Теорія і методика виховання

У процесі виховання виділяються змістова і процесуальна сторони. Їх єдність стає очевидною лише при досить високому ступеневі абстрагування, який дозволяє вийти за межі тих конкретних обставин, у яких здійснюється виховання. Тобто уявлення про виховну діяльність вихователя, класного керівника ще не є процесом виховання в цілому. Для того, щоб побачити за цією діяльністю дещо цілісне, необхідно здійснити педагогічне абстрагування. Важливо при цьому пам'ятати, що на низькій стадії абстрагування процес виховання не простежується. Надмірна його стадія спричиняє загрозу відриву від дійсності.

Отже, у процесі виховання слід поступово переходити від прямого формування особистості (директивна модель) через приховані (маніпулятивні) виховні впливи на неї до сприяння її саморозвитку. Важливо у міру особистісного становлення вихованця поступово розширювати межі його свободи, надавати йому більший простір для вияву власної ініціативи та самостійності, готувати його до вільного відповідального вибору і самовизначення.

Етапи виховання

Виховання особистості -- процес надзвичайно складний і тривалий. Дещо умовно в ньому можна виділити ряд етапів. Так, Т. А. Ільїна виділяє чотири етапи.

Щоб вихованець міг поводитись правильно, він повинен знати, як саме слід себе вести і чому саме так, а не інакше. Тому першим етапом виховання є ознайомлення дітей із загальними нормами та суспільними правилами поведінки.

Школярам слід пояснити або показати на практиці значення окремих рис та якостей, пояснити, в чому саме вони виявляються. Джерелом цих знань має бути не тільки слово вихователя, а й його особистий приклад або приклад людей, яких учні хотіли б наслідувати.

Другим етапом виховання є формування ставлень. Необхідно викликати позитивне ставлення вихованців до запропонованих їм норм і правил поведінки, повне опанування яких можливе тільки в тому випадку, коли дитина готова їх сприйняти як значущі для себе. Зіставляючи й оцінюючи їх, вона вирішує, справедлива чи несправедлива, корисна чи ні та чи інша вимога. Це й є основою формування мотивів поведінки.

Третій етап -- це формування в учнів поглядів і переконань. Формування поглядів характеризує етап сприйняття і перетворення норм в особисте надбання. Можна вважати, що сформованість поглядів -- це психічний стан, який характеризує потенційну готовність до дії. Переконання -- це стійкі, засновані на певних принципах і світобаченні погляди, які, спонукаючи до дії, служать орієнтирами в житті. Найдоцільніший шлях формування й закріплення переконань -- організація поведінки, створення ситуацій, що вимагають визначення позиції в діях.

Четвертий етап виховання передбачає формування спрямованості особистості. Вправи у діяльності, неодноразові повторення дій, які отримують схвальну оцінку з боку оточення (вихователя, ровесників, батьків), зумовлюють формування звичок культурної поведінки, яка стає для людини нормою, потребою. Система звичних дій, вчинків, які здійснюються у відповідності з виробленими переконаннями, переходить у рису характеру людини, стає властивістю її особистості. В результаті формується спрямованість особистості як система узгоджених взаємопов'язаних переконань і потреб.

Показники і методи діагностування вихованості учнів

Під результатами виховання розуміють досягнутий особистістю рівень розвитку мотиваційно-ціннісної сфери --вихованість.

Рівень вихованості визначають за показниками, які умовно можна поділити на зовнішні, пов'язані з вчинками, діями і судженнями особистості, та внутрішні, пов'язані з її мотивами, переконаннями, ідеалами та ціннісними орієнтаціями. Внутрішні показники характеризують розвиток моральної свідомості особистості, знання соціальних норм і ставлення до них.

Методи виховання та самовиховання

Поняття про методи виховання та самовиховання.

Виховання та самовиховання дитини і підлітка як системний цілеспрямований процес формування та само формування особистості здійснюється за допомогою методів виховання та самовиховання. Поняття "метод " (від грецьк. metodos - шлях дослідження, пізнання) означає спосіб теоретичного і практичного освоєння дійсності. їхня ж сукупність означується поняттям методологія.

Методи виховання - способи взаємозв'язаної діяльності наставників та вихованців, спрямованої на повноцінний розвиток останніх згідно з внутрішніми потенціалами у рамках гармонійного узгодження внутрішньо особистісних та загальносуспільних інтересів.

Процес виховання стає ефективним тоді, коли поєднується із самовихованням, якому у свою чергу відповідають певні способи діяльності учня або налаштування на неї.

Методи самовиховання - способи діяльності та налаштування на неї вихованців з метою надання образу "Я - реальний" рис образу "Я-ідеальний ".

Як відомо, структуру кожного методу складають прийоми, до яких у свою чергу входять окремі операції та дії.

Прийоми виховання та самовиховання - це елементи відповідних їм методів, які використовуються з метою досягнення конкретних цілей виховання та самовиховання у конкретних умовах та ситуаціях.

Методи виховання зазвичай використовуються не відособлено, а комплексно, у певній системі, виступаючи її структурними елементами. У процесі історичного розвитку суспільства вони змінюються, вдосконалюються залежно від поставленої мети виховання та його умов.

Оскільки структура методу передбачає наявність, окрім прийомів, ще й засобів виховання та самовиховання, подеколи методи виховання та самовиховання визначають як сукупність прийомів та засобів формування в учнів певних внутрішніх якостей. Однак засоби виховання мають чітку відмінність від прийомів та методів. Засобами найчастіше виступають певні види діяльності вихованця, спілкування, гра, процес пізнання тощо. Особливе значення для виховання та самовиховання має спілкування учня з книгою, творами мистецтва, специфічними загальновизнаними духовними та матеріальними цінностями. Якщо під прийомом розуміють одиничний вплив, то під засобом - сукупність прийомів. Наприклад, праця є засобом виховання, але показ, оцінка праці, вказівка на помилку є прийомом виховання. Спілкування - засіб виховання, а репліка, порівняння - прийоми (Н.Є.Мойсеюк).

Проблема класифікації методів виховання та самовиховання.

