Оценка коммуникативных умений представлена в таблице 2.

Таблица 2. Оценка коммуникативных умений детей по итогам наблюдения за свободным общением

Таким образом, уровень коммуникативных умений у испытуемых чуть ниже среднего.

По результатам обследования звукобуквенного уровня речи были получены такие результаты: испытуемые в 100% случаем произносят правильно переднее - и заднеязычные звуки и звуки раннего онтогенеза. Нарушены группы:1. свистящих - нет [ц], он заменяется на «с» в словах и самостоятельной речи у 100% испытуемых, группа шипящих нарушена в 100%. Все шипящие заменяются на свистящие;3. группа сонорных звуков имеет два вида нарушений: замена «л» на «в» у 33 % испытуемых, отсутствие фонемы «л» у 66 % испытуемых. Фонемы «р»-«рь» отсутствуют у 100 % испытуемых.

Таким образом, в словах и фразах отмечаются замены, пропуски и отсутствия звуков групп свистящих, шипящих и соноров. Исследование уровня сформированности и характера нарушения слоговой структуры дало следующие результаты. При произношении трёхсложных слов из открытых слогов (тип 2) были отмечены ошибки в виде пропуска звуков. При произношении двусложных слов с закрытым слогом и стечением согласных в середине слова (тип 6) имелись ошибки в виде пропуска согласного в стечении. Произношение трёхсложных слов с закрытым слогом (тип 7) имел место пропуск звука «л».Трёхсложные слова со стечением согласных (тип 8) произносились с ошибками в виде пропуска согласного в стечении согласных, пропуска фонемы «л».Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (тип 9) также произносились с пропуском согласного в стечении «тн»-«т», «жн» - «з», пропуск слога «мя», уподобление слогов, замена фонемы «ж» на «з».Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (тип 10) искажались путем пропуска согласного в стечение «ск»-«к», пропуск фонемы «р», замена «ш»-«т», «ш»-«с», перестановка согласных в стечениях, опускания стечения согласных. Двусложные слова со стечением согласных в конце слова (серия 9: корабль, бинокль) были искажены за счет опускания стечения согласных в конце слова, опускания стечения согласных в середине слова, замены согласных, замены гласных, добавления гласного звука.При произношении односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (тип 11) наиболее частыми ошибками были опускание фонемы «л».

Произношение двусложные слова с двумя стечениями согласных (тип 12) сопровождалось следующими видами ошибок: замены звука «ч»-«сь», пропуск согласного звука в стечении «сп»- «п», «кн»-«к», пропуск звука «л». Четырёхсложные слова из открытых слогов (тип 13) были деформированы за счет замены звуков «р»-«й», «ц»-«с». Четырехсложные слова со стечением согласных (тип 14) искажались за счет: замена «р»- «й», «л»-«й», пропуск согласного звука в стечении «тн»-«т», замена слога «ло» на «й», пропуск слога «ра».Виды нарушений звуковой структуры слова в зависимости от степени сложности слогового состава и статистическая обработка результатов представлена в табл. 3, диаграмме 1.

Таблица 3. Виды нарушений звуковой структуры слова в зависимости от степени сложности слогового состава

Рисунок 1. Виды нарушений звуковой структуры слова в зависимости от степени сложности слогового состава (констатирующий эксперимент)

Анализ ошибок, допущенных детьми, что у испытуемых обнаружены следующие нарушения структуры слова:1) пропуск согласного в стечении;2) замена звуков;3) пропуск звука;4) перестановки звуков;5) пропуски слогов;6) уподобление слогов;7) опускание стечений согласных;8) замены слогов. Анализируя количественный характер ошибок, можно отметить, что наиболее частыми среди них являются пропуски согласных в стечении, пропуски фонем.

Таким образом, коррекционное обучение будет включать в себя работу над постановкой и автоматизацией отсутствующих звуков, работа над слоговой структурой на уровнях: слово, словосочетание и предложение. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия: систематичность проведения; распределение их в порядке нарастающей сложности; подчинённость заданий выбранной цели; чередование и вариативность упражнений; воспитание внимания к речи.

