Педагогические технологии

эмпирические обобщения, последовательно производимые учеными, методистами, практиками в педагогической литературе и на курсах профессионального просвещения;

целенаправленные разработки в опытно - экспериментальной деятельности.

В своей работе она рассматривает понятийный аппарат педагогических технологий.

Понятийный инструментарий, которым овладевает педагог по мере овладения педагогической технологией, состоит из общих психолого-педагогических и философско-педагогических категорий, а также из специальных, обслуживающих только технологическое профессиональное мышление педагога, понятий.

Опорными категориями являются субъект и объект.

Субъект - человек как носитель сознания, воли и отношения, способный к осмыслению связей с окружающей реальностью, обстоятельствами, людьми, обществом и свободному проявлению своего «Я», адекватному осознанию социальных связей.

Объект - то, что располагается вне сознания субъекта, воспроизводится сознанием субъекта, подвергается воздействиям и оценкам со стороны субъекта. Это некий предмет, явление, вещь, событие, процесс. Помимо этого, объектом может выступать одновременно и субъект.

Педагогическая стратегия - направленность внимания педагога на воспитательную цель и выстраивание системы педагогических воздействий во взаимодействии с детьми в согласии с идеальным представлением о конечном результате профессиональной деятельности. Конечный результат педагогической деятельности - цель воспитания. Педагогическая стратегия заключается в устойчивой последовательной ориентации педагога на цель, в умении педагога интерпретировать происходящие события, действия, поступки, факты и случаи с точки зрения проецируемой цели.

Педагогическая тактика - система педагогических воздействий, выстраиваемая соответственно частной, конкретной задаче данного взаимодействия в данной совместной с детьми деятельности.

Ситуация - это совокупность обстоятельств, в которых разворачивается взаимодействие двух субъектов; это предметная обстановка протекающего взаимодействия.

Воздействие - единица взаимодействия, акт педагога, направленный на ребенка в общем контексте взаимодействия с ним; это элементарная единица организационного взаимодействия субъектов: визуальное, вербальное, пластическое, мимическое, практически - действенное и предметное. Воздействие - это действие, имеющее направленность, на какой - то объект и определенную цель.

Операция - способ, которым выполняется действие в определенных условиях.

Взаимодействие субъектов - суммированная совокупность поочередных взаимных воздействий субъектов, направляющих усилия на общее достижение цели.

«Прикосновение к личности» - образное понятие, необходимое для выделения качественной стороны воздействия педагога на ребенка, влияющий на характер ответного воздействия самого ребенка, и, в итоге, определяющий общий характер взаимодействия ребенка с педагогом и - как следствие - взаимодействия ребенка с окружающей действительностью.

Этическая парадигма - словесное оформление предложенного образца операционного воздействия в определенной лексической форме, соответствующей требованиям этической культуры. Знакомство педагога с парадигмой играет роль инструкции и служит опорой в возможной ситуации, где придется реагировать на неожиданное поведение воспитанника.

Ценностное содержание - это ценностные отношения, которые наполняют любое педагогическое воздействие и взаимодействие педагога с ребенком. Если воздействие педагогической технологии непродуманно, то содержание взаимодействия педагога и детей неминуемо становиться чисто предметным. Секрет успешного воспитания обусловливается тем, чем наполняет педагог то, что он делает вместе с детьми.

Социально-психологическое самочувствие - терминологическое понятие, обозначающее психологическое последствие организованного педагогического воздействия, проживание определенного отношения, которое инициировал педагог и которое затрагивает широкую сферу общего состояния ребенка в момент воздействия на него педагога.

58. Перспективы развития педагогических технологий

На протяжении последних трех десятилетий в западной педагогике приобретает все большую известность «педагогическая технология». Постепенно расширяется сфера охвата и эволюционирует содержание этого направления: от вопросов использования технических средств обучения, создания учебной среды к попыткам четкого планирования всего хода обучения, его индивидуализации за счет применения комплекса технических средств и построения учебного процесса.