Прийнято вважати, що знання методів і прийомів виховання, належне володіння ними визначають рівень педагогічної майстерності наставника. З огляду на це, важливе значення для оволодіння цією майстерністю має класифікація методів виховання та самовиховання. У процесі розвитку педагогічної науки використовувалися різні підходи до неї та її упорядкування.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів виховання В.Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:

1. Методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, приклад.

2. Методи організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду суспільної поведінки: привчання, педагогічна вимога, громадська думка, довір'я, тренування, створення виховних позицій, прогнозування.

3. Методи стимулювання діяльності й поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.

4. Методи самовиховання: самопізнання, самооцінка, саморегуляція. Досить поширеною у педагогічній літературі є класифікація методів

виховання за ознакою спрямованості на поведінкову - діяльнісну, інтелектуальну та емоційно-вольову сфери виховання. Згідно з цією ознакою серед методів виховання виділяють переконання, тренування, заохочення і покарання (М.І.Болдирєв, М.К.Тончаров, Ф.Ф.Корольов та ін.); методи переконання, організації діяльності, стимулювання поведінки учнів (Т.А.Ільїна, І. Т.Огородников); методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю учнів; методи організації діяльності й досвіду суспільної поведінки; методи регулювання, коригування, стимуляції поведінки і діяльності вихованців; методи усвідомлення цінностей суспільства, організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки, стимуляції діяльності й поведінки, педагогічної підтримки (Н.Є.Мойсеюк).

Не заперечуючи певні достоїнства кожної із представлених класифікацій, ми вимушені вказати на суперечності та деяку обмеженість окремих із них, якщо розглядати їх за вимогами філософії сучасної освіти.

У класифікації В.Сластьоніна впадає у вічі категоричність розподілу методів згідно з визначеними автором завданнями виховання. Незрозуміло, наприклад, чому метод дискусії або переконання здатні лише сприяти, "формуванню свідомості вихованця". Невже їх не можна використати й для формування "позитивного досвіду суспільної поведінки"? Необґрунтованим в його концепції залишається включення методів самовиховання до складу методів виховання.

В інших класифікаціях, якщо говорити про вплив на поведінково-діяльнісну, інтелектуальну та емоційно-вольову сфери особистості, то вже поряд з переконанням, тренуванням, заохоченням та покаранням необхідно вести мову і про навіювання, неврахування якого як методу впливу на особистість визначається філософами як "доволі ризикований анахронізм" (Ф.В.Бассін, В.Є.Рожнов).

Якщо ж зважати на те, що методи виховання та самовиховання слід, як стверджують, використовувати у комплексі, розглядаючи процес виховання як систему, то, очевидно, ця класифікація повинна виходити з вимог процесів виховання та самовиховання як систем. Згідно з таким підходом у цих системах необхідно відшукувати системотворчий чинник, її складові компоненти, системну (емерджентну) властивість. Однак, як бачимо, системний підхід у названих класифікаціях відсутній.

Проблема класифікації методів виховання та самовиховання ускладнюється ще й тим, що тривалий час, спираючись на досягнення класичної науки, процеси розвитку та формування особистості розглядалися як лінійні, у той час коли останні досягнення філософії, комплексу природничих та гуманітарних наук засвідчують протилежне: розвиток складно організованих нестабільних систем (до яких насамперед відносять людину) має нелінійний характер. А це примушує дещо переглянути усталені погляди на методи та засоби виховного впливу на особистість.

Методи інтенсивного зовнішнього впливу на вихованця рекомендуються не лише у вітчизняному педагогічному просторі, а й у зарубіжному. Вони, наприклад, пропонуються так званою біхевіористичною філософією, яка трактує особистість як об'єкт виховного впливу, а весь комплекс методів виховання зводить до традиційної формули S - R ("стимул - реакція"), згідно з якою результат виховного впливу визначається відповідним впливом. За такого підходу учень уявлявся як стабільна система, якій властивий лінійний розвиток з усією його передбачливістю. Це створило чимало ілюзій стосовно "універсальних" методів виховання та виховних систем.

Сьогодні ж у світлі нових методологічних підходів до проблем виховання учень розглядається як суб'єкт власного виховання та як об'єкт впливу найрізноманітніших зовнішніх та внутрішніх чинників. До того ж ці чинники посідають далеко не однакове місце у процесах виховання та самовиховання.

На думку О.І.Вишневського, сьогодні проблема як визначення, так і класифікації методів ускладнена, і будь-які спроби в цій ділянці не видаються переконливими, а застосовувані терміни - однозначними. У цьому висновку вчений спирається на міркування сучасного польського педагога Войцеха Соборські, який вважає, що "стосовно виховання не можна думати в категоріях методів, способів вияву впливу, переучування чи моделювання", бо виховання, на його думку, є "мистецтвом відкритого спілкування", яке не вкладається в поняття "методів" (Wartosci wprocesie wychowania mlodzezy. - Krakow, - 1992. - S. 16). Зважаючи на це, О.І.Вишневський термін "метод" подекуди вживає лише умовно, обмежуючись в основному лише загальним трактуванням виховного "інструментарію". Методи та прийоми виховного впливу він концентрує навколо вузлових проблем становлення і формування особистості та її духовного світу. Наприклад, вирішення проблеми системного навчання цінностей передбачає застосування таких "послідовних прийомів": 1) первинного засвоєння інформації через пояснення, розповіді, лекції - до запам'ятовування, пригадування, відтворення; 2) пояснення і керованої дискусії, завдяки яким ускладнюється рівень осмислення і переноситься сутність ціннісних формул на конкретні життєві ситуації; 3) рольової гри, що передбачає введення учня у певну соціальну роль з пропозицією йому розв'язати конкретну моральну проблему.

Важливими у виховних підходах вченого є методи: переорієнтації виховних зусиль вихованця (що мета діяльності дитини - у самій діяльності, тому корисною для виховних цілей є педагогічно доцільна зміна її); приучування, яке інколи у педагогіці трактується як "вправи у правильному вчинку"; переконування та сугестії, які часто поєднуються і трактуються як самостійний метод; схвалення та осудження, які в авторитарній педагогіці були відомі як метод заохочення та покарання; виховання прикладом і на прикладі (у контексті цього методу виховання чільне місце належало особі виховника); участі у доброчинній діяльності та жертовності, що є важливою сферою морального виховання, наприклад, в американських школах; долання життєвих моральних випробувань, що сприяє формуванню в людини такого психологічного новоутворення, як "внутрішня карність " (П.Біланюк); молитви як безпосереднього звертання людини до предмета своєї віри і вияву її намагання наблизитися до свого ідеалу.