Таким образом, у испытуемых имеет место выраженные отклонения в звукопроизношении и в воспроизведении слоговой структуры слова. Уровень коммуникативных умений у испытуемых чуть ниже среднего. По результатам обследования звукобуквенного уровня речи были нарушены группы:1. свистящих - нет [ц], он заменяется на «с» в словах и самостоятельной речи у 100% испытуемых;2. группа шипящих нарушена в 100%. Все шипящие заменяются на свистящие;3. группа сонорных звуков имеет два вида нарушений: замена «л» на «в» у 33 % испытуемых, отсутствие фонемы «л» у 66 % испытуемых. Фонемы «р»-«рь» отсутствуют у 100 % испытуемых. В словах и фразах отмечаются замены, пропуски и отсутствия звуков групп свистящих, шипящих и соноров.

Анализ ошибок, допущенных детьми, что у испытуемых обнаружены следующие нарушения структуры слова: пропуск согласного в стечении; замена звуков; пропуск согласного звука в стечении согласных; перестановки звуков; пропуски звуков; уподобление слогов; опускание слогов.

Таким образом, процесс формирования слоговой структуры слова требует специального коррекционного воздействия, которое будет направленно на: развитие способности к фонематическому анализу и синтезу; активизация речевого подражания; на постановку отсутствующих и автоматизацию имеющихся звуков. Работа по всем направлениям проводится параллельно.

Глава III. Коррекционная работа по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР

Важнейшее значение в работе имеет индивидуальный подход к детям, который предлагает учет психических особенностей, работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова. Поэтому работа по формированию слоговой структуры слова целесообразно проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения. Характерной особенностью занятия по формированию правильной слоговой структуры слова является частая повторяемость видов работы на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме. Коррекция нарушения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи является малоизученной и недостаточно описанной темой. Методические рекомендации по исправлению этого нарушения являются противоречивыми и неполными, несмотря на то, что данная проблема актуальна. О важности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи (далее - ОНР) характеризуется длительностью и сложностью коррекционной работы.

В коррекционной работе можно выделить подготовительный этап, направленный на создание необходимых предпосылок к овладению детьми слоговой структуры слова, и коррекционный, работа на котором ведётся на речевом материале.

В своей деятельности учителя-логопеды очень часто основное внимание уделяют непосредственной работе по формированию слоговой структуры на вербальном материале, при этом в меньшей степени проводится развитие необходимой базы для развития слоговой структуры слова.

Однако, «при определении содержания коррекционной работы целесообразно учитывать не только типологию и характер искажений слоговой структуры у детей, но и состояние неречевых процессов, являющихся базовыми для её формирования» [2, с. 67].

Определяя содержание работы по развитию необходимых предпосылок необходимо учитывать, что «некоторые виды деятельности сами по себе являются ритмичными» [5, с. 202]. В качестве примеров можно привести, игру на барабане, игру в бадминтон и т. п. «Способность к восприятию и воспроизведению ритма (чувство ритма) является одним из компонентов музыкальных способностей» [5, с. 203].

Поэтому при организации специальной помощи детям с речевыми нарушениями в дошкольном учреждении большие возможности для формирования предпосылок к развитию слоговой структуры представляет музыкальная и двигательная деятельность.

Рассмотрим возможное содержание работы музыкального руководителя и инструктора по физическому воспитанию в зависимости от этапа коррекционной работы.

При организации образовательной деятельности на подготовительном этапе музыкальному руководителю целесообразно рекомендовать ряд игр и упражнений на развитие чувства ритма. Проводить работу необходимо с учётом онтогенетического принципа, а также «от простого к сложному». Первоначально подбираются упражнения предполагающие восприятие и воспроизведение (отхлопывание, отстукивание) простых ритмов (| | |), далее - сложных ритмов (|| || ||), затем - сложных ассиметричных ритмов (| || | || | ||) и упражнения на воспроизведение ритмов по типу реакции выбора.

Выбор упражнений должен определяться с учётом этапа коррекционной работы учителя-логопеда, особенностей детей группы. Задания предлагаются в игровой форме, например «Идет дождик», «Большие ноги и маленькие ножки», «С кочки на кочку» и т. п. Также целесообразным является воспроизведение ритмов мелодий в игре на музыкальных инструментах.

Известно, что для детей с ОНР характерно недостаточное развитие координации движений, отмечается общая моторная неловкость. При этом, как отмечают исследователи, «выявляется корреляция между степенью ритмичности и ловкостью повседневных бытовых движений. При отсутствии чувства ритма выявляется резкость и неравномерность движений, и, наоборот, в случае выявления двигательной неловкости также определяется и недостаточность ритмических характеристик двигательной сферы» [5, с. 205]. Поэтому, с целью формирования невербальных предпосылок к усвоению детьми слоговой структуры слова, при проведении в детском саду двигательной деятельности с детьми с ОНР необходимо включать соответствующие задания. Это упражнения на различные виды ходьбы, бега со сменой движений в соответствии с изменением музыкального сопровождения, ходьба с хлопками на каждый шаг, упражнения на построение и перестроения под музыку или звуковые сигналы, которые способствуют развитию у детей чувство темпа и ритма, слухового внимания и памяти.

