Педагогические технологии

Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитаны на поурочную подачу материала и не могут соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.

Третьим серьезным недостатком является отсутствие серьезного обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова «погружаться» в предмет.

Многие годы совместной работы с М.П. Щетининым (с 1985 по 1994 гг.) позволяют сделать следующие выводы.

1. Экспериментальная работа в школах села Ясные Зори (1974-78 гг.), села Зыбково (1980-86 гг.), станицы Азовской (1988-94 гг.) всегда сопровождалась высоким уровнем творчества и самоотдачи учителей, позволявшим успешно апробировать инновационные педагогические технологии.

2. Недостаточный уровень планирования и прогнозирования результатов эксперимента, а также высокий уровень спонтанности в проведении экспериментальной работы приводили на 3-4 году работы к кризису в коллективе и неудачам. Усугубление кризисных явлений усиливалось закрытостью информации о проводимом эксперименте. Из-за этого многие продуктивные начинания и попытки остались нереализованными. Этой причиной во многом объясняется частая перемена мест руководителем эксперимента.

3. Педагогические коллективы, руководимые М.П. Щетининым, как правило, оказывались способными к генерации интересных программ экспериментальной работы, но из-за непоследовательности их выполнения не всегда доходили до положительного результата. Анализ резко противоположных публикаций, посвященных этим экспериментам, подтверждают данный вывод.

4. Экспериментальная работа в школах села Ясные Зори, села Зыбково, станицы Азовской дала толчок к работе других исследователей, которые зачастую последовательно добивались более стабильных результатов, в частности, в учебной деятельности.

В конце 80-х -- начале 90-х годов, получив возможность педагогического творчества, целый ряд коллективов создали ряд моделей технологии концентрированного обучения, базирующихся на модели «погружения», предложенной М.П. Щетининым, апробировали их и получили стабильные результаты. Об этих экспериментах и пойдет речь дальше.

Педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М.П. Щетинин. Под «погружением» он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что спад здоровья детей от класса классу во многом обусловлен неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. «Наша школа специализируется на развитии вербально-знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, -- «левополушарные», то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов -- в общей их пропорции в учебном плане -- представлен ничтожно мало. < ...> Что же получается? Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии -- и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса, как видим, практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени как бы »спят». < ...> Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов» [ Щетинин М.П., 1989, 391] . Такой учебный план был предложен. Частичная апробация вариантов расписания, в котором бы чередовались «левополушарные» предметы с «правополушарными», была проведена в школе пос. Ясные Зори Белгородской области и в школе с. Зыбково Кировоградской области. Структура учебной недели в I-IV классах Яснозоренской школы приведена ниже [ см.: Щетинин М.П., 1986, 26-27] : Очевидное уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы приводит к задаче концентрации знаний или «прессования времени» (термин М.П. Щетинина). Тогда и возникла идея «погружения» как «способа познания» [ Щетинин М.П., 1986, 145] . В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности А.И. Ухтомского, для систематизации знаний -- идеи укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для организации коллективной учебной деятельности -- элементы методик В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, П.М. Эрдниева.

Первое «погружение» по такой технологии было проведено под руководством М.П. Щетинина в Зыбковской средней школе с 24 по 29 сентября 1984 года в 9 классе по алгебре (учитель О.А. Удод). «За 32 учебных часа был пройден курс года (первоначальное знакомство с предметом). <...> Второе состоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, третье -- через три месяца после второго, в начале марта, четвертое -- в середине апреля. Каждое продолжалось от четырех до семи дней, но суть предмета, область знания, в которые погружался класс, были уже знакомы. Основные понятия, идеи курса, схваченные в первом погружении, получали дальнейшее развитие, конкретизацию, теоретические вопросы изучались глубоко, всесторонне. В ноябре выводили уже знакомые формулы, доказывали теоремы, раскрывали систему понятий. В марте воспроизводили теорию на новом уровне -- письменно, устно, с опорой на наглядность, модели... В середине апреля высший виток усвоения: придумывание задач, опыты, творчество»

32. Технология организации коллективной творческой деятельности

Поскольку основной формой функционирования педагогического процесса является коллектив, то технология воспитательного мероприятия может рассматриваться в контексте общей технологии организации коллективной творческой деятельности.

Технология коллективного творческого воспитания - это, по существу, продуманная система ключевых мероприятий, которые благодаря целенаправленной деятельности педагогов направлены на комплексное решение задач гармоничного развития личности. Если мы хотим, чтобы многообразная школьная жизнь действительно стала важнейшим воспитывающим фактором, силами педагогов должны систематически приниматься меры, в том числе превентивные, упреждающие (отсюда - мероприятие), корректирующие и направляющие течение педагогического процесса. Цель любого мероприятия с позиций педагогов - формирование того или иного отношения личности (к труду, обществу, учению и т.п.).

В технологии коллективного творческого воспитания такие понятия, как общая забота, коллективная радость, доставляемая взаимными сюрпризами, разведка дел и друзей, совет дела, общие сборы и "огоньки", коллективное планирование, подготовка, осуществление, обсуждение и оценка сделанного, являются основными слагаемыми, определяющими последовательность совместных действий педагогов и воспитанников. Непременным условием успешности коллективных творческих дел является прохождение тесно взаимосвязанных стадий. Первые три (предварительная работа воспитателей, коллективное планирование КТД и коллективная подготовка КТД) рассмотрены в предыдущей теме "Технология конструирования педагогического процесса".