Современное понимание «педагогической технологии» включает поиски способов «максимального повышения педагогических результатов путем анализа, отбора, конструирования и контроля всех управляемых компонентов (педагогического процесса,-- М. К.) и их взаимосвязей» (см.: Sakamoto Т. The role of educational technology in curriculum development. Paris, 1974, p. 8; Mitchel P. D. Educational technology (mimeo). S. I., 1977, p. 13). Bсe более усиливаются попытки применения системного подхода в педагогике. Курс «педагогической технологии» на повышение прикладного, организационно-методического потенциала педагогики, ее отчетливая инструментальная направленность привлекают к ней внимание многих педагогов во всем мире. Популярность «технологического» подхода неоднозначна: одни педагоги видят в «педагогической технологии» средство дифференциации обучения (в конечном счете ведущей к усилению дифференциации образования в школах капиталистических стран), других привлекают заложенные в ней возможности повышения эффективности обучения, снижения затрат труда учителей, использования «педагогической технологии» в целях подведения всех учащихся к единому, заранее запланированному уровню овладения требуемыми знаниями, навыками, умениями. <...>

Задача предлагаемой статьи провести критический анализ технологического подхода к построению обучения, выяснить его реальные возможности, выявить сферу адекватного применения, ограниченность технологических разработок <...>

На протяжений XX столетия в западной педагогике было немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 50-х гг. эти попытки основывались на использовании различных технических средств обучения. Некоторые педагоги связывали с «технизацией» обучения надежды на радикальное преобразование практики массового обучения. Создатель одного из первых устройств программированного контроля С. Пресси считал свои разработки машин для механизированной проверки тестов вкладом в грядущую «техническую революцию» в образовании (см.: Pressey S. A third and a fourth contribution toward the coming "industrial revolution" in education. -- School and Society, 1932, v. 86, no. 934).

С середины 50-x гг. разработка вопросов использования технических средств в обучении вливается в течение «педагогической технологии». Особое внимание при этом отводилось и отводится возможностям технических средств для максимального расширения аудиторий учащихся, увеличения информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализации каналов подачи учебной информации. Такие исследования акцентируют внешнюю сторону технизации учебного процесса, отправляясь от технических возможностей как исходного момента в построении обучения. Многие авторы характеризуют современный этап как эпоху перехода от традиционных массовых средств информации (учебное радио и телевидение) к так называемой новой информационной технологии -- ЭВМ, компьютеризованным системам хранения информации, лазерным каналам связи, микроэлектронным устройствам и т. п. (см.: Hawkridge О. Educational technology, present and future.-- Prospects, 1982, no. 3). Данное направление исследований в «педагогической технологии» представляет собой попытку решить проблему процесса обучения в обход его содержательного рассмотрения.

Несколько иначе обстоит дело с той частью течения «педагогической технологии», которая подходит к процессу обучения с его организационно-методической стороны. Декларации о возможности построения «технологии педагогических методов» исходили в 50-е гг. от психологов бихевиористской ориентации, от лица которых Б. Ф. Скиннер (США) в своей ставшей программной статье «Наука об учении и искусство обучения» заявил: «Методы, возникшие на основе экспериментального (т. е. бихевиористского.-- М. К.) исследования процесса учения, не рассчитаны на развитие мышления или содействие расплывчатому «пониманию»... Напротив, они предназначены для того, чтобы обеспечить именно те действия, которые служили бы свидетельством соответствующих мыслительных состояний или процессов» (см.: Skinner В. The science of learning and the art of teaching;-- Harward Educational Review, 1954, v. 24, p. 96].

В статье были намечены установки, ставшие основой программированного обучения -- первого детища «педагогической технологии». Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Ориентация учебного процесса на четко поставленные цели обучения привлекла к программированному обучению внимание многих педагогов мира. В отличие от советской педагогики, рассматривающей программированное обучение как один из способов организации учебного процесса, буржуазная педагогика не ставит вопрос о границах его применимости и месте в общей системе дидактических средств, фактически оно выступало и продолжает выступать в качестве обособленного направления дидактических разработок.

К началу 60-х гг. программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к «технологическому» пониманию программированного учебного процесса. При этом выдвигалось требование не фрагментарного, а последовательного проведения программированного подхода. В рекомендациях Объединенного комитета по программированному обучению и обучающим машинам (США) было выдвинуто «технологическое» понятие завершенной программы обучения. Оно включает полный набор учебных целей, соответствующие критерии их изменения и оценки, точное описание условий обучения, что соответствует понятию полностью воспроизводимого обучающего набора (см.: AERA-- АРА--DAVI Joint Commitee on Programmed Instruction and Teaching Machines. Recommendations for reporting the effectiveness of programmed instruction materials.-- NSPI Journal, 1965, v. 5, no. 3).

В процессе развития «технологического» подхода в 50--60-х гг. постепенно вырабатывается установка «педагогической технологии» на решение дидактических проблем с позиций управления учебным процессом на основе заданных целей, поддающихся идентификации и измерению.