Интересными для детей являются упражнения на восприятие и воспроизведение ритмов в двигательной деятельной по типу реакции выбора. Например, детям предлагается прыгнуть одним раз, если педагог делает два прыжка, и соответственно, если педагог делает два прыжка - дети выполняют только один прыжок. Задания педагог предъявляет без определённой последовательности, тем самым у детей развивается не только чувство ритма, но и внимание, память, переключаемость движений. Аналогично выполняются упражнения на отбивание, подбрасывание мяча, перепрыгивание и пр.

После проведения коррекционной работы на невербальном материале в рамках подготовительного этапа целесообразно перейти к осуществлению работы по формированию слоговой структуры слова на вербальном материале: уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слов (с учётом типа слоговой структуры), уровень фразы, уровень текстов и самостоятельной речи.

При организации коррекционной работы на данном этапе учителю-логопеду важно продолжать осуществлять взаимодействие и с музыкальным руководителем, и с инструктором по физическому воспитанию.

В соответствии с этапом коррекционной работы учителя- логопеда музыкальный руководитель последовательного усложняет предлагаемый детям речевой материал, начиная от воспроизведения цепочек гласных звуков, слогов со сменой длительности, силы звучания, переходя к заданиям на развитие способности к восприятию и воспроизведению ритмической структуры слова, пропеванию слов, а затем фраз, коротких песен с учетом особенностей их слоговой структуры. При выполнении таких заданий у детей развивается не только слуховое восприятие, чувство ритма, но и речедвигательная координация.

К более сложным заданиям можно отнести упражнения на составление ритмических схем, а также чтение ритмической записи, её воспроизведение (отхлопывание, исполнение на музыкальных инструментах), например «Музыка на кубиках» [3, с. 47].

При организации двигательной деятельности инструктор по физическому воспитанию использует игры, где движение сочетается с проговариванием цепочек слогов, структуры слова, фразы. Интересны детям такие игры как «Сколько слогов, столько и шагов», «Мяч по кругу» (передача мяча с послоговым проговариванием слов), «Конец слова за тобой» (перебрасывание мяча с договариванием последнего слога и произнесением слова полностью). При отработке слоговой структуры на уровне фразы можно предлагать детям упражнения на проговаривание фразы с одновременным отбиванием мяча, а также игры-эстафеты, где передача определенного атрибута (мяча, флажка и т.п.) сопровождается проговариванием заданного речевого материала.

Таким образом, в работе по усвоению детьми слоговой структуры слова учителю-логопеду целесообразно использовать возможности музыкальной и двигательной деятельности, осуществлять взаимодействие педагогов, работающих с детьми с ОНР.

3.2 Методы коррекционно-логопедической работы по формированию слоговой структуры слова

Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слова проводилась в ходе общей коррекционной работы. Эффективная коррекция слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи определяется реализацией следующих психолого-педагогических условий:

1. Поэтапность в работе, которая предполагает постепенный переход от развития невербальных предпосылок формирования слоговой структуры слова к непосредственной отработке слоговой структуры в играх на речевом материале.

2. Целенаправленное и одновременное развитие речеслухового и речедвигательного навыков, представляющих собой психофизиологический базис слоговой структуры слова.

3. Учет индивидуальных особенностей детей в нарушении слоговой структуры слова.

В качестве основного способа коррекции звуко-слоговой структуры слова у дошкольников со смешанной формой дизартрии был использован комплекс игровых упражнений по формированию слоговой структуры слова у детей. На основе анализа основных методик формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, нами были разработаны этапы коррекционной работы.1 этап - этап формирования базовых предпосылок становления слоговой структуры слова (по методикам С.Н. Большаковой и Т.А.Ткаченко).