Подготовка мероприятия (КТД) предполагает на своем завершающем этапе строгое распределение ролей на период его осуществления (кто за что отвечает, что делает каждый), определение места и времени его проведения. Само же проведение мероприятия связано уже с четвертой стадией. Она предполагает, в свою очередь, три этапа: начало, основную часть и окончание.

Начало мероприятия как организационный момент (по аналогии с уроком) должно вызвать определенный психологический настрой воспитанников. В качестве средств здесь могут выступать песня, вступительное слово педагога или ведущего, музыка и др.

Основная часть мероприятия отдается осуществлению запланированной предметной деятельности, объем которой должен соответствовать возрасту воспитанников и поставленным задачам. Применительно к этой части не может быть никаких других регламентаций и ограничений.

Окончание, так же как и начало мероприятия, - обязательный этап в его проведении. Здесь могут использоваться те же средства. Главное, чтобы они упрочили вызванное основной частью чувство удовлетворенности фактом причастности к коллективу, а также личностной значимости переживаний.

Пятая стадия технологии коллективного творческого воспитания - коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общее собрание коллектива или специальный сбор-"огонек", посвященный результатам данного дела. Во многих случаях после проведения мероприятия достаточно простого обмена мнениями: что получилось, а что не совсем, что учесть на будущее.

Технология коллективного творческого воспитания не завершается подведением итогов. На шестой стадии, тесно сливающейся по времени и содержанию с предыдущей, определяются ближайшие перспективы КТД, выполняются те решения, которые были приняты на общем собрании, вносятся изменения в чередующиеся творческие поручения микрогруппам и отдельным учащимся, задумывается и подготавливается новое коллективное творческое дело.

Технологию коллективной творческой деятельности, в которой аккумулирована технология коллективного требования к личности, нельзя абсолютизировать, тем более уповать на нее как на универсальное средство, когда коллектив еще не сформирован. Если большие мероприятия могут быть 3 - 4 раза в году, то ежедневно педагог проводит те или иные малые мероприятия, решает множество более или менее сложных педагогических задач, выражая в той или иной форме требования общества к личности.

33. Технологии разрешения педагогического конфликта

Образование как социокультурная технология является не только источником интеллектуального богатства, но и мощным фактором регулирования и гуманизации общественной практики и межличностных отношений. Педагогическая действительность, однако, порождает множество противоречий и конфликтных ситуаций, выход из которых требует специальной подготовки социальных педагогов.

Установлено, что поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, социальные педагоги не должны “бояться” конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих социальных педагогов знаний и умений соответствующих личностных качеств, знаний и умений.

Конфликт - это всякого рода противоречие, возникающее между субъектами.

Педагогический конфликт - это тоже противоречие между субъектами, но субъектами являются воспитатель и воспитанник. На основе противоречия осуществляется личностное развитие и развитие межличностных отношений.

Различаются пустые и содержательные конфликты. Первый возникает на основе неустойчивого психического самочувствия. Его разрешение не требует сложной технологии, а лишь снятия психического напряжения собеседника путем проявления заботы, внимания. В зависимости от степени развития содержательного конфликта усложняется и технология его педагогического разрешения. Самый трудный для учащихся (и учителей) вид отношений, где труднее добиться согласия, сотрудничества. Не случайно А.С. Макаренко считал необходимым воспитание у школьников двух способностей: “ способности приказывать и способности подчиняться”.

Различие отношений порождает несовпадение норм, ценностей и интересов, что часто приводит к конфликтам. Здесь можно выделить три фазы протекания педагогической ситуации:

1 ФАЗА - конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации.

2 ФАЗА - ответная реакция “соперника”, от формы и содержания которой зависит исход конфликта, и, самое главное, - последняя, т.е. направление перестройки сложившихся ранее отношений.

3 ФАЗА - относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в 2-х различных направлениях - улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений.

Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью в своей работе.

Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому - это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к компромиссу, делая уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу(третейский суд), или сами проводим анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках и только в исключительных случаях используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении.

Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого. Понять - не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении конфликта.

34. Технология педагогического требования

В процессе исторического развития человечество совершенствовало культуру взаимоотношений. В результате были выработаны и закреплены обязательные и безусловные нормы этих отношений. Они имеют обобщенный характер, поскольку затрагивают интересы всех людей, живущих на планете, а не какого-то отдельно взятого человека, хотя касаются и его тоже. Безусловные нормы являются своеобразными аксиомами общежития, спектр их широк и многообразен: от принятия Человека как наивысшей ценности, ценности жизни и природы, в которой он существует, до относительно частных норм, таких как свобода, равенство, братство и т.п. Эти нормы не знают государственных границ и отражают многовековые чаяния человечества о достойной жизни. Следует заметить, однако, что в различных странах в зависимости от материального, духовного, культурно-исторического и других уровней развития они специфически интерпретируются, но тем не менее сохраняют свою безусловность.