Отталкиваясь от проблемы использования технических средств обучения, «технологический» подход развивался по линии расширительного их рассмотрения, причем к их числу некоторые педагоги стали относить и учителя. Тезис о независимости хода обучающих эпизодов от «живого» учителя, связанный с требованием их полной воспроизводимости, стал характерным для бихевиористской «педагогической технологии». Учитель рассматривался сторонниками технологического подхода как своего рода обучающее устройство, в одном ряду с техническими средствами обучения. Такое понимание роли учителя присуще всем сторонникам последовательной «технологизации» обучения.

Наиболее последовательное и крайнее выражение этот подход нашел в тезисе Б. Ф. Скиннера: «Обучению не нужны принципы, которые улучшают его, лишь только люди начнут их придерживаться. Оно нуждается в технологии, настолько мощной, чтобы ее невозможно было игнорировать» (Skinner В. Reflections on а decade of teaching machines.-- In: Current research on instruction. Englewood Cliffs, 1969, p. 22---32). Это утверждение выражает идею конвейерно-технологического учебного процесса. <...> она подчинена идее тотального контроля над процессом формирования личности <...>

Общий принцип «технологического» построения обучения -- его ориентация на четко и детально определенные цели. При этом исходным является положение о том, что для каждой цели имеется правило, процедура, алгоритм или эквивалентный им набор процедур (см.: Scandur J. М. A deterministic theory of learning and teaching.-- In: Structural models of thinking and learning / Ed. by H. Spada, W. Kompf. Bern, 1977). Инструментальная направленность «педагогической технологии» определяет ее широкие возможности в построении различных систем обучения на основе разных наборов учебных процедур. Процедурная сторона обучения рассматривается при этом как способ достижения уже поставленных, как бы извне заданных целей. Анализ и подбор соответствующих им процедур обучения ведется без учета содержания учебной деятельности и образования. Дается лишь анализ эмпирически заданных целей обучения, которые в рамках «педагогической технологии» подлежат детальному уточнению редукционистского характера. Изолированный анализ учебных целей обусловливает дидактическую неполноту «технологических» разработок, их эмпирический характер.

Рассмотрение «технологической» редукции общих дидактических целей является существенным моментом анализа дидактических возможностей «педагогической технологии». В зарубежных исследованиях определяющим подходом к проблеме уточнения целей обучения является их бихевиористская редукция об общих целей к поведенческим. Сторонники организации обучения на бихевиористской основе провозглашают главным ее достоинством возможность выделения, точного описания (и предписания) единиц учебной деятельности учащихся «не в традиционной расплывчатой манере, но в терминах измеряемого поведения учащихся» (Popham W. J., Baker Е. Systematic instruction. Englewood Cliffs, 1970, p. 13).

В рамках бихевиористской технологии выдвигается ряд принципов построения учебного процесса на основе наблюдаемых действий учащихся: принцип «эквивалентной практики» (условия обучения и ожидаемое «конечное поведение» учащихся полностью соответствуют «ожидаемому поведению» во время текущей проверки); принцип «аналогичной практики» (возможность упражняться в поведенческих актах, сходных с требуемым конечным поведением, но не идентичных); принцип «знания результатов» (незамедлительное сообщение учащемуся результатов его поведенческого акта с целью закрепить требуемое действие) и т. д.

Последовательное бихевиористское разложение целей обучения означает их перевод в «термины наблюдаемого поведения», поддающиеся контролю (см., например: Gronlund Н. Е. Measurement and evaluation in teaching.-- 3rd ed. N. Y., Lnd., 1976). В методических руководствах при формулировании, определении, отборе учебных целей и при построении обучения рекомендуется избегать «неопределенных, расплывчатых» выражений типа «узнать», «воспринимать», «понимать» и т. п. Вместо этого в качестве основы обучения рекомендуется подбирать действия, выражаемые глаголами типа «выбрать», «назвать», «перечислить», «описать», «дать определение» и т. п. (см., например: Crandall N. Е. Implementation of the individualized education program. Wash., 1979, p. 47--49).

Сведение сложной учебно-познавательной деятельности к совокупности наблюдаемых действий является упрощенным, механическим и заведомо ограничивает результаты обучения. Поэтому некоторые сторонники «педагогической технологии», пытаясь сохранить курс на четкую постановку учебных целей, в то же время стремились выйти за пределы бихевиористского редукционизма. Такова, например, попытка смягчить однозначность бихевиористского подхода тезисом о том, что поведенческие цели являются лишь указанием на достижение учебной цели, но не ее эквивалентом (см.: Wight A. Beyond behavioral objectives.-- Educational Technology, 1972, v. 12, no. 7).

