Педагогические технологии

Учебники в школе заменены особыми карточками, содержащими порцию информации, конкретное задание или контрольные вопросы. Ученик выбирает для себя определенный набор карточек (индивидуальную программу обучения). Френе создал прообраз программированного обучения - обучающую ленту, к которой прикреплялись последовательно карточки с информацией, с упражнением, вопросом или задачей и контрольным заданием. Каждый составляет с помощью учителя индивидуальный недельный план, в котором отражаются все виды его работы.

Культ труда. В школе создается школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. В режиме дня предусмотрена работа в мастерских, саду, скотном дворе. Кооперативом руководит выборный совет, раз в неделю проходит общее собрание. Большое внимание уделено гласности. Каждый заполняет четыре колонки общего листа-газеты: «Я сделал», «Я хотел бы», «Я хвалю», «Я критикую».

Культ здоровья. Забота о здоровье ребенка включает занятия, связанные с движением, физическим трудом, вегетарианский режим, методики натуральной медицины; высшая планка здесь -- гармония отношений с природой.

Примечание. Свои практические рекомендации С.Френе адресовал малокомплектной сельской начальной школе. Однако идеи, пафос борьбы с рутиной и косностью традиционной системы обучения делают технологию Френе актуальной для всех видов учебных заведений.

В настоящее время во Франции «по Френе» работают тысячи школ. В России организована Ассоциация педагогов Френе, распространяющая его идеи.

13. Авторские школы как системные педагогические технологии

Авторские школы - феномен инновационной образовательной практики в России в конце XX века. Так называются экспериментальные образовательные учреждения, деятельность которых строится на основе ведущих психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Термин «Авторская школа» употребляется с конца 80-х гг. Появление и развитие Авторских школ связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ, 1992).

Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют также и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта.

В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики. Авторские школы известны, как правило, по именам их создателей -- «школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга» или по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего обучения» (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский) и др.

Термин «Авторские школы» часто применяют и к наиболее известным образовательным учреждениям прошлых десятилетий («школа А.С. Макаренко», «школа В.А. Сухомлинского», «яснополянская школа» и др.).

14. Технологии проектирования, моделирования педагогической ситуации

Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, педагогическая реалия, через которую инженер-педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой. Это концентрированное выражение педагогического процесса и педагогической системы в их временном пространстве. Значение педагогических ситуаций огромно. Они концентрируют в себе все достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом. Они играют значительную роль в формировании опыта педагогической деятельности. Любой педагог должен иметь свой "архив" ситуаций, записанных на карточках, в дневнике. Этот архив бережно хранится всю жизнь, он составляет профессиональное богатство любого педагога.

Сущность любой педагогической ситуации заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения. Поэтому любая ситуация по сути проблемная. Педагогическая ситуация всегда конкретна, может предварительно проектироваться или возникать стихийно в процессе проведения занятия, экзамена, экскурсии.

Классификация педагогических ситуаций:

по месту возникновения и протекания (на уроке, вне, на улице, дома, в общежитии, в мастерских и т.д.);

по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные);

по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные);

по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые);

по участникам (студент-студент, студент-преподаватель и т. д.);

по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);

по содержанию (учебные, создаваемые в целях обучения): проблемные, политехнические, производственно-технические.

Большинство ситуаций носит коммуникабельный характер (ситуации общения).

по характеру (дисциплинарные, междисциплинарные, общенаучные).

Проблемная ситуация - ситуация, порождающая познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия.

Способы создания проблемных ситуаций: побуждение студентов к теоретическому объяснению явлений, фактов; широкое использование жизненных ситуаций и прошлого опыта студентов; поиск условий использования результата выполнения проблемного задания; побуждение к анализу, синтезу, обобщению, систематизации и другим мыслительным операциям; выдвижение предположений; знакомство с фактами, якобы необъяснимыми и т. д. На всем этом строится технология обучения.