Чтобы конкретный человек, в частности ребенок, мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде личностно-значимых правил, понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Каждое такое правило - это модифицированная безусловная норма, которая не должна нарушаться, а, напротив, должна реализовать свободу ребенка в полной мере, предоставив ему возможность самому прочувствовать ее значение в собственной жизни; и одновременно это регламентация отношенческой или поведенческой реакции, это обусловленное рамками культуры ограничение свободы проявления ребенка, это сопряжение интересов его "Я" с "Я" других людей.

Исходя из этого, нужно подчеркнуть сложность и тонкость момента транслирования данных правил. Ориентация педагога в процессе воспитания на норму как таковую приводит или к ее формальному принятию ребенком, или к развитию у него иждивенчества, в то время как нацеленность воспитания на личностное развитие детей, осуществляемое в контексте выполнения норм, позволяет формировать осмысленное отношение к ним. Понятно также и то, что педагог должен помочь ребенку освоить нормы человеческой культуры, представив их в доступной и пленительной форме, способствуя их принятию.

Педагогическое требование - это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения. В этом определении категория "отношение" не случайно стоит на первом месте: именно отношение воспитанника к социально-культурной ценности, предстающей перед ним в момент взаимодействия с учителем, должно стать объектом педагогического влияния при транслировании требования.

Как известно, отношения человека имеют субъективно свободную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. Их многообразие обусловливается многообразием самой жизни, в которой каждый субъект и каждый объект опосредуются в психике человека определенным отношением. Задача педагога заключается в том, чтобы повлиять на формирование ценностных отношенческих позиций ребенка. Для этого необходимо четко представлять себе соотношение между безусловными нормами и личностно-значимыми правилами. Безусловные нормы имеют характер большего обобщения, выступают как статические требования; личностно-значимые правила изменяются и усложняются по мере развития личности и могут быть названы динамическими требованиями. Иначе говоря, динамическое требование- это частная форма проявления статического требования, отсроченного во времени.

Поясним эту мысль примером. "Человек является наивысшей ценностью" - это безусловная норма, статическое требование отношения. Для ребенка эта норма и это отношение должны быть переведены на уровень, доступный его пониманию: "Кто является человеком? - Мама, папа, бабушка, дедушка, сестра, брат... Я сам!"; "Как следует относиться к человеку? Что делать? Как общаться? - Быть добрым и внимательным, проявлять заботу, не кричать и т. д.".

Это элементарное динамическое требование; оно постоянно усложняется и приближается к статическому, к безусловной норме, когда ребенку будет понятно, что любой человек - богатый или бедный, здоровый или калека, образованный или безграмотный, с белым или черным цветом кожи - это Человек, это Ценность!

Чтобы повлиять на субъективно свободную позицию ребенка, явно недостаточно сообщить ему о ценностном отношении. Таким способом и при определенной инструментовке возможно только добиться необходимого поведения на некоторое время, глубинные же аспекты личности останутся незатронутыми, а следовательно, не произойдет позитивного изменения отношенческой позиции. Более того, насильственно прививаемое знание дает обратный результат, и ребенок занимает негативную позицию по отношению к безусловной норме или правилу, хотя внешне его поведение может соответствовать им. Педагог должен быть внимательным к детским проявлениям и заботиться о гармоничном развитии отношенческого и поведенческого показателей.

Формы трансляции требования разнообразны; условно могут быть выделены две большие группы: вербальные формы, для осуществления которых используется речь, и невербальные, которые служат для усиления эмоционального восприятия предъявленных в словесной форме требований.

Среди вербальных форм, в свою очередь, можно выделить непосредственные и опосредованные. В непосредственных формах требование предъявляется открыто, в нем явно и недвусмысленно указывается само правило и содержание деятельности по его выполнению. Пользуясь ими, педагог должен учитывать психическое состояние ребенка и в зависимости от этого избирать эмоционально благоприятный и, с точки зрения волевого усилия, щадящий способ воздействия.

К непосредственным формам относятся:

просьба в адрес собеседника - это побуждающее обращение, призывающее удовлетворить потребности, нужды и желания. Роль "просителя" здесь занимает воспитатель, исполнитель - ребенок. Просьба окрашивается мягкими интонациями и инструментуется как внутренняя потребность педагога. Традиционная парадигма этой формы - "Прошу вас..." ("Прошу вас, приглушите немного звук приемника", "Прошу вас, проследите за логикой моего рассказа"), хотя она может звучать иначе ("Если вас не затруднит...", "Возможно, для вас не составит труда...", "Я буду вам признателен, если..." и т.п.). В зависимости от ситуации и собственных возможностей каждый педагог избирает вариант, наиболее соответствующий обстановке;