Однако и это утверждение в целом неверно, поскольку неверна бихевиористская посылка об однозначной связи наблюдаемых поведенческих актов и учебно-познавательной деятельности. Такого рода попытки приводили к признанию того, что изменение наблюдаемого поведения учащегося не обязательно свидетельствует о понимании учебного материала (см.: Exner R. Behavioral objectives and educational decisions.-- Educational Technology, 1973, v. 13, no. 11), т. е. в более широком плане -- об усвоении запланированного содержания образования. В качестве возможной альтернативы традиционной бихевиористской процедуре аналитического разложения учебных целей, составления списков многочисленных элементарных целей выдвигается идея формирования у учащихся упорядоченной последовательности целостных образцов деятельности (см.: Bunderson С, et al. Work models: Beyond behavioral objectives.-- Instructional science, 1980, v. 10, no. 3). Возможности такого подхода к проблеме уточнения дидактических целей отнюдь не так широки, как это представляется его сторонникам, поскольку он сохраняет тот же принцип поэлементного разложения учебно-познавательной деятельности в модифицированном виде.

Помимо аналитического разложения целей обучения необходимым условием подбора учебных процедур для каждого отрезка учебного процесса является предварительная диагностическая оценка уровня знаний, умений, навыкав учащихся в сопоставлении с заранее заданными и уточненными целями. Ход обучения предполагает непрерывный контроль степени продвижения учащихся к намеченным целям. Организация контроля, сопровождаемая соответствующей коррекцией хода обучения, является основой высокого инструментального потенциала технологических систем обучения.

В рамках «педагогической технологии» организационно-методическая сторона обучения рассматривается в прагматически-инструментальном плане -- как способ достижения уже поставленных целей обучения на основе разных наборов учебных процедур. Если основное внимание в технологических системах обучения уделяется построению схем заданий и контроля, то подбор учебных процедур осуществляется преимущественно на эмпирической основе. Это обстоятельство отмечается Отдельными западными исследователями, оценивающими эклектически подбираемые учебные процедуры как «методы эмпирической педагогики» (см.: Unterrichtsgestaltung / Hrsg. W. Schmidt. Mьnchen, etc., 1978, S. 28).

Любой отрезок учебного процесса в рамках технологического подхода к его построению имеет следующие основные этапы: общая постановка цели обучения, переход от общей формулировки цели к ее спецификации, предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся; совокупность учебных процедур (на этом этапе происходит коррекция обучения на основе оперативной обратной связи); оценка результата (в ряде случаев коррекция обучения происходит после этого этапа путем повторения отрезка учебного процесса, направленного на данную цель, с некоторыми вариациями учебных процедур).

Описанная последовательность этапов фактически представляет собой циклический алгоритм действия учителя, многократное повторение которого (с соответствующими вариациями целей, конкретных способов контроля и процедур обучения) исчерпывает весь учебный процесс. Этот унифицированный цикл направлен на результат обучения, заранее представленный в стандартизованном виде; причем на основе этого единого алгоритма возможно построение обучения в автоматизированных обучающих системах. Картина развертывания отдельного цикла и возможные повторения составляющих его фрагментов представлены на схеме хода обучения. <...>

Особенность «технологического» подхода состоит в процедурном воплощении этих компонентов в виде такой системы действий, которая в конечном счете позволяет добиться достижения запланированных стандартизованных результатов. В то же время … циклический алгоритм построения учебного процесса демонстрирует теоретические лакуны «педагогической технологии». В общетеоретическом плане «технологический» подход сводится к структуре: цель -- процедура -- результат. При этом роль процедуры отводится акту обучения, который неправомерно отождествляется с обучением в целом, в результате центральное звено алгоритма, собственно обучение, остается не раскрытым. Более того, в контексте остальных его звеньев оно сводится к предъявлению учебного материала, ориентированного на стандартизованные учебные цели.

Однако отстаиваемый «педагогической технологией» перевод целей обучения на стандартизованный язык ограничен рамками репродуктивного типа обучения. Анализ приведенной выше схемы показывает, что содержание деятельности обучения (в его дидактическом аспекте) предстает в «технологических» разработках как совокупность готовых знаний и способов действий по образцу. Учебно-воспитательные возможности при этом существенно ограничиваются, методы обучения представлены как преимущественно репродуктивные.

Полная ориентация обучения на стандартизованные его результаты, свойственная «технологическому» подходу, приводит к тому, что из построения учебного процесса выпадает также не поддающееся бихевиористской редукции эмоционально-личностное взаимодействие учителя и учащихся, которое <...> в последние годы становится объектом педагогических исследований во всем мире.