М.Г.Стельмахович у царині педагогіки родинного виховання виділяв такі три групи методів: 1) методи переконання; 2) методи організації життєдіяльності дітей; 3) методи стимулювання культурної поведінки. В окрему групу методів включалися молитва та святі тайни (сповідь і причастя). Групу виховних методів організації життєдіяльності дітей складали: практикування правильної поведінки, дотримання режиму праці та відпочинку, доручення, вимога, привчання (призвичаєння), нагляд (догляд), прохання, наказ, заборона. Основними методами стимулювання культурної поведінки вважалися: схвалення; змагання (виражало природне прагнення дитини постійно звіряти й порівнювати свої сили та можливості з іншою особою); сугестія (своєрідними сугестивними настановами виступало величезне багатство українських прислів'їв та приказок); заохочення (спонукання дитини до гарних учинків шляхом ласки, похвали і нагород); покарання (накладання покути за якусь провину).

Як бачимо, у кожній із наведених класифікацій методів виховання є своя логіка і доцільність. Не претендуючи на вичерпність, пропонуємо нашу класифікацію, що базується на тій методологічній основі, яка зумовила особливості розв'язку попередньо розглянутих нами педагогічних проблем.

Вихідні основи класифікації методів виховання та самовиховання автентичної спрямованості особистості як складно організованої унікальної нестабільної системи.

Така класифікація можлива лише за умови системного підходу до розгляду процесів виховання та самовиховання як взаємопов'язаної системної цілісності. Ця цілісність передбачає, згідно з методом "системної призми" І.В.Малафіїка, таке: 1) визначення її призначення (функцій) як системи; 2) виявлення у ній системотворчого чинника; 3) виділення її елементів; 4) визначення рівня ієрархії системи "процес виховання та самовиховання", тобто зв'язків координації та субординації; 5) розробку елементарної структури цієї системи і приведення у взаємодію її елементів; 6) появу системної (емерджентної) системи, яка здатна створювати "ефект снігового валу". виховання керівник школа

Якщо розглядати взаємозв'язані системи "виховання та самовиховання", то основні характеристики цієї системи матимуть такий вигляд:

1) Функції - життєорганізуюча, автентично спрямовуюча, духовно-формуюча, розвивальна.

2) Системоутворювальний чинник - уявний автентично забарвлений образ "Я - ідеальний".

3) Елементи системи - відповідні автентичному спрямуванню підростаючої людини внутрішні якості, які формуються у межах основних напрямів виховання та самовиховання.

4) Зв'язки координації та субординації: - підпорядкування підсистеми "самовиховання", з одного боку, внутрішньоінтенційній спрямованості особистості, а з іншого боку, вимогам суспільства з паралельним підпорядкуванням підсистеми "виховання" системі розвитку особистості згідно із закладеними у ній потенціалами.

5) Структура системи " процес виховання та самовиховання ": визначається, виходячи з розуміння її, тотожного розумінню системи "процес навчання", складовими якої є взаємозв'язані діяльності вчителя та учня: викладання й учіння. Так само у системі "процес виховання та самовиховання" виховна діяльність педагога зумовлюватиме відповідні їй процеси самовиховання. Відмінним тут залишається лише те, що виховний вплив наставника на вихованця визначатиметься закономірностями розвитку самого вихованця як складно організованої системи і виводитиметься з них. Таким чином, складовими системи "процес виховання та самовиховання" виступатимуть такі взаємозв'язані діяльності педагога та учня:

а) спостереження - самоспостереження;

6) діагностика внутрішньоінтенційної спрямованості - самовизначення спрямованості;

в) визначення задатків та здібностей - самовизначення задатків та здібностей;

г) аналіз досягнутого рівня відповідного віку вихованця глобальної зрілості у підготовці до акме-періоду життя - самоаналіз учнем цього рівня;

д) проектування на основі отриманих результатів аналізу вихідних напрямів життєвого сценарію вихованця - первинна "примірка" вихованцем найзагальніших життєвих сценаріїв;

е) планування та допомога у створенні ситуацій успіху учня в первинних референтних групах - самооцінка та самоаналіз рівня претензій та реальних успіхів;

є) оцінка вчителем на основі досягнутих вихованцем первинних успіхів, можливостей побудови перспективних ліній розвитку його автентичної спрямованості - бачення учнем себе у вибраному напрямі діяльності на основі зіставлення перших кроків, зроблених у напрямі до самого себе "справжнього", з імпресуючими моментами раннього дитинства та дошкілля;

ж) з появою впевненості у несуперечливому внутрішньоінтенційній спрямованості вихованця виборі напряму його автентичного руху розпочинається розгортання на основі чергових ситуацій успіху в чергових референтних групах програми формування рефлексу цілі та відповідного йому рефлексу свободи - самостимулювання, самоконтроль, самообмеження вихованця;

з) десугестування негативних сугестивних комплексів учня та соціально напластованих уявлень про межі можливостей - автосугестія, самопідбадьорення, самосхвалення;

и) спостереження за появою ознак формування рефлексу цілі та відповідного йому рефлексу свободи, створення ситуацій для схвалення та поваги до вихованця - самосхвалення та самоповага як здобута цінність, яку необхідно виправдовувати подальшим рухом до самого себе.

6) Поява реальних успіхів у відповідній референтній групі як результату дії системи "виховання та самовиховання"; визначення на основі цього результату нових шляхів автентичного руху та вимог, які він висуває до особистості вихованця. Паралельний самоаналіз та самонакази вихованця.