совет - мнение по поводу того, как следует поступать, что сделать, что сказать. К использованию этой формы прибегают в тех случаях, когда требуется более открытое, чем в просьбе, указание, но оно все же несет в себе скорее характер наставничества, нежели принуждения: один из собеседников лучше разбирается в обсуждаемом вопросе, поэтому он советует. Точка зрения советчика может быть либо принята, либо отвергнута. Это зависит от множества причин, но в первую очередь от того, предоставлена ли действительно такая возможность. Исходя из этого, парадигмой совета служит фраза: "Я бы посоветовал вам...". Присутствие частицы "бы" реализует право на сомнение и выработку индивидуального решения. "Я бы посоветовал вам не солить суп" - а человек попробовал и посолил. "Я бы посоветовал вам не кричать на детей" - а педагог не принял совета и закричал, теперь ему приходится кричать громче и чаще. "Я бы посоветовала вам во время летних каникул прочесть ряд произведений, которые мы будем изучать в следующем году", - говорит учительница детям, расставаясь с ними в конце учебного года. Кто прислушался к совету - тот легко справляется с заданиями по литературе, а кто отверг его, теперь жалеет об этом;

рекомендация - аргументированное пожелание, используемое в тех случаях, когда необходимо обосновать для ребенка значение той или иной безусловной нормы, правила. Для усиления рекомендательного воздействия часто используется иллюстрация описательного характера или личный пример. В случае острой необходимости рекомендация может высказываться как настоятельное требование, не допускающее сомнений и вызывающее быстрое ответное действие. Примерная формула рекомендации может быть представлена фразой: "Я рекомендую (я настоятельно рекомендую) вам... потому что..." Например: "Накануне выпускного сочинения я рекомендую вам побывать на природе, потому что общение с ней благотворно влияет на психическое самочувствие и создает поэтический настрой, столь необходимый для творчества". На уроке анатомии после рассмотрения вопроса о гигиене полости рта учитель говорит: "Теперь вы знаете, какими последствиями для всего организма оборачивается болезнь одного зуба, поэтому я настоятельно рекомендую вам чистить зубы утром и вечером, а после еды хотя бы полоскать рот";

деловое распоряжение - забота о надлежащем обустройстве, соответствующем, по назначению и во времени, использовании чего-либо, выполнении в срок. Деловое распоряжение инструментуется как волевое усилие в интересах дела и поэтому ограничивает альтернативные вариации способов исполнения. К нему прибегают в тех случаях, когда требуется быстрое, четкое, деловитое исполнение задания. Форма обращения при этом должна быть этически выдержанной, с сохранением вежливого и уважительного тона, что обеспечивает равные права всех участников дела. Например: "Пожалуйста, откройте тетради", "Пожалуйста, включите свет", "Напоминаю, что завтра мы выполняем проверочную работу. Пожалуйста, обратите еще раз внимание на решение задач данного типа";

приказ - официальное, обязательное для исполнения распоряжение человека, обладающего властью, наделенного соответствующими полномочиями. Лаконичность приказа достигается использованием неопределенной формы глагола: "Отдать...", "Получить...", "Исполнить...", "Уволить...", "Принять..." и т.п. Приказ является наиболее жесткой формой предъявления требования и используется педагогом при общении с детьми в исключительных случаях, когда необходимо пресечь какое-либо асоциальное действие ребенка, предъявив ему норму в высоком социальном значении.

Перечисленные формы отражают лишь динамику эмоциональной интенсивности воздействия в момент предъявления педагогического требования, но не исчерпывают всего многообразия их проявления. Интонационная окраска в сочетании с пластической выразительностью учителя позволяет ему интегрировать в одном акте воздействия различные формы и увеличивать за счет такого рекомбинирования их число.

Опосредованные вербальные формы трансляции еще более многообразны и индивидуальны, а спектр их применения и использования безграничен. Назовем лишь некоторые, чтобы показать их универсальный характер:

рассказ - небольшое словесное изложение каких-либо событий. Как форма педагогического требования рассказ используется для предъявления в скрытом виде социально-культурной нормы отношения или поведения. Содержанием рассказа могут стать события реальной жизни, фрагменты художественных произведений, сказок, журнальных или газетных статей. Например, хорошо известная всем с детства сказка о репке будет пересказана учителем тогда, когда он заметит, что ученики его класса не ценят друг друга, не дорожат дружбой, а рассказ Л.Н. Толстого "Смерть Ивана Ильича" проиллюстрирует детям необходимость для каждого человека определенной цели в жизни и пагубность паразитического существования;

аналогия - указание на сходство, подобие в чем-либо явлений, предметов, понятий, поведения и отношения детей. Использование образной литературной и жизненной аналогии делает ее яркой, доступной и запоминающейся для учеников, подталкивает их к самостоятельному осмыслению своих ценностных позиций. Парадигмами аналогии могут стать фразы: "Мне это напоминает....", "В таких случаях мне вспоминается..." и т. п. Например, характеризуя отношения в коллективе, можно воспользоваться замечательными аналогиями, предложенными А.Н. Лутошкиным, - "песчаная россыпь", "мягкая глина", "горящий факел" и др;

вопрос - обращение с целью инициирования работомысли и получения информации. Этой формой пользуются в тех случаях, когда ребенок сам способен дать отчет в содеянном, оценить и сравнить свое отношение и поведение с нормой. При этом педагог напрямую апеллирует к детям: "Как вы считаете...", "Что вы сами думаете...", "Как, по-вашему...", "Как бы вы поступили на моем месте?";