Этапы работы с проблемными ситуациями:

поиск или постановка проблемы;

ее восприятие студентами;

анализ для выявления противоречия;

анализ для выявления знания или незнания;

выдвижение гипотезы как предположительного решения;

решение как проверка гипотезы;

перепроверка правильности полученного результата.

Технология развивающего обучения предусматривает включение проблемных ситуаций в урок, в каждый момент его протекания: проблемная ситуация может предшествовать объяснению нового материала, входить в него, заключать его, входить в опрос, домашнее задание, закрепление, контроль. Отсюда и названия: проблемное изложение, проблемный контроль, проблемный опрос.

Политехнические ситуации строятся на политехнических знаниях и умениях. Они всегда связаны с техникой, технологией, трудовыми процессами и выражают отношение студентов ко всему перечисленному. Политехнические знания охватывают социальные, технические, технологические, экономические аспекты. Политехнические ситуации возникают, как правило, при выявлении противоречий отдельных сторон техники и технологии, при раскрытии научных и конструкторских основ различных объектов производства. Политехнические ситуации обладают высокой информативностью. Они способны повысить активность студентов в освоении профессии.

Производственно-технические ситуации - способствуют профессиональному становлению будущих специалистов. Они схожи с политехническими ситуациями, но разница заключается в том, что они возникают непосредственно в процессе труда из его конкретных проблем. В каждой такой ситуации представлены и технический объект, и познающий его студент, и руководитель-педагог, в ней есть и фактор новизны. Они имитируют динамическую систему взаимодействия специалиста с техническим объектом. Главное назначение этих ситуаций в учебном процессе - формировать у студентов политехническую ориентацию.

Проектирование педагогических ситуаций - процесс "подгонки" педагогического процесса под конкретных людей, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших звеньях. Ситуация - это фрагмент действий педагога и студентов в определенных условиях.

Это ситуация затруднения, познавательная конфликтная ситуация. Она активизирует учебную деятельность, повышает познавательную активность студентов, интерес к обучению.

Проблемность в обучении - самое главное, что помогает поднять качество обучения, пробудить интерес у студентов, улучшить понимание ими материала, облегчить его запоминание.

Типы проблемных ситуаций:

1 тип - студенты не знают способа решения задачи (задания), не могут ответить на проблемный вопрос - нет знаний. Это ситуации, построенные на незнании или недостаточности знаний у студентов для объяснения нового факта;

2 тип - студенты поставлены в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а располагают лишь старыми знаниями, т.е. ситуации, в которых ранее полученные знания применяются в новых условиях;

3 тип - у студентов возникают противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

4 тип - у студентов возникают противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний для его теоретического обоснования.

При разрешении педагогических вопросов, задач, заданий у студентов непременно возникает состояние интеллектуального затруднения. Препятствие для хода мысли - это и есть проблемная ситуация. (Махмутов М.И. Организация проблемного изучения в школе.

Проектирование ситуаций - осуществляется мысленно, в виде методических карточек обеспечения занятия, в форме конспекта занятия поэтапно:

I этап - актуализация знаний. Сюда включаются ситуации, полностью базирующиеся на ранее усвоенном материале, формирующие новые понятия, обобщенные выводы и суждения. На первом этапе ставится проблема и анализируются условия ее разрешения.

II этап- формирование новых понятий и способов действия (включаются любые ситуации). На втором - отыскиваются источники и способы разрешения проблемы, происходит ее разрешение.

III этап - формирование умений и навыков, т.е. этап применения знаний (ситуации обобщения знаний, обобщения способов взаимодействия с техническими объектами). На третьем этапе получается результат и проводится анализ правильности разрешения проблемы.

Проектируя ситуацию, нужно определить место, время, способ создания педагогической ситуации, установить участников взаимодействия, сформулировать противоречия и проблему. Постановка и решение проблемы сливается в один процесс.