Проблема эффективности обучения решается при таком подходе вне содержательного анализа процесса обучения как средства передачи учащимся различных элементов содержания образования. С позиций целостной общедидактической концепции, <...> результат обучения не должен исчерпываться совокупностью репродуктивно усваиваемых знаний, навыков и умений, но предполагает формирование опыта поисковой деятельности и эмоциональной воспитанности (см.: Дидактика средней школы. М., 1982).

«Технологическое» требование полной воспроизводимости учебных целей, критериев оценки и условий обучения потенциально может быть распространено как на образовательные, так и на развивающие и воспитательные аспекты учебно-воспитательного процесса. В этом отношении «педагогическая технология» как бы снимает различия между обучением и воспитанием.

В наиболее последовательно «технологическом», бихевиористском варианте «педагогической технологии» воспитательные и развивающие результаты обучения оказываются рядоположенными с познавательными результатами -- и те и другие сводятся к набору стандартизованных поведенческих актов. Однородным оказывается и организационно-методическое построение процессов обучения и воспитания.

Однако характерное для технологии обучения «снятие» различий обучения и воспитания достигается за счет значительного ограничения результатов педагогического процесса. Заложенная в «технологической» модели обучения стандартизация учебной деятельности, ее полная воспроизводимость отсекают поисковую деятельность, ведут к односторонне репродуктивному характеру педагогических результатов.

Потеря поискового компонента учебно-воспитательного процесса свидетельствует об общедидактической (и общепедагогической) неполноте технологического построения обучения. Некоторые западные педагоги, специализирующиеся в области обучения одаренных детей, с тревогой отмечают, что технологическое программирование учебной деятельности отрицательно сказывается на формировании творческого мышления учащихся (см.: The Gifted Child Quarterly, 1973, v. 17, no. 4, p. 254--259).

Возможности варьировать сочетания видов учебной деятельности, имеющиеся в некоторых технологических системах обучения, не меняют существа дела. В то же время возможности вариаций в наборах целей обучения, требуемом уровне их достижения, темпе продвижения учащихся создают предпосылки для значительной индивидуализации и дифференциации обучения, сопровождаемой дифференциацией его образовательных результатов. <...>

Критический анализ «педагогической технологии» показывает ее высокий инструментальный потенциал и вместе с тем существенную ограниченность в разработке дидактических проблем. <...>

Развитие «педагогической технологии» в целом аналогично развитию ее предшественника -- программированного обучения, которое было исторически связано с концептуальными установками бихевиоризма <...> Однако связь программированного обучения с бихевиоризмом отнюдь не являлась сущностной, необходимой и была вытеснена по мере его развития.

Потенциально преодолима и ограниченность «педагогической технологии». Ее концептуальная связь с механистическими установками бихевиоризма не имманентна всему направлению; тенденция к вытеснению этой связи становится все более явной по. мере развития «технологического» подхода. <...>Это особенно ярко проявляется в теории и практике обучения на основе известной концепции «полноценного усвоения», в соответствии с которой технологически построенное индивидуализированное обучение направлено на подведение всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями (см., например: Block J. И., Anderson L. W. Mastery learning in classroom instruction. N. Y., L., 1975; Bloom 3. S. All our children learning. N. Y., 1981). <...>

«Педагогическая технология» затрагивает ряд таких важных проблем построения учебного процесса, как уточнение и детализация целей обучения, стандартизация обучающих процедур, эффективная обратная связь в ходе обучения, возможности его автоматизации. При разработке данной проблемы целесообразно учесть и критически осмыслить накопленный «педагогической технологией» опыт построения систем обучения (как автоматизированных, так и неавтоматизированных). <...>

Перспективы развития «педагогической технологии» связаны с критическим переосмыслением ее теоретической базы, отказом от редукционистского подхода к обучению. В этом отношении одним из возможных направлений преодоления существующей теоретической ограниченности «педагогической технологии» может стать построение технологии обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время помимо изменения теоретической базы «педагогической технологии» необходима перестройка всего ее «проблемного поля».

«Технологическое» построение учебного процесса порождает ряд проблем, которые не находят решения в рамках «педагогической технологии». Среди них следует в первую очередь назвать составление полного набора дидактических целей, их адекватное аналитическое разложение, обеспечение единства процессуальной и содержательной сторон обучения в соответствующем конструировании учебного процесса, обеспечение полноценной передачи учащимся и усвоение ими всех компонентов социального опыта, обеспечение единого высокого уровня результатов обучения для всех учащихся.