удивление - ответная эмоциональная реакция педагога на неожиданное поведение ученика, побуждающая его к переосмыслению своей позиции. Удивление учителя демонстрирует школьникам его недоумение по поводу их действий, оценку их поступка как странного, неожиданного и нелогичного. Иногда удивление инструментуется как наивное непонимание, неверие в объективность происходящего. Такая реакция дает детям шанс ненасильственного самостоятельного изменения ситуации. Возможные парадигмы удивления: "Я не могу поверить...", "Разве такое возможно...", "Вы и сами усомнились бы в реальности...";

намек - тонкое указание, способствующее самостоятельной догадке. Предмет, явление или правило, о которых идет речь, не называются открыто, они только подразумеваются, имеются в виду. Понимание приходит к ребенку как озарение, как открытие и потому обладает большим эффектом. Используя намек, педагог должен быть ориентирован на реальный уровень развития детей, их знания, представления, иначе он рискует остаться непонятым. Одним из механизмов образования намека может служить истолкование недостойного поведения ребенка в достойном смысле и его противопоставление безусловной норме. Например, мальчик, выходя из автобуса, забыл подать руку своей маме, она ему говорит: "Как хорошо, что ты не подаешь мне руки, а то бы я привыкла и потом одна никогда не смогла бы выйти из автобуса. А так я постоянно держу себя в нужной физической форме".

Перечисленные опосредованные вербальные формы предъявления педагогического требования достаточно хорошо знакомы учителю и используются им в работе с учениками, но важно, чтобы эти воздействия были оправданы, а для этого следует внимательно присматриваться к тому, насколько оптимальным оказывается осуществленный вариант.

Из невербальных форм предъявления требования можно выделить три основные, каждая из которых выступает как отдельный вид, но в реальном акте воздействия сливаются воедино и дополняют, усиливая влияние, вербальную трансляцию:

1) пауза - выжидательная позиция педагога, выражаемая в непродолжительной приостановке речи. Производится с целью привлечения внимания, для усиления акцента, предоставления возможности самостоятельной регуляции состояния и поведения. Особое значение паузы в общении между людьми подчеркивал С. Моэм в романе "Театр". Он писал, что чем больше актер, тем больше пауза; взяв паузу, следует держать ее до конца. Педагог тоже в чем-то актер, и если он берет паузу, то должен держать ее до того момента, пока его требование не будет выполнено детьми. В противном случае это ведет к дискредитации самого требования и подрывает авторитет педагога;

мимика - движения лица, выражающие внутреннее душевное состояние. Мимически можно изобразить различные состояния, от гнева до радости, но вместе с этим можно передать и информацию одобрительного или осуждающего характера, а следовательно, выразить требование. Специально мимике стали обучать будущих учителей в вузах сравнительно недавно, да и то не везде, поэтому педагогу приходится самостоятельно осваивать это умение, благо, что язык мимики доступен и понятен каждому. Овладение мимической выразительностью совершается в процессе освоения педагогической техники, путем индивидуальных упражнений и в результате наблюдения за другими людьми. Умение понять состояние учеников по внешней выразительности во многом обусловливает выбор учителем операционного воздействия;

пластика - движения, жесты и поза, информирующие о состоянии и отношении в процессе общения. Пластическая выразительность человеческого тела обладает колоссальными возможностями в плане предъявления педагогического требования, так как отдельные позы, определенная интенсивность движения и экспрессивная окраска жеста учителя вызывают у его учеников соответствующие реакции. В момент воздействия речь педагога и пластический рисунок его телодвижений должны соответствовать друг другу, нарушение баланса между ними приводит зачастую к непредвиденным последствиям, к недоверию и непониманию.

Предъявляя требование ученику, учитель должен разнообразить формы своего воздействия и подбирать их оптимальный вариант с учетом состояния ребенка, особенностей его психического и интеллектуального развития, уникальности ситуационного момента и истории становления своих отношений с ним. Следует все время иметь в виду, что каждая минута общения с учеником, будь то на уроке или во внеурочное время, производит на него воспитывающий эффект. Как слово учителя, так и его молчание сказываются на субъективно свободной отношенческой позиции ребенка, формирующейся у него в процессе взаимодействия с педагогом.

Для формирования ценностного отношения ребенка к требованию и к самому учителю необходимо, чтобы это требование доводилось до логического конца. Следует исключить из школьной практики такие ситуации, когда предъявленное требование на полпути забывается педагогом или он отказывается от него, видя некоторое сопротивление детей предъявляемой норме. Какой смысл в приветствии преподавателя в начале урока, если ученики последних парт полностью игнорируют эту норму? Школьные работники в таких случаях ссылаются на нехватку времени для изучения новой темы или для опроса по предыдущему материалу и поэтому, мол, они оставляют "галерку" в покое, планируя позже, или во время урока, или на зачетном занятии, реабилитировать свое ущемленное достоинство. Но потом опять не хватает времени. В итоге у детей формируется устойчивое негативное отношение к требованию педагога, да и к нему самому. Причина же такой позиции школьников заключается в отношении самого преподавателя к своему требованию как необязательному или в неумении предъявлять его.