При проектировании педагогических ситуаций нужен системный подход. Создавать следует не отдельную ситуацию, а комплексы ситуаций, в работе применять системы педагогических ситуаций.

Главные правила создания педагогических ситуаций:

- не навредите студенту, не провоцируйте проявление негативных качеств личности, отношений;

- создавайте позитивные, стимулирующие воспитательные отношения с ориентацией на студента;

- не проектируйте жестко каждый шаг, мысли, чувства студентов и оставляйте "закрытые зоны", предоставляя студенту самому решать часть проблем, оставляя за ним право на самостоятельность.

Далеко не все ситуации можно и нужно проектировать. В педагогическом процессе всегда должно быть место для импровизации. Педагогическая импровизация - интуитивно-логический процесс создания и исполнения педагогически значимых элементов творческой деятельности.

Проектирование индивидуальных педагогических систем.

Наличие индивидуального стиля педагогической деятельности инженера-педагога - признак сформировавшейся личности. Формирование индивидуальной педагогической системы деятельности инженера-педагога происходит как поисковая деятельность. В ней реализуются его способности и возможности. Стиль деятельности педагога является основой для зарождения индивидуальной педагогической системы.

Индивидуальная педагогическая система - вся совокупность деятельности инженера-педагога и студентов, построенная на наиболее полном использовании возможностей их личностей, дающая устойчивый эффект, способная к воспроизводству в других условиях и другими педагогами.

Педагог всегда ощущает недостаток средств для своей профессиональной деятельности. Многие из них пробуют изучать опыт коллег, применять ту или иную педагогическую технологию. Но это не всегда удается, т.к. не всякий чужой опыт срастается с личными возможностями педагога. Несмотря на это, опыт педагогов-новаторов весьма поучителен, хотя бы тем, что является примером зарождения и развития индивидуальных педагогических систем в условиях единообразия практической педагогики.

15. Технологии контроля образовательного процесса

Закон Российской федерации "Об образовании" провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.

Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, С.И. Руновский, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Постепенно формируется убеждение, что образовательная система должна корректно поставить дидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.

Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому "качество" трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Рассмотрим группу исследований по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности. К обучению в этих работах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.

Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний, о чем более подробно мы поговорим дальше. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.

Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина. Л.А. Рыбак и др.).

2.6. В 60-70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новые аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев. В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и ЭВМ. (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Талызина, Н.М. Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.

16. Технологии проектирования, прогнозирования, планирования и осуществления образовательного процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирования, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. Технологию проектирования педагогического процесса можно представить как единство технологии проектирования содержания (проективно-содержательная), проектирования материальных и материализованных средств (проективно-материальная) и проектирования деятельности (проективно-операционная). Они выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая, завершающаяся постановкой диагноза, прогностическая, проективная, творческая и мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения задач в равной мере обуславливается качеством технологии проектирования вне зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в формате плана (плана-конспекта) или нет.

Технология проектирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств.

Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные педагогические задачи. Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие педагоги нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике- оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.

17. Технологии педагогического регулирования и коррекции образовательного процесса

Понятие «педагогическая регуляция» в настоящее время широко обсуждается в научной литературе, что подчеркивает необходимость использования данной методики в проектной технологии. Ее психолого-педагогические аспекты будут определять новую область теоретического и экспериментального исследования в социально-культурном проектировании, открывающего широкие перспективы понимания и развития личности. При этом две линии рассуждений просматриваются вполне определенно.

В рамках первой в качестве базового выдвигается понятие деятельности вообще и совместной деятельности в частности. Поэтому взаимодействие педагога и учащегося рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х.И. Лейметс, М.И. Смирнов), как их совместная деятельность (Б.П. Битинас, В.Д. Масный, С.Е. Хозе), как особый вид совместной деятельности (Н.И. Лицис), как особый способ организации совместной деятельности (А.С. Самусевич). Такая позиция в понимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии и психологии взглядами на деятельность как совокупность всех форм активности взаимодействующих субъектов (А.Н. Леонтьев, М.С. Каган).