Однак поряд із особистісно орієнтованими процесами виховання та самовиховання виховнику необхідно потурбуватися, щоб завдяки участі вихованця у колективних формах виховання та у реальному житті класу, школи, мікрорайону, міста у нього вибудовувалася власна так звана екопсихологічна система, яка згідно з Г.О.Глотовою, є своєрідним внутрішнім "психологічним домом ", усі компоненти якого перебувають у тісному взємозв'язку, забезпечуючи людині стабільність її існування. В її основі, на нашу думку, повинна лежати насамперед система жит-тєорганізуючих загальнолюдських цінностей, які спрямовують людину до добра, любові, справедливості, краси, істинності, досконалості в їхньому абсолютному вираженні. Прийняття підростаючою людиною цих цінностей повинно стати вихідною основою для розв'язання головної суперечності педагогічного процесу - суперечності між власноособистісним "хочу" і загальносуспільним "треба", гармонізації їх. Однак, якщо зважати на те, що згідно з акмеологічними дослідженнями у зрілі роки життя із 100 представників певної професії реалізують себе як професіонали високого класу лише 5, то можна зробити висновок, що загальносуспільне "треба" зацікавлене у розвитку власноособистісного "хочу" за умови, коли останнє найповнішим чином реалізується у сприйнятливих та корисних для суспільства видах діяльності.

Найповніша самореалізація та самоактуалізація особистості потребує: 1) формування у роки її ранньої юності найзагальніших уявлень про стратегіальну життєорганізацію особистості; 2) формування відповідних сугестивних комплексів, які б сприяли налаштуванню на можливу найповнішу самореалізацію згідно з внутрішньо закладеними потенціалами особистості.

Методи виховання, спрямовані на засвоєння вихованцем вічних цінностей.

Однак, як уже згадувалося, розвинутий рефлекс цілі особистості не повинен входити у суперечність із загальносуспільними інтересами. Лише за цих умов удається розв'язати головну педагогічну суперечність - суперечність між власно особистісним "хочу" і загальносуспільним "треба". Для цього необхідно потурбуватися про формування у вихованця тієї внутрішньої основи, яка об'єднує всіх людей світу в єдине ціле - людство, і про яку образно у свій час сказав американський філософ Вільям Джеймс: "Наші життя схожі на острови в океані чи дерева в лісі, коріння яких переплетені в підземній глибині".

Такою об'єднуючою основою людства слугують його вічні цінності. До них у запропонованому "Кодексі цінностей" О.І.Вишневський відносить: віру, красу, чесність, любов, нетерпимість до зла, великодушність, милосердя, правду, мудрість, досконалість, доброту, надію, свободу, щирість, гідність, сумління, оберігання життя, прощення, справедливість, благородство. Ці риси відповідним чином покликані переломлюватися крізь призму основних національних, громадянських, сімейних, особистісних та валео-екологічних цінностей. З метою засвоєння їх учений пропонує такі методи: системного навчання цінностей, принагідного навчання їх, переорієнтації зусиль вихованця, приучування, переконування і сугестії, схвалення та осудження, виховання прикладом і на прикладі, участі у доброчинній діяльності та жертовності, долання життєвих моральних випробувань, молитви (Див.: Вишневський 0.1. Методи виховання // Теоретичні основи педагогіки / За ред. О.І.Вишневського. - Дрогобич, 2000. - С. 210-220).

Системне виховання цінностей.

Передбачає застосування таких послідовних прийомів: 1) первинного засвоєння інформації (відбувається через пояснення, розповіді, лекції - до запам'ятовування, пригадування, відтворення); 2) пояснення і керованої дискусії (ускладнюється рівень осмислення і переноситься сутність ціннісних формул на конкретні життєві ситуації); 3) рольової гри (введення учня в певну соціальну роль ІЗ пропозицією розв'язати конкретну моральну проблему).

Принагідне навчання цінностей.

Домінує у сімейному вихованні. Однак широко використовується й у школі. Сутність його полягає в тому, що цінності подаються дітям не у "чистому вигляді", а в контексті змісту навчальних предметів, у "живих" людських стосунках, тобто у реальній життєвій "упаковці".

Метод переорієнтації зусиль вихованця.

Враховує те, що дитяча природа вимагає дії. Мета цієї діяльності - у самій діяльності. За такої умови зупинити дитину дуже важко, але легко переключити напрям її думок з одного предмета на інший. Учений доводить, що оскільки дитина покликана до життя, то вкладає у свою діяльність усю енергію, силу, волю і розум. У цьому передумова її розвитку, і лише це - головне. Конкретні результати - річ другорядна. А це означає, що як батьки, так і виховники можуть переключати дитину з одного виду діяльності на іншу з виховною метою, зокрема, з метою засвоєння ними вічних ціннісних орієнтацій людства.

Метод приучування.

Традиційно використовувався у системі масової інформації підростаючих поколінь. Інколи у педагогіці його трактують як "вправи у правильному вчинку". Характерною особливістю його є те, що він відразу ж орієнтує на якнайглибше засвоєння цінностей - на рівень звичок, які характеризуються стійкістю і певною надійністю.

Метод переконування і сугестії.

З його допомогою передаються вихованцям певні морально-етичні ідеї, правила й поняття. Прийом сугестії (навіювання), поєднуючись із переконанням, перетворюється в один із найефективніших методів виховання, який особливо ефективний у молодших вікових групах учнів, де обмаль життєвого досвіду примушує дитину сприймати на віру інформацію морального характеру, яка передається їй від батьків чи вчителів.

Які методи виховання спрямовані на організацію діяльності та формування умінь і навичок у поведінці? У чому їх сутність?

На засадах свідомості мають формуватися вміння, а також навички поведінки відповідно до встановлених правил і моральних норм. Процес формування вмінь і навичок, які б переросли у звички, є довготривалим і багатоаспектним. Для формування вмінь і звичок інколи потрібний не один місяць копіткої роботи. Проте така робота педагога вкрай необхідна, оскільки вона полегшує життєдіяльність особистості, готує вихованця до активної участі в соціальний сфері буття. Цьому традиційно слугують методи вправ і привчання.

Вправи -- це метод виховання, який передбачає планомірне, організоване, повторне виконання певних дій з метою оволодіння ними, підвищення їх ефективності та формування вмінь і навичок. Вправи мають забезпечити включення вихованця у конкретну діяльність, яка має певний сенс у його повсякденному житті. Це не повинна бути муштра. З метою формування певних умінь і навичок бажано віднаходити все нові й нові сфери діяльності для вихованця.