Момент появления учителя в классе в начале урока является моментом трансляции безусловной нормы, вырабатываемой человечеством веками: при встрече люди желают друг другу здоровья и блага, они приветливы и радушны. Времена, когда для этого необходимо было поднимать забрало или снимать перчатку, показывая, что в ней не спрятано оружие, давно прошли. Школьный вариант этой нормы имеет свою особенность: учитель произносит приветственную фразу, ученики здороваются с ним вставанием. Отказ ряда учеников от выполнения такой традиции - это протест или непонимание безусловной нормы, и здесь педагог не вправе воспринимать их поведение только как неуважение к нему. В случае необходимости он должен разъяснить содержание требования как безусловной нормы и подвести детей к ее выполнению.

Возражение, что учитель может не заметить этих детей (они же сидят за последней партой!), снимается формулировкой самого правила: доводить требование до логического конца означает быть внимательным ко всем, кому оно адресуется, видеть, как к нему относятся и как с ним справляются все дети без исключения.

Добиваться выполнения требования в логике развития события отнюдь не означает, что на детей следует покрикивать или применять меры физического воздействия, поскольку, адресуя свое требование школьной аудитории, следует помнить, что они только осваивают мир, учатся взаимодействовать с ним, и не все в этом взаимодействии им понятно.

Отсюда вытекает второе технологическое правило предъявления требования - инструктивностъ требования. Она может иметь открытый характер, непосредственно указывая, как, в какой последовательности и что конкретно делать, но может выражаться и скрытым образом, намеком, подводящим к самостоятельному поиску и реализации операционной системы действий.

Дать инструкцию - это значит заинтересовать ребенка в получении результата, подобрать и обозначить средства, при помощи которых будет совершаться деятельность, выявить необходимую совокупность операций, позволяющих достичь цели. Четкая, профессиональная инструкция, ориентированная на уровень развития ребенка, снимет у него страх и неуверенность перед предстоящей деятельностью, обеспечит достижение намеченного результата. В итоге это позволит ему пережить ситуацию успеха, а значит, и повлияет на личностное индивидуальное развитие.

Инструкция может быть опережающей, предваряющей или сопровождающей, но не запаздывающей и корректирующей, так как в этом случае ребенок проживает и осваивает негативный опыт. К слову сказать, проблема перевоспитания (коррекционная педагогика) в основе своей имеет несвоевременную инструкцию или ее отсутствие в тот момент, когда ребенок в ней остро нуждался, но так и не получил.

Для того чтобы дать инструкцию, учитель должен поставить себя на место школьника, взглянуть на проблему его глазами и спросить себя: что же в предстоящей деятельности требует особого разъяснения? Например, известно, что детям с логической и художественно-наглядной памятью трудно дается заучивание стихов или других литературных отрывков. Они не хотят учить стихи - они не умеют этого делать и от этого страдают. Вместо того, чтобы ругать их за леность, учителям следует предложить им соответствующую инструкцию. Один из таких вариантов инструкции описан Н.Е. Щурковой:

"На картонке - три картины. На картине первой - кот. На второй картинке - кринки. А на третьей на картинке - Черный кот из полной кринки Молоко парное пьет".

Мера инструкции, как пояснения и разъяснения, должна соответствовать индивидуальному уровню развития школьника, а само требование должно быть доступным на данный момент. Различия между детьми в школьном возрасте столь велики, что одно и то же требование воспринимается и выполняется каждым ребенком с разными затратами усилий, времени, внутренних переживаний; качественные характеристики результата тоже различны.

Ребенок, приходящий в школу, несет на себе отпечаток того микросоциума, в котором осуществлялось его развитие. Опыт ребенка - это его достижение, и не его вина в том, что среда развила в нем именно такую индивидуальность, а не другую. Педагогу следует принять как данность то, чем обладает ребенок, и, исходя из этого, планировать, и проводить воспитательную работу. Психологическое диагностирование, столь популярное сегодня в школе, должно исключать положение, при котором достоинства одних детей ставятся в упрек другим. Получаемая в процессе диагностирования информация становится для педагога подспорьем при определении тенденций развития конкретного ученика путем сравнения его с тем, каким он был в начале учебного года, выявления, что изменилось к концу первой четверти, полугодия, в каком направлении теперь следует работать.

Идея эта не нова и школьными учителями отчасти принята, особенно когда они оценивают устные ответы или письменные работы своих подопечных: "тройка", "четверка" или "пятерка" одного ученика отличается от соответствующих баллов другого. В оценке же личностных качеств педагог больше тяготеет к сравнению детей друг с другом, с собой или со своим поколением, а это не способствует сохранению индивидуальности личности, загоняет ее в рамки шаблона.

Реализация требования, доступного на данный момент развития ребенка, предусматривает и учет его психического состояния. Психика школьников очень подвижна, а у отдельных детей настроение меняется так часто, что порой это вызывает удивление и растерянность: только что ребенок был весел и подвижен - и вдруг загрустил, опечалился; только что он был послушен и исполнителен - и вот уже наотрез противится всякому слову со стороны педагога.