Цель данного этапа - подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка. Задача основного этапа - формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов. На этом этапе ребенку предлагаются задания сначала на невербальном материале, а затем на вербальном. Этап включает в себя следующие направления работы: упражнения на развитие оптико-пространственных ориентаций, упражнения на развитие сомато-пространственных ориентаций, упражнения на развитие ориентации в двухмерном пространстве на листе бумаги, упражнения на развитие временно-пространственной ориентации, упражнения на развитие динамической и ритмической организации движений, упражнения для работы над ритмом. Необходимо сочетать правильную ритмичную речь с ритмичными движениями. Кроме того, дети с общим недоразвитием речи, как правило, имеют нарушения метроритма, что проявляется в неритмичной ходьбе, в нарушении координации движений. В связи с этим использовались различные виды ходьбы с музыкальным и речевым сопровождением, танцевальные движения в сочетании с хлопками в ладоши. Детям предлагались различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов - барабана, бубна, металлофона. В основе работы над речевым ритмом или ритмом на уровне слова лежит прохлопыванием слов по слогам с выделением ударного слога голосом и более громким хлопком. При произнесении и одновременном прохлопывании слов их следует произносить без пауз между слогами. Например, слово машина мы произносим не ма - ши - на (между слогами - паузы, все слоги одинаковой громкости, хлопки одинаковой силы), а машИна (без пауз, слог ши произносится более длительно и громко; тихий хлопок, громкий хлопок, тихий хлопок). Аналогично, слово молоко, не ма - ла - ко, и уж тем более не мо-ло - ко, а малакО (без пауз, слог кО произносится более длительно и громко). Прохлопывание слов именно таким способом, помимо отработки слоговой структуры, значительно способствует более легкому выделению детьми ударных слогов на занятиях по обучению грамоте. Прежде чем начинать работу над целыми словами, детей учили хлопать тихо и громко, хлопать один раз и много раз с разным ритмом. Когда данные задания стали выполняться достаточно четко, перешли к произнесению с одновременным прохлопыванием звукосочетаний, состоящих из гласных звуков. Потом перешли на уровень прямых слогов (одинаково повторяющихся), затем слогов с разными звуками раннего онтогенеза (например, мА - па, па - мА, па - та - ка и т. д. ). Далее переходим на уровень слова.2 этап работы представляет собой переход к упражнениям с речевым материалом (по методике З.Е. Агранович).

Вначале детей обучают членению слов на слоги неосознанно, и эта работа основывается на четком послоговом проговаривании слова взрослым. Кроме того, ребенку давалась зрительная опора слога в виде каких - либо предметов (фишек, кругов, карточек), разложенных друг за другом на столе. Ребенку объясняется, что слово можно «простучать по карточкам», что слова бывают длинные (показывает разложенные друг за другом три карточки) и короткие (убирает две карточки, оставляя одну, лежащую слева). Проговаривая слово по слогам, ребенок одновременно отхлопывает по разложенным листкам бумаги или фишкам так, чтобы слог приходился на отдельную карточку. Затем предлагают ребенку определить, длинное это слово или короткое. Для сравнения даются одно- и трех-, четырехсложные слова. Усложняя работу над слоговой структурой слова, в отрабатываемые слова вводятся стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми. Если ребенку по подражанию трудно произнести слог со стечением согласных, то предлагается сначала повторить за педагогом слоги, но таким образом, чтобы между двумя согласными находился гласный звук, например: да-ва, даву, мано, ману и т.д. Затем два разных слога как бы сдвигаются, и между согласными звуками произносится не гласный звук полного образования, а редуцированный твердый гласный, нечто среднее между [а] и [ы], например: дъва, дъву, мъно, мъну. Наконец редуцированный гласный совсем опускается и стечения согласных произносятся без него: два, дву, мно, мну. После того как стечения согласных отработаны, с ними даются слова, которые обязательно проговариваются ребенком по слогам (простукиваются).Постепенно данные слова вводились во фразу. Начинать работу на слоговой структурой рекомендуется не со слов того типа, который нарушен у ребенка, а сначала со слов более простого слогового состава. Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Параллельно проводила работу по формированию фонематического восприятия. Дети утрированно произносили звуки, угадывали их по беззвучной артикуляции, воспринимали на слух и определяли в ряду других звуков, удерживали в памяти звуковой ряд из 3-4 гласных звуков. Отработка артикуляции согласных звуков сочетается с формированием умения слышать, выделять слоги с изучаемыми звуками среди других слогов, определять наличие звука в слове. Велась работу по запоминанию слоговых рядов и по выделению ударного слога. После этого переходили к анализу и синтезу обратных слогов, образованию и преобразованию слогов (изменяя один звук).