Метод привчання передбачає організацію планомірного й регулярного виконання вихованцями певних дій з елементами примусу та обов'язковості з метою формування конкретних звичок у поведінці. К.Д. Ушинський зауважував, що метод привчання потребує певного часу і відбувається під контролем за способами виконання дій. Він включає показ того, як виконується та чи та дія, а також закріплення правильних дій під контролем вчителя. Користуючись методом привчання, не завжди доцільно ставити завдання відкрито.

Методи вправ і привчання взаємопов'язані між собою, адже вони спрямовані на оволодіння вихованцями соціальним досвідом і системою вмінь та навичок у конкретній сфері соціальної діяльності. Особистість порівняно швидко засвоює норми та правила поведінки в суспільстві, в тому середовищі, в якому їй доводиться діяти. Проте в конкретній соціальній діяльності діти відчувають значні труднощі через брак умінь і навичок. Тому у вихованні, як і в навчанні, потрібна система доцільних вправ. При цьому важливо створювати виховні ситуації різних планів, наприклад такі, що мають конкретний життєвий сенс, ігрові та ін. Не можна виховати в дитини почуття сміливості лише через заучування поняття "сміливість". Потрібна організація системи вправ, спрямованих на подолання внутрішніх бар'єрів страху, обмеження в конкретних ситуаціях. Адже кожна дитина боїться замкненого темного простору. Для того щоб подолати цей стан, вихователі вдаються до вправ: піди в темне приміщення і відшукай там потрібний тобі предмет; пізно ввечері треба вийти на подвір'я та перевірити, чи закриті ворота, господарські споруди тощо. Поступово ситуації ускладнюються з урахуванням віку вихованців: у поході чергувати вночі біля наметів, обійти з товаришами територію розміщення туристської групи з метою з'ясування умов безпеки товаришів.

Які методи спрямовані на стимулювання поведінки та діяльності вихованців і в чому їх сутність?

У процесі виховання слід зважати на те, що діти не володіють достатнім соціальним досвідом і мають низький рівень самооцінки. Отже, вони не завжди можуть адекватно оцінити свої дії та вчинки. Це спонукає вихователів вдаватися до методів схвалення й покарання. Провідне місце тут має посідати схвалення як стимулюючий чинник.

Схвалення -- це спосіб педагогічного впливу на особистість, що виражає позитивну оцінку вихователем поведінки вихованця з метою закріплення позитивних якостей і стимулювання до діяльності. Використання схвалення повинно мати характер психологічного підкріплення, а не перетворюватися в постійне захвалювання. Особливо це важливо для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, адже навіть доросла людина чекає визнання значущості своїх дій з боку інших.

Дослідження психолога О. Запорожця показали, що заохочення й похвала з боку вихователів позитивно впливає на діяльність дітей. Вона має дві стадії, або фази. На першій стадії похвала діє як пряме позитивне підсилення діяльності. На другій стадії пряме підсилення набуває якості внутрішньої, підсвідомої мотивації.

Використовуючи метод схвалення, варто дбати про об'єктивність, справедливість, враховувати вікові, особливо індивідуальні особливості вихованців. При цьому переважаючими мають бути моральні, а не матеріальні стимули; будь-які заохочення повинні знаходити підтримку громадської думки.

У педагогічному арсеналі є чимало видів заохочень. Традиційно в загальноосвітніх навчально-виховних закладах застосовують такі види заохочень: похвала в усній формі, подяка у письмовій формі (наказ директора закладу), нагородження похвальними грамотами та листами, нагородження туристськими путівками, занесення на дошку пошани, нагородження золотою чи срібною медаллю, нагородження цінним подарунком тощо.

Досить специфічним методом виховання є покарання.

Покарання -- це метод виховання, що передбачає вплив педагога на особистість вихованця з метою осудження чи гальмування його негативних дій і вчинків. У педагогічній теорії та практиці ставлення до цього методу не однозначне. Авторитарна педагогіка особливо була схильна до широкого використання покарань у навчально-виховній роботі з дітьми і суспільства взагалі. Такий підхід був спрямований на пригнічення особистості та формування "соціального раба".

Тому не дивно, що В.О. Сухомлинський сміливо (для свого часу) висунув тезу -- виховання без покарання. З погляду теорії ця теза не викликає заперечень. Проте з погляду реальної дійсності навряд чи можна уникнути покарань. При цьому треба усвідомлювати, що покарання не повинне нести на собі тягар "кари" в традиційному розумінні з позицій авторитарної педагогіки, що спрямоване на пригнічення особистості, приниження її гідності. Педагогічне покарання має виступати як вид вимоги, як засудження. A.C. Макаренко мав рацію, коли писав: "Розумна система покарання не тільки законна, а й необхідна. Вона допомагає сформуватися міцному людському характеру, виховує почуття відповідальності, людську гідність, вміння опиратися спокусі переборювати її.

У процесі застосування покарань (стягнень) треба насамперед дотримуватися тактовності, щоб не ранити своїми діями душу вихованця. Тут доречний девіз лікаря "Не зашкодь!" І головне -- покарання не повинні переважати заохочення. Треба виходити з об'єктивних реалій: дитина, не маючи достатнього соціального досвіду, вступає в стосунки з іншими людьми і припускається помилок. Це природно. То чи варто стояти над дитиною з "педагогічною палицею" і весь час залякувати її? Адже насилля викликає зворотну реакцію та примножує зло.