Знание этой специфики и ее учет в практической реализации требования предстает в виде акцентируемой детали (или системы деталей), на которую переключается внимание ребенка. К этому приему обычно прибегают в тех случаях, когда требование в принципе соответствует возрастному и индивидуальному развитию, но из-за агрессии или другого негативного состояния, а иногда просто из-за того, что дети сильно увлечены своей игрой, погружены в свои проблемы и раздумья, они отказываются выполнять просьбу педагога или родителя. Включение ребят в деятельность по выполнению нормы в таких случаях осуществляется через обозначение деталей, выполнение которых не требует от них особых усилий и не вызывает протеста, а как бы логично продолжает то, чем они были заняты в это время.

Простота и доступность выполнения первой детали обусловливает вхождение ребенка в совместную со взрослыми деятельность и создает условия для предъявления последующих деталей, что в комплексе приводит к исполнению требования.

Такой подход исключает необходимость повтора требования, который, как правило, звучит с большим напряжением и раздражением в голосе (а порой подкрепляется и угрозой) и приучает ребенка не реагировать на первое обращение к нему. Педагог также лично не заинтересован в повторении своей просьбы, ибо это свидетельствует о его низком профессионализме и на подсознательном уровне воспринимается детьми как неумение находить общий язык с ними.

Обращение педагога к детям должно иметь позитивную направленность, расширять сферу их деятельности, обозначать программу действий, объяснять то, чем и как им следует заняться. Обнаружив нарушение нормы со стороны детей (отвлекаются во время урока, разговаривают и т.п.), педагог не запрещает, не пресекает их действия прямым указанием ("не крутись", "не разговаривайте", "перестаньте"), так как в этом случае ограничиваются действия детей, тормозится их развитие. Забота о развитии ребенка диктует педагогу иной характер его реакции: "Пожалуйста, откройте книгу", "Внимательно посмотрите на доску. Какой вариант решения можно было бы предложить еще?", "Прочитайте параграф, разбейте его на логические части, озаглавьте их".

Предъявление требования - это перевод активности детей в позитивное русло в соответствии с целью воспитания. Исходя из нее, педагог определяет, какую программу действий и заданий следует предложить ребенку, чтобы его развитие было максимальным. Требование как запрет оправдывает себя только в тех случаях, когда действия ученика грозят обернуться непоправимой бедой для него или для окружающих людей.

Идея позитивной направленности общения имеет давнюю историю. В качестве примера достаточно сослаться на учение агни-йоги, призывающее забыть частицу "не". Наша же школа переполнена запретами: "не опаздывай", "не отвлекайся", "не кричи", "не бегай" и т.д. Запреты подобного рода ставят ребенка в состояние постоянного нарушителя ("преступника"), с которым он свыкается и выставляет психологическую защиту всем учительским "не". Разумнее предлагать ему позитивную программу действий, способствующую индивидуальному развитию и сохраняющую психическое здоровье школьника.

В итоге воздействие педагога, транслирующего требование, основанное на перечисленных правилах, выстраивается как признание детства, забота о каждом ученике и его личностном развитии на основе учета индивидуальности и предоставлении свободы выбора ребенку в сложившейся ситуации.

Ориентация на нормы человеческой культуры в этом случае не подавляет волю ребенка, он остается субъектом своего выбора, так как педагог лишь предлагает иной, более культурный вариант отношения и поведения, а окончательное решение о том, как ему поступить, ребенок принимает сам.

Эффективность педагогического требования возрастает, если учитель постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на достаточно высоком уровне культуры и поднимать на него своих учеников; поэтому не следует пренебрегать обращениями "Вы", "пожалуйста", "будь любезен" и т. д.

Соблюдение мажора (поддержание оптимистического рубежа) как форма уважения детства создает для ребенка благоприятный психологический климат, в котором только и может осуществляться его интенсивное развитие. Для усиления мажорности педагог апеллирует к достоинствам и оглашает положительные качества школьников, повышая их самооценку и создавая психологические условия, способствующие преодолению затруднений в деятельности, достижению успеха.

Важным моментом при этом выступает форма организуемой деятельности. Однотипная, монотонная форма снижает у детей интерес, ввергает их в состояние скуки, даже апатии. При этом внимание ребенка концентрируется на трудностях, с которыми он уже сталкивался при выполнении подобных заданий. Занимательная форма деятельности снимет напряжение, отвлечет от трудностей. Увлекаясь формой, ребенок, как бы играя, справляется с задачей, поставленной педагогом.

При предъявлении требования учитель должен соблюдать педагогический такт. Его реализация в практике воспитания многолика, но есть одно, что объединяет все эти разнообразные варианты, - развитие личности ученика. Проблема педагогического такта заключается не в том, каким голосом, какими словами обращаться к ребенку. Педагогический такт - это наиболее целесообразное поведение педагога с точки зрения развития личности ребенка, и поэтому способами проявления педагогического такта могут быть не только деликатность и мягкость, но и строгость, и даже непримиримость.

В итоге обозначенные условия уважительного отношения формируют у ребенка позитивное отношение: к требованию, которое всегда предъявляется этично; к школе, так как именно здесь поддерживается оптимизм его деятельности; к самому себе, как к личности, обладающей достоинствами; к деятельности, разнообразной и занимательной по форме; к учителю, тактичному в любых ситуациях.