Однако, учитывая то обстоятельство, что в педагогической и психологической литературе в последние годы общение и деятельность1 рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом существенных особенностей категории (Б.Ф. Ломов), деятельностный подход к пониманию педагогического регулирования представляется узким.

Вторая линия базируется на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К. Бабанский, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Родионова и др.). Такой подход представляется более перспективным и позволяет учитывать не только объективные условия его протекания, но и индивидуальные особенности участников взаимодействия. И.Я. Лернер справедливо подчеркивает, что взаимодействие двух субъектов опосредовано объектом усвоения как основой процесса обучения.

Следует особо подчеркнуть, что большинство ученых, несмотря на разногласия, достаточно единодушны в том, что социально-психологическим стержнем педагогического регулирования является педагогическое общение. Здесь предпринята попытка изучения структуры и особенностей педагогической коммуникации, выделены ее основные компоненты, определены их взаимосвязи с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога.

При этом под профессионально-педагогическим общением2 понимается система приемов и методов, включающих проектную технологию, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности, а также организующих, направляющих социально-педагогическое регулирование. Содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога.

Педагогическое регулирование есть социальное взаимодействие, которое осуществляется в условиях педагогического процесса и определяется целями развивающего характера по отношению к субъектам взаимодействия; при этом цели такого взаимодействия могут в разной степени осознаваться каждым из субъектов и реализовываться с помощью проектной технологии.

В этом случае педагог, регулируя взаимодействие детей, воспринимается его участниками по-разному: как педагог (взрослый, который обучает и корректирует поведение участников взаимодействия), как лидер (он направляет взаимодействие и корректирует действия участников), как равноправный партнер (который может что-либо придумать, помочь, но и подчиниться требованию других участников). Для его обозначения используется термин «педагогическое регулирование взаимодействия».

В словаре терминов слово «регулировать» имеет несколько значений: 1) подчинять определенному порядку, правилу; упорядочивать; 2) устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма; 3) направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему. Последнее значение наиболее адекватно отражает сущность, смысл педагогического участия в процессе взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности.

Однако первые два значения понятия «регулировать» не отметаются вовсе: устанавливать правила социального поведения и подчинять им действия и поступки ребенка становится прерогативой не взрослого, а самих детей. Взрослый лишь оказывает целенаправленную и адекватную помощь. Л.С. Выготский писал по этому поводу: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом».

Возникает вопрос о стратегии поведения педагога в условиях регулирования им взаимодействия детей. Здесь следует активно использовать технологию социально-культурного проектирования3 для творческого саморазвития учащихся в процессе обучения. В психологической литературе выделяются три основные стратегии воздействия педагога на воспитуемого: стратегия императивного воздействия, стратегия манипулятивного воздействия и стратегия развивающего воздействия.

Первая наиболее релевантна объектной, реактивной парадигме: человек рассматривается как пассивный объект воздействий внешних условий и их продукт. В этих условиях основными функциями педагога являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий. Манипулятивная стратегия имеет место в практике работы с детьми, так же как и первая, в случаях сугубо авторитарного и фронтального подхода к воспитанию.

Наиболее интересной и перспективной оказалась третья, развивающая стратегия. «Она основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей»4. Наиболее последовательную разработку данная концепция получила прежде всего в теории гуманистической психологии и педагогики. Главным в данной доктрине является признание неповторимости и уникальности внутреннего мира каждого отдельного человека, где условием реализации такой стратегии развития является социально-культурный проект.

Но любая стратегия достигает результата при адекватном выборе тактических шагов. Учитывая индивидуальные возрастные особенности детей, лежащие в основе взаимодействия их друг с другом, считается возможным выбор поведения педагога в рамках развивающей стратегии социально-культурной деятельности, которая определяет сущность педагогического регулирования.