У застосуванні покарань доречно дослухатися до порад A.C. Макаренка, який писав: "Наше покарання повинно задовольняти такі вимоги: а) воно не повинно мати метою і не повинно фактично заподіювати просте фізичне страждання; б) воно має смисл тільки тоді, якщо покараний розуміє, що вся справа в тому, що колектив захищає спільні інтереси; в) карати треба тільки тоді, якщо дійсно порушуються інтереси колективу і якщо порушник відкрито і свідомо йде на порушення, нехтуючи вимогами колективу; г) в деяких випадках покарання треба скасувати, коли порушник заявляє, що він підкоряється колективу і готовий в майбутньому не повторювати своїх помилок (звичайно, коли ця заява не є прямим обманом); д) в покаранні є важливим не стільки самий зміст накладення процедури, скільки сам факт його накладення і виражений в цьому факті осуд колективу; е) покарання повинно виховувати. Покараний повинен точно знати, за що його карають, і розуміти смисл покарання". І хоча у цій думці A.C. Макаренка проглядається тенденція використання колективу як інструмента пригнічення особистості, проте педагогічний сенс вимог щодо використання покарань е.

У процесі використання покарань важливим є не тільки і не стільки гальмівний вплив. Важливо йти шляхом заміни одного виду діяльності вихованця іншим. Природно, що людина постійно прагне до діяльності. Якщо вихованець спричинився до негативної дії, то варто загальмувати таку дію і негайно включити його в позитивну дію, а не вилучати з діяльності взагалі.

Дещо специфічним методом виховання є метод "вибуху", який описав і запроваджував A.C. Макаренко. "Під вибухом, -- зазначав A.C. Макаренко, -- я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення".

Метод "вибуху" передбачає вплив педагога на вихованця засобами, які є протилежними тим, що їх звично чекає від вихователя особистість. Це досить специфічний засіб впливу, який потребує від вихователя прояву особливої майстерності. Метод можна застосовувати з урахуванням таких чинників: у процесі необхідності перевиховання школярів, глибокого знання індивідуальних особливостей вихованця, досконалого володіння технікою застосування такого методу, наявності позитивного соціального клімату, в якому перебуває вихованець.

Ми переконані, що метод "вибуху", можливо, був доцільним у тих специфічних умовах, коли працював A.C. Макаренко. В умовах переходу до будівництва відкритого, демократичного, громадянського, гуманістичного суспільства його використання є недоцільним.

Яких педагогічних умов треба дотримуватись у процесі використання методів виховання?

У процесі виховання не буває стандартних ситуацій і стандартних підходів до застосування способів виховного впливу. Тут педагогіка насамперед є творчою справою. Тому слушною залишається думка A.C. Макаренка: "...ніякого засобу неможна розглядати відокремлено від системи. Ніякого засобу взагалі, хоч би який ви взяли, не можна визнати ні добрим, ні поганим, якщо ми розглядатимемо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від цілого комплексу впливів"2.

У підході до використання методів виховання не можна дати якісь рецепти. Треба вивчати закони психічних явищ, якими збираються керувати, а також зіставляти власні дії з цими соціально-психологічними законами та обставинами.

Однак все-таки варто зважати на педагогічні умови використання методів виховання, зокрема такі:

1) залежність вибору методів від мети і завдань виховання;

2) врахування вікових особливостей вихованців;

3) врахування індивідуальних особливостей фізичного, психічного та соціального розвитку особистості;

4) врахування соціального середовища, в якому розвивається особистість;

5) наявність і дієвість засобів виховного впливу;

6) рівень сформованості професіоналізму педагога.

Методи стимулювання діяльності й поведінки

Ці методи виконують функції регулювання і стимулювання поведінки та діяльності студентів. До них належать змагання, заохочення і покарання.

Змагання. Сутність його полягає у схильності до здорового суперництва і самоствердження. Постаючи як конкуренція, боротьба за існування, воно є пружиною розвитку. Змагання сильне гласністю, об'єктивним порівнянням підсумків, організовує, згуртовує колектив, спрямовує на досягнення успіхів, учить перемагати. У його підсумках відображається вся багатогранність життя вищого навчального закладу. Змагання змушує тих, хто відстає, підніматися до рівня передових, а передових надихає на нові успіхи.

У вищих навчальних закладах використовують різноманітні форми змагань: конкурси, олімпіади, фестивалі та огляди художньої самодіяльності, виставки. Усе це розвиває інтереси, творчі здібності студентів, активізує пізнавальну діяльність.

Заохочення. Ґрунтується воно на схваленні позитивних дій і вчинків з метою спонукання особистості до їх повторення. Однак не кожне заохочення активізує процес виховання. Воно має виховну силу тільки за певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити позитивні зрушення у поведінці особистості, в ставленні до навчання, праці. Часом корисно похвалити студента, коли він ще не досяг серйозних успіхів, але прагне до цього. Відзначаючи навіть незначні зміни на краще, невеликі його перемоги над собою, педагог пробуджує в ньому бажання вдосконалюватися, стимулює його до повторення схвалених вчинків. Якщо ж не помічати перших перемог студента, його старань, то це може негативно позначитись на всьому процесі його виховання.

Покарання. Сутність його полягає у несхваленні, осуді негативних дій і вчинків з метою їх припинення або запобігання їм у майбутньому. Покарання слід застосовувати обережно, щоб не спричинити озлоблення, лицемірства. Покарання повинно викликати переживання, почуття вини, збуджувати докори совісті та прагнення змінити поведінку. Воно має сприяти зміцненню почуття відповідальності за свою поведінку, дисциплінованості, несприйнятливості до негативного, здатності протистояти негідним бажанням.

Виховна ефективність покарання зростає, якщо воно сприймається як справедливе. Тому слід завжди перевіряти факти, щоб довести провину. Незаслужене покарання провокує нові конфлікти. Вдаватися до нього треба не часто. І завжди воно повинно мати гуманний характер, не принижувати людської гідності.

Методи контролю й аналізу ефективності виховання

Завдання їх полягає у з'ясуванні результативності конкретних виховних заходів, виховної роботи в колективі загалом. До них належать педагогічне спостереження, бесіда, опитування (анкетне, усне), аналіз результатів діяльності студентів тощо. Який би метод педагог не використовував, він повинен бути елементом конкретної програми вивчення особистості чи колективу. Особистість формується і виявляє свої риси в різних видах діяльності. Чим свідомішою, активнішою і цілеспрямованішою буде її діяльність, тим повніше і достовірніше виявлятимуться її якості.

Поведінка людини залежить не тільки від її особистісних якостей, а й від характеру стосунків із колективом, особливостей життя колективу. Тому педагог має знати специфіку його впливу на особистість студента та його можливі реакції на цей вплив.