59. Методика решения психолого-педагогических задач

В специальном /коррекционном/ образовательном учреждении осуществляется формирование службы сопровождения, в задачу которых входит не только помощь в преодолении трудностей в обучении, но и работа по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, обеспечению условий для коррекции и развития личности, защите прав воспитанников, а также дальнейшей успешной социализации в обществе.

Качество сопровождения определяют его базовые принципы:

комплексность,

непрерывность,

междисциплинарность,

приоритет интересов ребенка,

командный подход,

согласованная работа всех специалистов сопровождения - психолога, социального педагога, учителя-логопеда, дефектолога, медицинского работника (врача-педиатра и психиатра), учителя ЛФК, педагога и др.

Под сопровождением понимается не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей, профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоравливаюшей работы с детьми, а именно комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач коррекции, развития, обучения, воспитания, социализации несовершеннолетних. В основе концепции сопровождения лежит отечественный опыт работы психолого-медико-педагогических комиссий, специализированных учреждений в системе образования и зарубежный опыт. Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системный подход. Сопровождение определяется как помощь субъекту развития в совершении выбора самоопределения, формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект. Однако для реализации права свободного выбора специалистам сопровождения сначала необходимо научить ребёнка выбирать, помогая ему разобраться в сути проблемной ситуации.

В словаре русского языка сопровождать означает идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. В соответствии с этим сопровождение ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним.

Ведущей идеей сопровождения является понимание специалистами необходимости самостоятельности ребенка в решении его проблем развития. В рамках этой идеологии могут быть выделены концептуальные следствия сопровождения, которые включают:

во-первых, систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения; во-вторых, создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; в-третьих, создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении.

Сопровождение как процесс, как целостная система деятельности опирается на определенные принципы.

1. Основополагающим принципом является соблюдение интересов ребенка.

Специалист системы сопровождения призван решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка: информировать членов семьи об адекватных условиях обучения, воспитания и лечения ребенка как в школе, так и дома, то есть способствовать созданию условий на уровне семьи и образовательного учреждения.

Успешность помощи ребенку часто зависит от нескольких специалистов или от того, как взаимодействуют специалист и родитель, то есть как реализуется принцип мультидисциплинарности (стереогнозиса). Это означает тесное взаимодействие, согласованность работы "команды" специалистов в ходе изучения ребенка (явления, ситуации): педагогов, психологов, врачей и других специалистов, использование каждым специалистом научных методов исследования, что позволяет получить сугубо специфические результаты, которые являются частью целостного изучения особенностей развития и состояния ребенка.

2. Принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекращает поддержку ребенка только тогда, когда проблема решена или когда найдет подход к ее решению. Этот принцип означает также и то, что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска, будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.

3. Принцип системности сопровождения. Системное и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях:

участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем;

проектирование новых типов образовательных учреждений, в которых нуждаются дети;

создание профилактических и коррекционно-развивающих программ.

Принцип системности сопровождения реализуется также через единство диагностики, коррекции и развития - определение основных задач и мероприятий по оказанию помощи ребенку должно основываться на комплексной, качественной диагностике, позволяющей выявить не только его проблемные, но и сильные стороны - резервные возможности, на которые можно будет опираться при проведении работы с детьми.

Системный, целостный подход к человеку предполагает анализ связей и отношений не только внутри системы (внутреннего мира человека), но и вне ее. Целостность ребенка как личности может быть понята лишь во взаимосвязи с более широкими социальными системами - семьей, социальным окружением, обществом.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе может быть: обеспечение нормального развития ребенка, коррекция имеющихся недостатков, социализация ребёнка в коллективе сверстников. Общими задачами психолого-педагогического сопровождения являются:

помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

психологическое обеспечение образовательных программ;

развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов;

коррекция имеющихся недостатков в развитии.

На разных уровнях (ступенях) образования задачи психолого-педагогического сопровождения различны. Начальная школа - определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и "умения учиться", развитии творческих способностей. Основная школа - сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости. Старшая школа - помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения, наркозависимости. Служба ППМС выбирает способ организации своей деятельности, однако можно выделить ее элементы, характерные для любого этапа:

Скрининговая диагностика всех детей на переходных этапах развития или в проблемных ситуациях для выделения потенциальной "группы риска".

Выделение из потенциальной "группы риска" реальной "группы риска". Индивидуальная диагностика проблем детей.

Разработка адресных программ сопровождения проблемных детей.

Разработка и реализация программ предупреждения развития проблемных ситуаций в образовательном учреждении.