Вся работа строилась в виде индивидуальных и индивидуально-подгрупповых занятий. Индивидуальные занятия планировались 3 раза в неделю. В это время осуществлялось: уточнение произношения простых звуков типа а, у, о, э, и, м, м', н, н', п, п', т, т', ф, ф', в, в', б, б'; постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков; различение на слух гласных и согласных звуков; выделение первого ударного слога в слове (Аня, ухо), анализ звуковых сочетаний типа ау, уа. Лексический материал насыщался изучаемым звуком.

На индивидуально-подгрупповых занятиях занимались: отработкой правильной артикуляции, закреплением и автоматизацией навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков: а, о, у, и, э, ы, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, к, кь, ф, фь, в, вь, б, бь, д, дь, г, гь, с, сь, з, зь; постановкой отсутствующих звуков (при возможности - одновременная постановка нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам);выработкой подвижности органов артикуляционного аппарата, используя различные анализаторы; различением звуков на слух; дифференциацией поставленных или сохранных звуков в произношении; закреплением правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановкой и автоматизацией отсутствующих звуков; дальнейшим освоением слоговых структур и слов; формированием фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам глухость -звонкость, твердость-мягкость; воспитанием готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза. Осуществлялась работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определялись индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей. На протяжение всего периода работа над слоговой структурой велась параллельно с постановкой звуков: автоматизация свистящего звука [ц] в словах и самостоятельной речи, постановка и автоматизация шипящих звуков. Нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с ОНР дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении слова во фразу или самостоятельную речь. Поэтому в конце каждого блока упражнений по определенному классу слов детям предлагались упражнения для закрепления этого типа слоговой структуры в самостоятельной речи. Работа на индивидуальных занятиях по формированию правильной слоговой структуры слова включала в себя повторяемость видов работы на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме.

3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

С целью выявления эффективности проделанной работы и подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы был проведен контрольный эксперимент, в котором использовались те же задания, что и в констатирующем эксперименте. При наблюдении за свободным общением детей в группе сверстников выявило, что общение стало носить внеситуативный характер. В группе появились новые постоянные партнеры по общению. Кроме привычных партнеров по общению активно вступают в контакт с другими детьми из группы. Контактирование со взрослыми стало более активным, уверенным. Со взрослыми контактируют по своей инициативе. Диалог поддерживают самостоятельно. Беседа стала носить более активный характер, испытуемые проявляют инициативу, рассказывая интересные моменты самостоятельно в виде монолога. В речи появились предложения со сложной подчинительной связью. В речи остались нарушения звуко-слоговой структуры слов. Хорошо понимает обращенную речь. Способна долго и внимательно слушать собеседника, ясно выражает свои мысли.

Таким образом, уровень коммуникативных умений испытуемых повысился до среднего. На момент проведения контрольного эксперимента в экспериментальной группе улучшилось состояние звукопроизношения детей. Свистяще звуки были поставлены и введены в речь, группа шипящих звуков находились на стадии автоматизации, группа сонорных звуков о сталась без изменений. Результаты обследования звуковой стороны речи представлены в таблице 4.

Таблица 4 Анализ процента нарушения звукопроизношения (контрольный эксперимент, в %)

Уровень сформированности слоговой структуры показал, что у испытуемых обнаружены следующие нарушения структуры слова. Так, при произношении трёхсложных слов из открытых слогов (тип 2) были отмечены ошибки в виде пропуска звуков. При произношении двусложных слов с закрытым слогом и стечением согласных в середине слова (тип 6) ошибок не выявлено.Произношение трёхсложных слов с закрытым слогом (тип 7) имел место пропуск звука «л».Трёхсложные слова со стечением согласных (тип 8) произносились с ошибками в виде пропуска согласного в стечении согласных, пропуска фонемы «л».Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (тип 9) произносились с пропуском слога «мя», заменой фонемы «ж» на «з».Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (тип 10) искажались путем пропуска согласного в стечение «ск»-«к», пропуск фонемы «р», замена «ш»-«т», «ш»-«с». При произношении односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (тип 11) наиболее частыми ошибками были опускание фонемы «л». Произношение двусложные слова с двумя стечениями согласных (тип 12) сопровождалось следующими видами ошибок: замены звука «ч»-«сь», пропуск звука «л». Четырёхсложные слова из открытых слогов (тип 13) были деформированы за счет замены звуков «р»-«й», «ц»-«с», уподобления слогов. Четырехсложные слова со стечением согласных (тип 14) искажались за счет: замена «р»-«й», «л»-«й», пропуск согласного звука в стечении «тн»-«т», замена слога «ло» на «й», пропуск слога «ра».Виды нарушений звуковой структуры слова в зависимости от степени сложности слогового состава и статистическая обработка результатов представлена в таблице 4 и диаграмме 5.