Особистість студента і колектив постійно розвиваються. Дослідження змін має практичне значення для подальшої виховної роботи, зокрема для правильного прогнозування її змісту і добору методів, форм виховного впливу.

Відомості про студента та колектив, отримані за допомогою одного методу, для достовірності та об'єктивності потребують перевірки іншими методами. Усім учасникам виховного процесу слід обмінюватися даними.

Вивчення поведінки студентів і виховання здійснюються одночасно. Прийом чи метод вивчення особистості може бути водночас прийомом чи методом виховання (бесіда, доручення). Аналіз реагування особистості (колективу) на певний виховний вплив допомагає дібрати адекватні способи впливу.

Психолого-педагогічні прийоми виховання

Прийоми виховання -- складова частина методу, що забезпечує застосування його в певних умовах. Тому деякі дослідники розглядають методи виховання як певну сукупність прийомів виховної взаємодії з вихованцями. Методи та прийоми можуть у конкретних ситуаціях переходити один в одного.

Дослідники В.Г. Рогожкін (1971), М.1. Болдирев (1981), І.С. Мар'єнко (1971) виділяють такі групи методів виховання: методи формування свідомості, методи формування досвіду поведінки, методи стимулювання і корекції поведінки школярів (В.І. Лозова, Г.В. Троцко, 1997).

Методи формування свідомості особистості. Головна мета цих методів -- вплив на свідомість, почуття, волю вихованців для пояснення і доведення правильності чи необхідності певної поведінки, норм і правил спілкування, ставлення до оточуючого світу та ін. До цієї групи належать методи: інформативність, навіювання, переконування, приклад, наслідування.

Основними засобами реалізації методів формування свідомості індивіда є: лекції, розповіді, бесіди, диспути, конференції, збори, в основі яких є слово.

Бесіда передбачає цілеспрямовану організацію обміну думками. Тематика, зміст бесід визначається виховними завданнями, які стосуються окремого індивіда чи певної групи школярів. За змістом бесіди охоплюють різні питання моралі, етики, естетики фізичного виховання, політичних подій та ін.

За формою проведення визначають бесіди фронтальні -- з групою школярів і індивідуальні. Індивідуальна бесіда може бути відстроченою, щоб стимулювати дитину до осмислення своїх вчинків. Розрізняють також заплановані та епізодичні бесіди.

Методика проведення бесіди залежить від поставленої мети, завдань, змісту, форм бесід. Це може бути обмін думками з приводу певного вислову, прочитаної статті, вчинків школярів, подій у житті держави, школи, класу, окремих учнів.

Розповідь проводиться, щоб викликати почуття співпереживання з героями розповіді, радості від усвідомлення хороших вчинків, розкрити зміст моральних норм і правил поведінки, уявити ідеальний образ тощо.

Лекції проводяться із старшокласниками з метою розкриття різних питань, пов'язаних з формуванням особистості школяра.

Метод прикладу -- це метод впливу на свідомість, почуття, поведінку особистості через наслідування, оскільки діти навчаються раніше наслідувати, ніж пізнавати. Виховний вплив прикладу -- це своєрідна наочність у виховній роботі. Шляхом наслідування у дітей формується моральна мета особистої поведінки, тобто це складний процес, в якому можна прослідкувати конкретні дії, вчинки іншої особи в певних життєвих ситуаціях, що викликають бажання вести себе так само, хоча це ще не означає, що бажання буде реалізоване, відбувається формування виконавчих, вольових і закріплення наслідувальних самостійних дій.

Методи і прийоми формування досвіду громадянської поведінки

Головним завданням у процесі формування особистості є досягнення єдності свідомості і поведінки. Справді вихованою можна назвати людину лише тоді, коли вона не тільки засвоїла певні вимоги, але коли в неї виникла потреба діяти у відповідності з цими вимогами і вона не може поводитися інакше. Знання, що не підштовхують учня до позитивних дій, стають ширмою, за якою ховається лицемірство. Тому процес виховання повинен передбачати привчання людини до позитивної поведінки і виробляти звичку до неї. Під звичками розуміємо стійкі навички організації особистістю своєї діяльності, спілкування, які закріплюються в поведінці і стають рисою характеру людини. Це завдання можна розв'язати в процесі конкретної діяльності, що в певних умовах сприяє виробленню вмінь, звичок, рис характеру, засобів поведінки. Цьому сприяють такі методи, як: привчання, вправи, доручення, виховні ситуації (П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний 1997).

Привчання -- організація планомірного і регулярного виконання дітьми визначених дій з метою перетворення їх у звичку поведінки (не розмовляти на уроці, дотримуватися режиму тощо).

Вправи передбачають багаторазове повторення, закріплення, вдосконалення засобів дій як стійкої основи суспільної поведінки, тобто це планомірно організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ з метою формування і розвитку певних навичок поведінки, рис характеру. Звички формуються на основі знань про норми поведінки, вироблених умінь позитивних дій і закріплюються вправами, цілеспрямованими і багаторазовими діями.

Основні прийоми використання вправ у школі: постановка виховного завдання і пробудження в учнів потреби в тій чи іншій діяльності: роз'яснення способів діяльності і набуття дітьми відповідних знань; практичний показ дій; організація початкового відтворення учнями показаних дій (зразків поведінки); подальші тренування у вдосконаленні і закріпленні способів діяльності.

Вправи в різноманітній діяльності використовуються з метою вироблення в учнів навичок до праці, переборювання труднощів, виховання наполегливості, сили волі, самостійності. У діяльності діти привчаються до культури спілкуванні.

Режимні вправи стимулюють дітей до дотримання встановленого в школі та в сім'ї режиму, що примушує їх повторювати і закріплювати позитивні дії, тренуватися у виконанні правил поведінки, керувати своїми бажаннями і діями, привчає до розумного використання робочого і вільного часу.

Спеціальні вправи тренувального характеру використовуються для вироблення і закріплення навичок і вмінь культурної поведінки, дотримання елементарних правил, пов'язаних із зовнішньою культурою. Реалізується метод вправ і через доручення, тобто шляхом визначення визначених завдань вчителя, батьків, колективу, що сприяє накопиченню досвіду позитивної поведінки, вихованню гуманних якостей особистості, відповідальності, старанності.