Под педагогическим регулированием понимается такой вид педагогического взаимодействия взрослого с ребенком, который опосредован системой связей последнего с другими детьми и который позволяет контактам детей приобрести развивающий по отношению к каждому ребенку характер. Поэтому в качестве основных типов педагогического регулирования представляется возможным выделить следующие: обучающе-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий.

Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами: ориентационным развитием у участников взаимодействия операциональной его стороны (способов общения и первоначальных способов совместных действий); стремлением педагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способами выполнения действий, закрепления достигнутых результатов; использованием педагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущности взаимодействия; демонстрацией образцов поведения и действий; внесением поправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самого ребенка или сверстников в случае конфликта; непосредственной включенностью взрослого в процесс общения или совместных действий в качестве посредника (педагога) или партнера5.

Направляюще-корректирующий тип педагогического регулирования отличается ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий; направленностью участия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга; развитием операционального компонента взаимодействия с акцентом на способы согласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности; стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей; расширением видов продуктивной деятельности, в частности конструирования; включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.

Для направляющего типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности: ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии ит.д.); направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей; стимулирование творчества и инициативы каждого участника; включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера).

Таким образом, основанием для выделения типов педагогического регулирования послужили уровни взаимодействия в условиях их общения и совместной деятельности. Схематично зависимость типов педагогического регулирования и уровней взаимодействия детей выглядит следующим образом:

Поскольку взаимодействие не может фиксироваться как статичное, неизменное, а может варьироваться в зависимости, например, от вида деятельности, сложности задания, состава группы, то необходимо гибкое использование педагогом выделенных типов регулирования6, которые необходимо применять в социально-культурной деятельности.

Таким образом, педагогическая регуляция несет свое функциональное применение в социально-культурном проектировании как продуктивное решение применения профессионализма педагога при овладении им стратегии педагогической технологии для реализации основных развивающих направлений, таких как:

1. Социально-культурная деятельность педагога, которая осуществляется в применении базовых педагогических технологий, реализующихся в проектировании.

2. Педагогическая регуляция, объектом которой является личность, направленная на создание социально-культурной среды и жизни для творческого развития ребенка.

3. Социальное взаимодействие, реализующееся в условиях педагогического регулирования, которое в разной степени осознается каждым из субъектов в проектной технологии.

4. Профессиональное мастерство в процессе освоения педагогической технологии и способов педагогического регулирования в социально-культурном проектировании.

5. Социальная регуляция поведения современных подростков, отражающая деятельность педагогического регулирования для формирования внутренней системы социально-культурных установок, ценностей.

6. Личностно ориентированный подход, реализующийся в социально-культурной деятельности, основанный на процессах гуманизации и демократизации российского общества.

18. Технологии самовоспитания школьников

В гуманистической педагогике главным субъектом воспитания является сам ребенок, поэтому в качестве важного условия его развития часто называют самовоспитание, которое подчеркивает целенаправленные действия самого воспитанника. Важно помнить, что воспитание -- лишь внешнее воздействие на человека, а формирование каких-либо качеств возможно лишь тогда, когда следствием этого воздействия является самовоспитание, которое как относительно самостоятельный процесс в то же время является и результатом воспитательных воздействий. Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как педагогическую задачу.

Таким образом, самовоспитание является важнейшей стороной воспитания, реализуемой как под влиянием педагогов и социальной среды, так и на основе индивидуальных качеств человека. Формирование качеств человека происходит под влиянием как воспитания, так и самовоспитания

Основой самовоспитания является волевой компонент. Только способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества. При этом очень важно, что осуществляется это на основе коррекции своих привычек, своих взглядов, поступков.

Стимулирование самовоспитания как педагогическая задача

Педагогическое стимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации.

Осуществляя педагогическое стимулирование самовоспитания, педагоги должны учитывать предшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.

