младших ежедневно, у старших - реже, по мере надобности.

Культ информации. Важно иметь знания, но еще важнее знать, где и как их добыть. Информация имеется в книгах, аудиовизуальных и компьютерных средствах, предпочтение отдается личному общению с владельцем информации.

Самовыражение личности ребенка также связано с информацией: дети пишут свободные тексты-сочинения, сами делают типографский набор, изготавливают клише, издают книжки.

Письменная речь и навыки чтения формируются на основе детских свободных текстов, которые каждый ребенок пишет и публично читает. Класс выбирает «текст дня», фиксирует его, и все переписывают этот текст, при этом каждый может внести свои дополнения и «редакторскую» правку.

...