Виховні ситуації -- створення таких зовнішніх обставин, які дозволяють опосередковано впливати на свідомість, почуття, вчинки людини. Педагогічний ефект забезпечується не прямим зверненням до учнів, а цілеспрямовано організованими обставинами, які і створюють ситуацію. Прийоми непрямого впливу на особистість школяра (створення виховних ситуацій) прямо відповідають вимогам життя. В основному, виховна ситуація не викликає у школяра почуття образи, приниження власної гідності. Вона розрахована на участь і підтримку батьків, ровесників, вчителів та ін., доречна при вирішенні гострих питань спілкування ровесників, при встановленні позитивних стосунків між батьками і дітьми. У той час виховну ситуацію не можна вважати універсальним методом, її використовують у залежності від цільової установки особистих якостей дитини, авторитетності вчителя тощо.

Організація такої ситуації потребує особливо глибокого і різнобічного знання психологічних особливостей вихованців, домінуючих мотивів їх діяльності, інтересів, потягів, рівня домагання (B.C. Каспіна, 1979).

Таким чином, методи організації діяльності і формування досвіду моральної поведінки вирішують завдання формування відносин між людьми, навичок, умінь, звичок, що веде до виховання рис характеру. Учень іде від усвідомлення необхідності знань, умінь через тренування до навичок і через тренувальні вправи -- до звичок поведінки.

Методи стимулювання і корекції поведінки

Головні методи цієї групи -- заохочення і покарання, які здійснюють функцію стимулювання і коректування діяльності і вчинків особистості.

Заохочення -- це підтвердження правильності вчинків, дій дитини. Значення його в тому, що воно сприяє закріпленню позитивних форм поведінки людини і може знайти прояв у різноманітних формах: вдячність, усна похвала, схвалення діяльності, преміювання, нагорода, доручення почесних обов'язків. Заохочення буде позитивним за певних умов: 1) лише за позитивні дії, вчинки. Воно повинно бути усвідомлене як нагородженим, так і однолітками; 2) своєчасність заохочення; 3) дотримання міри в заохоченні (надмірне часте заохочення одних і тих людей знижує виховний ефект методу, може призвести до формування у школярів підвищеної самооцінки, завищеного рівня вимог, недоброзичливого ставлення однокласників).

Покарання -- вплив на особистість школяра, який відображає засудження його дій, вчинків, що суперечать нормам, принципам поведінки у суспільстві, змушуює учнів дотримуватися цих норм. Призначення покарання -- виховувати у школярів вміння гальмувати виявлення тих якостей, прагнень здійснення вчинків, які в певних умовах суперечать вимогам норм моралі. Розумна система стягнень не тільки законна, а й необхідна. Вона допомагає формуванню міцного людського характеру, виховує почуття відповідальності, тренує волю, людську гідність, вміння чинити опір спокусам і долати їх. В практиці різні форми покарання пов'язані: а) з покладанням додаткових обов'язків; б) втратою або обмеженням певних прав; в) вираженням морального осуду в різних формах.

Окрему групу становлять методи самовиховання.

Загальні методи виховання

Сутність методу і прийому виховання

Виховання як цілеспрямований процес формування особистості здійснюється завдяки реалізації різноманітних виховних методів.

Методи виховання - способи взаємопов'язаної діяльності вихователів і вихованців, спрямованої на формування у вихованців поглядів, переконань, навичок і звичок поведінки.

Залежно від виховної ситуації обирають конкретні прийоми виховання, що є передумовою підвищення ефективності методів виховання.

Прийом виховання - частина, елемент методу виховання, необхідний для ефективнішого застосування методу в конкретній ситуації.

У взаємозв'язку з методами і прийомами виховання відбувається використання засобів виховання.

Засоби виховання - вид суспільної діяльності, який впливає на особистість у певному напрямі.

До засобів виховання належать праця, мистецтво, засоби масової інформації, шкільний режим та ін.

Методи виховання поділяють на загальні (застосовують в усіх напрямах виховання) і часткові (використовують переважно в одному з них - правовому, економічному, фізичному та ін.).

Методи виховання завжди діють у певній системі, кожен є структурним елементом цієї системи, забезпечуючи у взаємозв'язку з іншими ефективність виховного процесу. Вони змінюються, вдосконалюються зі зміною мети виховання, умов, у яких воно здійснюється, віку дитини та ступеня її вихованості.

Вибір методу та ефективність його використання залежать від:

- вікових особливостей школярів та їх життєвого досвіду. Так, у виховній роботі з молодшими учнями привчання і вправи переважають над переконуванням. Диспут і лекцію доцільно використовувати у виховній роботі зі старшокласниками;

- рівня розвитку дитячого колективу. У реформованому колективі педагог використовує метод вимог у категоричній безпосередній формі, у згуртованому - громадську думку, прийом паралельної дії;

- індивідуальних особливостей школярів. На ці особливості слід зважати не лише в індивідуальній виховній роботі, а й під час групових і фронтальних виховних заходів. Обраний метод виховання повинен передбачати індивідуальні корективи;

- поєднання методів формування свідомості та поведінки. Добираючи методи виховання, слід розумно поєднувати методи формування свідомості й методи формування суспільної поведінки з урахуванням принципу виховання єдності свідомості та поведінки;

- ефективності методів виховання, умовою ефективності якої є врахування психології школяра. Учень реагує на виховний вплив позитивно, негативно або нейтрально. Це потребує від педагога вміння з'ясувати реакцію вихованця і відповідно скоригувати його сприймання.

Характеристика основних груп методів виховання

Класифікація методів виховання випливає з логіки цілісного педагогічного процесу, необхідності безпосередньої організації всіх видів діяльності дітей, їх взаємин з педагогами і між собою, стимулювання самодіяльності та самоосвіти. За критерієм функціональності розрізняють такі групи методів виховання: методи формування свідомості; методи формування суспільної поведінки; методи стимулювання діяльності та поведінки; методи контролю й аналізу рівня вихованості.

...