Опираясь на психологическую идею П.К. Анохина о роли опережающего отражения действительности в поведении и развитии личности, можно сказать о том, что эффективность стимулирования самовоспитания учащихся находится в определенной зависимости от того, насколько дети осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость успеха. Всякая деятельность человека, ее цели, способы, результаты заранее программируются в его сознании, направляют и стимулируют эту деятельность. При достижении поставленных целей и получении ожидаемых результатов человек переживает внутреннее удовлетворение, радость успеха. Если же намеченные цели не реализуются, человек испытывает чувство неудовлетворенности, психического напряжения.

Повторение подобных неудач парализует деятельность личности. Напротив, видение своих перспектив, ощущение радости успеха, вызывающее положительные эмоции, стимулируют внутреннюю активность и личностное развитие. Вот почему стимулирование самовоспитания предусматривает создание условий, способствующих видению учащимися перспектив своего роста и постижения радости успеха на пути к их достижению.

Открывая перед учащимися перспективы их роста и развития, нельзя абстрагироваться от испытываемых ими в процессе самовоспитания трудностей. Работа учащихся над собой сопряжена с немалыми трудностями, требует от них большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии, а потому не всегда носит постоянный характер и дает ожидаемый результат. Чтобы достичь успехов в самовоспитании, требуются длительные и большие усилия. В силу недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и, как следствие, отсутствия необходимого опыта в этом, многие учащиеся не ощущают заметных успехов в самовоспитании, более того, испытывают срывы и неудачи, которые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуация ожидания радости успеха сменяется разочарованием, становится недостижимой, что ведет к пассивности, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или практически к бездействию.

Более того, возможно и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имея возможности самореализации в социально одобряемой деятельности, тот или иной ученик может найти более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.

При определении форм стимулирования самовоспитания П.Н. Осипов исходит из того, что они отражают отношения, складывающиеся между педагогами и учащимися. Они могут быть коллективно-коллективными (педагогический коллектив -- ученический коллектив), коллективно-индивидуальными (педагогический или ученический коллектив -- отдельный учащийся), индивидуально-коллективными (педагог -- группа) и индивидуально-индивидуальными (педагог -- учащийся).

Несомненно, что субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут являться все участники воспитательного процесса: педагоги, родители, товарищи и т. д. Для педагогов задача стимулирования самовоспитания детей должна входить в комплекс задач осуществляемой ими воспитательной работы.

Практика убеждает: чем полнее и лучше включены учащиеся в разнообразную деятельность, чем больше они берут на себя инициативу ее планирования, подготовки и осуществления, подведения итогов, контроля, коррекции, тем выше эффективность самовоспитания. Если ученик выступает в роли активного организатора и участника деятельности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, при неправильной организации деятельности, когда он остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответствующие качества, так как бездеятельность -- это тоже своего рода деятельность.

Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика показывает, что наибольший результат достигается там, где педагоги применяют хорошо продуманную систему средств и методов стимулирования самовоспитания, взаимосвязанных между собой

Важнейшим средством и стимулом самовоспитания является общение учащихся, поэтому, чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание.

Вначале круг общения ребенка определяется родителями, ближайшим семейным окружением, а затем начинает понемногу расширяться: сверстники во дворе, детском саду, воспитатели, одноклассники, педагоги и т. д. Значительное влияние на формирование личности учащихся, особенно в школьные годы, оказывает их общение с педагогами. Если оно приобретает со стороны взрослых авторитарный характер, это отрицательно сказывается на учащихся, подавляет их инициативу, активность, самостоятельность.

На всех возрастных этапах развития личности особенно велико влияние на нее друзей, сверстников, чего нельзя не учитывать при стимулировании самовоспитания. При этом существует определенная последовательность педагогических воздействий, направленных на стимулирование самовоспитания ребенка.

19. Альтернативные технологии (по выбору студента).