35. Технология создания психологического климата

Создание психологического климата в группе является одной из наиболее важных и наиболее сложных задач педагога с детьми. Психологический климат

- качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

Благоприятный психологический климат - это атмосфера раскрепощенности, взаимного уважения, дружелюбия, деликатности, создает комфорт и условия для работы, раскрывает возможности личности. Неблагоприятный климат препятствует личностному развитию, ввергая человека в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния.

Технологически влияние на климат обеспечивается совокупностью операций, соответствующих следующим правилам:

- установление личных контактов;

- подбадривающее, одобрительное отношение во время работы;

- этическое благородство, заключающееся в бескорыстной помощи, открытости и радости за другого;

- предупреждение возможных неудач в процессе и результате работы;

- аудиовизуальный художественный ряд, создаваемый использованием музыкальных фрагментов, слайдов. Это снимает тревожность, рождает уверенность;

- внесение элемента новизны за счет использования разнообразных средств. Это отвлекает от трудностей, увлекает и снимает психологические зажимы, способствует творческому проявлению каждого ребенка.

“Жил мудрец, который знал все. Один человек захотел доказать, что мудрец знает не все. Зажав в ладонях бабочку, он спросил: “Скажи, мудрец, какая бабочка у меня в руках: мертвая или живая?” А сам думает: “Скажет живая - я ее умертвляю, скажет мертвая - выпущу”. Мудрец, подумав, ответил: “Все в твоих руках”. Эту притчу я взяла не случайно. В наших руках возможность создать в школе такую атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя “как дома”.

Отличительной особенностью педагогических подходов последних лет становится направленность на конкретного ребенка, на создание необходимых условий для активной творческой самореализации каждого ребенка. Творцом, так же как интеллектуалом не рождаются, все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени в той или иной форме присущ каждому из нас.

О гуманизации образования, об индивидуальном подходе к ученику в процессе обучения и воспитания, о внимании к каждому ребенку, о создании в школе атмосферы психологического комфорта в настоящее время говорят и пишут ученые в области педагогики и психологии, учителя-практики. Это декларируется в законе “Об образовании”. В Конвенции ООН о правах ребенка статья 28 гласит: “Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы школьная дисциплина поддерживалась с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка и в соответствии с настоящей Конвенцией”. В Концепции общего среднего образования, других документах Министерства образования РФ фиксируются соответствующие цитаты о формировании личности ребенка в новой парадигме образования. Именно в условиях такого психологического пространства может сформироваться личность, которая легко социализируется в новых условиях.

Главным критерием такого психологического пространства является безопасная среда, атмосфера психологического комфорта, которая является одновременно и развивающей, и психотерапевтической, и психокоррекционной, ибо в этой атмосфере исчезают барьеры, снимаются психологические защиты, и энергия расходуется не на тревогу или борьбу, а на учебную деятельность, на продуцирование идей, на творчество.

Как отметил Фергюсон, “творческие способности не создаются, а высвобождаются”. Но прежде, чем начать их высвобождать, необходимо вовлечь ребенка в творческий процесс. Самая первая и очень важная стадия вовлечения ребенка в творческий процесс - это и есть создание в школе атмосферы психологического комфорта.

Что такое комфорт?

Комфорт - заимствовано из английского языка, где comfort “поддержка, укрепление” (“Этимологический словарь”, Н. М. Шанский).

Комфорт - условия жизни, пребывания, обстановка, обеспечивающие удобство, спокойствие и уют. (“Толковый словарь русского языка”, С. И. Ожегов).

Психологический комфорт - условия жизни, при которых человек чувствует себя спокойно, нет необходимости защищаться.

Во многих инновационных образовательных системах принцип психологической комфортности является ведущим. Он предполагает снятие (по возможности) всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя “как дома”.

Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они “замешаны” на страхе перед взрослыми, подавлении личности ребенка. Как писал поэт Борис Слуцкий:

Ничему меня не научит

То, что тычет, талдычит, жучит…

Однако психологическая комфортность необходима не только для развития ребенка и усвоения им знаний. От этого зависит физическое состояние детей. Адаптация к конкретным условиям, к конкретной образовательной и социальной среде, создание атмосферы доброжелательности позволяют снять напряженность и неврозы, разрушающие здоровье детей. Таким образом, цель деятельности психологической службы школы мы определили как “создание психолого-педагогического пространства”, которое решает следующие задачи:

- организация психолого-педагогического сопровождения инновационных процессов;

- создание здорового психологического климата;

- сохранение здоровья всех субъектов образования;

- повышение профессиональной компетентности педагогов.

36. Технологии создания успеха и неуспеха

Специфика детского возраста такова, что все, за что бы ни брался ребенок, ему приходится осваивать заново. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребенку, подстраиваться под его интересы и настроение?
Вовсе нет. Следует отметить только реальные достижения, необходимо способствовать этому успеху. Неудачник в школе и дома - это потенциальный неудачник на работе, в семье, в жизни. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе , к учебе, поэтому оправдано создание для школьника ситуации успеха. Технологически это достигается рядом операций: подбадривающие слова и мягкие интонации, корректность общения, спокойная и доброжелательная речь. Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом причин.

Ситуация неуспеха - это субъективное эмоциональное переживание, неудовлетворение собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий для индивидуального развития ребенка.