Служба сопровождения начинает специальную работу с ребенком в следующих случаях:

выявление проблем в ходе массовой диагностики;

обращение родителей за консультациями;

обращение за консультациями педагогов, администрации детского дома, школы;

обращение в связи с возникшими у него проблемами самого ребенка;

обращения других детей за консультациями и помощью в отношении какого-либо ребенка;

обращения специалистов других социальных служб.

На разных уровнях создания условий выделяются ведущие роли специалистов и содержание деятельности.

Уровень класса (группы). На данном уровне ведущую роль играют учителя и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности - развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновения острых проблемных ситуаций.

Уровень специализированного учреждения. Оказывается специализированная помощь детям со сложными проблемами, предполагающая участие специалистов особой квалификации, комплексный (междисциплинарный) подход и особые условия для работы (наличие специального оборудования, технологий и т.п.). Сопровождение образовательного процесса специалистами психолого-медико-социального центра на основе договора с образовательным учреждением. Специалист центра принимает участие в разработке образовательной программы учреждения, программы развития, проектировании системы управления, проводит экспертизу и анализ планов учебной и воспитательной работы, решений, принимаемых педагогическими советами и руководством образовательных учреждений, а также текущего состояния образовательного процесса с точки зрения их психологической обоснованности и практической эффективности в развитии и воспитании личности и учебных групп, вносит соответствующие предложения руководству, отдельным работникам по управлению учреждением.

Рассматривая сопровождение как систему, можно выделить несколько основных этапов. Среди них:

диагностический,

поисковый,

консультативно-проективный,

деятельностный

рефлексивный.

Диагностический этап. Целью данного этапа является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Он начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, затем разрабатывается план проведения диагностического исследования. На этом этапе важно установить довери-тельный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализовать проблему, совместно оценить возможности ее решения. Поисковый этап. Его цель - сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком (включая возможность адаптации ин-формации). Консультативно-проективный (или до-говорной) этап. На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами воз-можные варианты решения проблемы, позитивные и негативные стороны разных решений, составляют план действий по решению проблемы. После того как составлен план решения проблемы, важно распределить обязанности по его реализации, определить последовательность действий, уточнить сроки его исполнения и возможность корректировки. В результате разделения функций возникает возможность для самостоятельных действий по решению проблемы.

Этап проектирования - Поисковый и консультативно-проективный объединены в один.

Деятелъностный этап, или этап реализации по сопровождению состоит в оказании . Этот этап обеспечивает достижение помощи по реализации плана решения желаемого результата.

Рефлексивный этап - период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным в решении отдельной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем.

При создании службы сопровождения и работы специалистов необходимо учитывать мотивационные условия и ресурсы образовательного учреждения.

Важным условием организации сопровождения являются информационные ресурсы, необходимые для анализа, формулирования целей и задач деятельности учреждения по созданию службы сопровождения.

В системе коррекционно-развивающего образования возможным становится различение коррекционной и развивающей работы.

Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического.

За коррекционной работой закрепляется смысл "исправления" отклонений, а за развивающей - смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И.Гуткина).

Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление, как разработка (проектирование) образовательных программ.

Подобные возможности открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению, развитию и воспитанию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Образовательная программа проектируется совместно педагогом-психологом и классным руководителем, учителем-дефектологом, логопедом.

Процесс проектирования включает в себя несколько этапов:

1-й этап - мотивационный - установление эмоционального контакта между педагогом и психологом, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий;

2-й этап - концептуальный - раскрытие педагогу смысла и содержания предстоящей работы, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей профессиональной позиции учителя и психолога относительно ребенка, распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества;

3-й этап - проектный - разработка проекта образовательной программы на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития; ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса: психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса (не принимавших участия в разработке проекта программы);

4-й этап - реализации проекта - практическая реализация образовательной программы: одновременно проводятся текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях проводится текущая психологическая диагностика для определения причин и направлений разрешения затруднений;

5-й этап - рефлексивно-диагностический - завершение процесса: итоговая диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию образовательной программы перехода на следующую ступень образования (развития).

Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) образования различны. Начальная школа - определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и "умения учиться".

Основная школа - сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и само-развития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.

Старшая школа - помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.

При этом особое внимание необходимо уделять переходным этапам в развитии и образовании детей, что предполагает выделение уровней сопровождения.

Уровень класса (группы). На данном уровне ведущую роль играют учителя и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности - развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновение острых проблемных ситуаций.