В широком смысле под альтернативными технологиями принято рассматривать те, которые противостоят традиционной системе обучения какой-либо своей стороной, будь то цели, содержание, формы, методы, отношения, позиции участников педагогического процесса. С этой точки зрения всякая инновация может претендовать на статус альтернативной технологии.

Альтернативные технологии предполагают отказ как от традиционных концептуальных оснований педагогического процесса (социально-философских, психологических), общепринятых организационных, содержательных и методических принципов, и замены их другими, альтернативными.

Штейнер Рудольф (1861-1925) - немецкий философ и педагог, автор системы школьного образования, получившей название вальдорфской от названия местной фабрики «Валъдорф-Астория», при которой была организована школа.

Р. Штейнер воплотил в своей школе разработанное им философское учение - антропософию, согласно которой развитие способности к познанию приводит человека к совершенству. Антропософия соединяет в себе элементы субъективного идеализма (действительность как самопроявление духа), гетевского объективного идеализма, а также христианства.

Итак, в вальдорфской педагогике ребенок - существо духовное, имеющее помимо физического тела еще и душу - божественное начало.

Ребенок - божья часть приходит на Землю с определенной миссией. Высвободить душу ребенка, дать свершиться этой миссии - основная задача школы.

Вальдорфская педагогика является одной из разновидностей воплощения идей «свободного воспитания» и «гуманистической педагогики». Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития индивидуальности при партнерстве с учителем, в двуединстве чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: антропософская.

По основному фактору развития: биогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + гештальт.

По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + СЭН + СДП.

По характеру содержания: обучение + воспитание, религиозная, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: система «репетитор» + система малых групп

По организационным формам: альтернативная, клуб + академия, индивидуальные + групповые, дифференциация.

По подходу к ребенку: личностно ориентированная с неформальным лидерством педагога.

По преобладающему методу: игра + диалог + творчество.

По категории обучаемых: все категории, без селекции.

Целевые ориентации

Воспитание призвано сформировать целостную личность:

стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей (самореализация, самоактуализация);

открытую для восприятия нового опыта;

способную на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Не столько знания, сколько способности (СУД + СЭН + ЗУН + СДП).

Развитие самоопределения, индивидуальной ответственности за свои действия (СУМ).

Концептуальные положения

Природосообразность: развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его; спонтанность свободного развития природных задатков; «исходя из ребенка», создание максимально благоприятных условий для выявления природных способностей ребенка.

Свободное воспитание и обучение. Все без принуждения, без насилия: духовного и телесного.

Свобода как средство воспитания.

Воспитание и обучение приспосабливаются к ребенку, а не он к ним.

Ребенок в процессе обучения сам проходит, постигает все этапы развития
человечества. Поэтому не надо усекать «детство», интеллектуализировать развитие раньше времени.

Обучение неотделимо от воспитания: всякое обучение есть одновременно и воспитание определенных качеств личности.

Экология здоровья, культ здоровья.

Культ творчества, творческой личности, развитие индивидуальности средствами искусства.

Подражание как средство обучения.

Соединение европейской и восточной культур: учение Христа и представление о личности как совокупности физического тела и эфирного, астрального.

Единство развития ума, сердца и руки.

Опора на авторитет педагога, школа одного учителя на 8-9 лет (во избежание стрессов).

Школа для всех.

Единая жизнь педагогов и учеников.

Особенности содержания

* Гармоническое сочетание интеллектуального, эстетического и практически-трудового аспектов образования.

* Широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.).

* Межпредметные связи.

* Обязательные предметы искусства: живопись, эвритмия (искусство выразительных движений) и изображение форм (сложные узоры, графики), музыка (игра на флейте).

* Большая роль отводится трудовому воспитанию. Особенности содержания по классам -- обучение «по эпохам»: Дошкольный период: ходить, говорите; мыслить;

I: прообразы и сказки; от образа к букве; пение, эвритмия; вязание на спицах;

II: чудеса и легенды; письмо; арифметика; флейта, рисование, ручной труд;

III: сотворение мира и Ветхий Завет; ноты, рисование форм, вязание крючком;

IV: разрыв общего и частного; дроби; европейские мифы; орнамент, канон, вышивка;

V: гармония и античность, Греция; десятичные дроби, оркестр, работа по дереву;

VI: физика, проценты, геометрия, строгание;

VII: пространство и Ренессанс; алгебра, стихи, шитье;

VIII: революции, XIX век; экономика, химия, композиторы, работа с металлом;

IX: экология, технический прогресс и нравственность, история искусств, столярное дело; X: политика, история, общество, физика, драматургия, керамика;

XI: общество, литература, музыка, скульптура, переплетное дело;

XII: история культуры, импровизация во всех сферах.

Особенности методики

Педагогика отношений, а не требований.

Метод погружения, «эпохальная» методика.

Обучение без учебников, без жестких программ (дидактические материалы, дополнительная литература).

Индивидуализация (учет продвижения личности в развитии).

Отсутствие деления на классную и внеклассную работу.

Ученик подводится к открытию личностной значимости ЗУН и на этой мотивационной основе осваивает содержание предметов (областей).

Коллективное познавательное творчество на уроке.

Обучение самостоятельности, самоконтролю.

Много игры (учеба должна приносить радость).

* Отрицание отметки.

Позиция ученика.

Ребенок в центре педагогической системы.

Право выбора всего: от формы урока до его плана.

Право ребенка на ошибки.

Свобода выбора.

Право на свободный творческий поиск.

Отношения ответственной зависимости с коллективом.
Позиция учителя.

Деятельность учителя является приоритетом, учитель ведет детей в течение 8 лет по всем предметам.

Учитель - старший товарищ.

С детьми к предмету, а не с предметом к детям.

Не знания давать, а давать детям жить на уроке; совместная духовная жизнь ученика и учителя.

Ожидание созревания сил, заложенных природой.

Не говорить ребенку «нет», «нельзя».

Не делать замечаний (отсутствие выделения слабых и сильных).

Не ставить плохих отметок.

Не оставлять на второй год.

- Принимать ребенка таким, какой он есть (все дети талантливы).

Позиция Р.Штейнера по религиозному воспитанию: свободное христианское воспитание, которое находится вне общего распорядка школы, ведется как частное обучение в ее рамках.

Очень важными сторонами вальдорфской педагогики являются внимание к здоровью детей, учительско-родительское самоуправление.

Примечания, современные аналоги

В России создан и действует «Центр вальдорфской педагогики».

Московская свободная вальдорфская школа (научный руководитель А.А. Пинский) работает без обычного директора, завуча, других привычных административных атрибутов массовой школы. Всеми делами распоряжается выборная коллегия из детей, учителей и родителей.

Работа не делится на классную и внеклассную. Эти виды очень тесно переплетаются. После главного урока обязательно преподаются живопись, музыка, рукоделие, английский и немецкий языки (с первого класса одновременно), а также специфические для вальдорфской школы дисциплины - эвритмия (искусство выразительных движений) и изображение форм - рисование сложных узоров, графика.

Программой предусмотрен сельскохозяйственный цикл, строительство деревянного домика (на уровне большой модели). Это в начальных классах. А в старших - работа с металлом. Все дети также осваивают рукоделие - учатся шить, вышивать.

Школа Л.Н. Толстого. Л.Н. Толстой осуществил на практике идею «свободного воспитания» в организованной им Яснополянской школе для крестьянских детей. Если представить «школу Л.Н. Толстого» как технологию, то можно отметить ее максималистскую концепцию:

воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, неплодотворно, незаконно, невозможно;

воспитание портит, а не исправляет людей;

чем больше испорчен ребенок, тем меньше нужно его воспитывать, тем больше нужно ему свободы.

В последний период жизни Л.Н. Толстой перешел к другой крайности - педагогическому морализму с религиозным оттенком.

...