Уровень учреждения. На данном уровне работа ведется педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными педагогами (в оптимальном варианте объединенными в службу, консилиум и т.д.), выявляющими проблемы в развитии детей и оказывающими первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. На данном уровне также реализуются профилактические программы, охватывающие значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями.

Важнейшим направлением психолого-педагогического сопровождения развития учащихся является сохранение и укрепление здоровья детей.

Современные подходы к построению эффективных профилактических программ утверждают необходимость не только давать учащимся информацию о поведенческих рисках, опасных для здоровья, но и формировать навыки здорового жизненного стиля. Необходимым условием эффективности обучения здоровому образу жизни становится использование широкого диапазона интерактивных видов деятельности (тренинги, ролевые игры, моделирование ситуаций и т.д.). Специфическим предметом психолого-педагогического сопровождения ребенка являются отношения ребенка с сообществом сверстников.

Специалист сопровождения призван решать особый тип проблемных ситуаций, связанных с отвержением ребенка сообществом, например, из-за этнических различий, особенностей внешности и др. Разрешение подобных ситуаций требует как работы с окружением ребенка по преодолению у сверстников негативных стереотипов, формированию способности к принятию, толерантности, так и с самим ребенком по развитию самопринятия, поддержке его веры в свои силы. Нельзя недооценивать серьезность таких проблем, как стигматизация (клички и прозвища), насмешки над ребенком, исключение из общих игр и школьных мероприятий.

Психолого-педагогическое сопровождение перехода на профильное обучение в старшей школе должно включать в себя организацию всестороннего изучения индивидуальных и личностных особенностей выпускников основной школы.

Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, но требует также организации работы с педагогами и родителями как участниками учебно-воспитательного процесса.

60. Конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности

Сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих

Успешному обучению и развитию ребенка в конкретной среде. Сильнее всяких методик воспитывает среда, и главной задачей психологической службы является поддержание и развитие такой образовательной среды, которая формирует личностно-значимые качества и обеспечивает благоприятные условия для успешного обучения и социально-психологического самоопределения школьников на всех возрастных этапах.

Психологическое сопровождение - предполагает отслеживание обучения, развития и воспитания учащихся. Это процесс непосредственного взаимодействия психологической службы и учащихся, их родителей и учителей.

2. Основные направления работы школьного психолога.

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:

1.Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг);

имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы для:

- составления социально-психологического портрета школьник (описания его социального статуса);

- определения путей и форм оказания помощи в обучении, общении, психическом самочувствии;

- выбора средств и форм психологического сопровождения в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.

Но диагностика не должна становиться самоцелью.

2. Коррекционно - развивающая работа (индивидуальная и групповая);

Развивающая работа в большей степени ориентирована на «психологически благополучных детей», уровень развития и актуальное состояние которых, позволяют им решать достаточно сложные психологические задачи.

Коррекционная работа позволяет решать психологические проблемы обучения, общения или внутренние психологические состояния школьников, т.о., она ориентирована на «психологически неблагополучных» учащихся.

Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей - смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И. Гуткина).

Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.

3. Профилактика

Представляет собой вид деятельности, направленный на предупреждение возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.

Важнейшим направлением психолого-педагогического сопровождения развития учащихся является сохранение и укрепление здоровья детей.

Конкретными задачами работы в данном направлении являются:

формирование установок на здоровый образ жизни;

развитие навыков саморегуляции и управления стрессом;

профилактика табакокурения, алкоголизма и наркомании, заболеваний, передающихся половым путем, ВИЧ/СПИД, школьного и дорожного травматизма.

Современные подходы к построению эффективных профилактических программ утверждают необходимость не только давать учащимся информацию о поведенческих рисках, опасных для здоровья, но и формировать навыки здорового и жизненного стиля. Необходимым условием эффективности обучения здоровому образу жизни становится использование широкого диапазона интерактивных видов деятельности (тренинги, ролевые игры, моделирование ситуации и т.д.).

Позитивный опыт работы в этом направлении накоплен в системе «Школа здоровья». Оригинальный блок психологического сопровождения обучения здоровому образу жизни включен в образовательную программу «Здоровье».

Специфическим предметом психолого-педагогического сопровождения ребенка являются отношения ребенка с сообществом сверстников.

На сегодняшний день четко установлена связь между социально-эмоциональным благополучием ребенка в сообществе, учебном коллективе и его успешностью в учебной деятельности.

Специалист сопровождения призван решать особый тип проблемных ситуаций, связанных с отвержением ребенка сообществом, например, из-за этнических различий, особенностей внешности и др.

...