Таблица 5 Виды нарушений звуковой структуры слова в зависимости от степени сложности слогового состава

Рисунок 2. Виды нарушений звуковой структуры слова в зависимости от степени сложности слогового состава

Анализ ошибок, допущенных детьми, показал следующие нарушения слоговой структуры у детей:

1) замена звуков;

2) пропуски звуков;

3) пропуск согласного звука в стечении согласных;

4) пропуски слогов;5) уподобление слогов;

6) замена слогов.

Анализируя количественный характер ошибок, можно отметить, что наиболее частыми среди них являются замены звуков, пропуски согласных в стечениях, пропуски фонем. Возросло количество случаев пропусков звуков на 1 случай и замены звуков 5 случаев. Это можно связать с тем, что группа шипящих звуков находится на стадии автоматизации и не всегда правильно употребляется в речи испытуемыми. Уменьшилось количество ошибок, связанных с пропуском согласного в стечении на 59%. Это объясняется тем, что была проведена большая работа по развитию артикуляционной моторики, поставлены и автоматизированы некоторые звуки, а также проведена работа над ритмической стороной речи. По итогам контрольного эксперимента у испытуемых не обнаружено таких нарушений слоговой структуры, как опускание стечений согласных и перестановка согласных в стечении. Остались без изменений такие группы нарушений, как уподобление слогов, замены слогов, пропуск слогов.

Таким образом, разработанные нами комплекс игр и упражнений по формированию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, дала положительные результаты. Сравнительный анализ показал, что произошла коррекция звукопроизношения у детей за счет того, что у них были автоматизированы некоторые звуки. У них произошла коррекция слоговой структуры слов, в результате чего речь стала более понятной для окружающих. Хотя возросло количество случаев пропусков звуков и замены звуков, но это можно объяснить тем, что группа шипящих звуков находится на стадии автоматизации и не всегда правильно употребляется в речи испытуемыми. Уменьшилось количество ошибок, связанных с пропуском согласного в стечении на 59%. Это объясняется тем, что была проведена большая работа по развитию статической и динамической координации органов артикуляции при выполнении движений, поставлены и автоматизированы некоторые звуки, а также проведена работа над ритмической стороной речи.

По итогам контрольного эксперимента у испытуемых не обнаружено таких нарушений слоговой структуры, как опускание стечений согласных и перестановка согласных в стечении. Остались без изменений такие группы нарушений, как уподобление слогов, замены слогов, пропуск слогов. У детей появилось больше возможностей для реализации своего потенциала и удовлетворения своих потребностей, установились новые социальные контакты в группе сверстников. Следовательно, проведенная нами коррекционная работа по формированию слоговой структуры слова у детей, имеющих ОНР, дала свои положительные результаты. Однако эта работа требует дальнейшего изучения.

Заключение

Общее недоразвитие речи является распространённым нарушением среди детей дошкольного возраста. Все авторы, занимавшиеся изучением этой проблемы, отмечают стойкость данного дефекта и низкую динамику его преодоления. Этот недостаток речи у детей с системными речевыми расстройствами часто встречаются в дошкольном возрасте. Часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирование слоговой структуры слов, это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников. Коррекция нарушения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедического пункта дошкольного образовательного учреждения является малоизученной и недостаточно описанной темой. Методические рекомендации по исправлению этого нарушения являются противоречивыми и неполными, несмотря на то, что данная проблема актуальна. О важности данного вопроса говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Проведенный теоретический анализ научной литературы и результатов специальных исследований позволяет сделать следующие выводы: в настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Поэтому рассмотрение процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова следует рассматривать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова. У детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Дети с нарушениями речи не имеют достаточных возможностей для полноценного общения как со взрослыми, так и со сверстниками. На констатирующем этапе эксперимента у испытуемых уровень развития коммуникативных умений чуть ниже среднего. По результатам обследования звукобуквенного уровня речи были нарушены группы свистящих, группы шипящих и соноров нарушены в 100% случаев. Анализ ошибок, допущенных детьми, что у испытуемых обнаружены следующие нарушения структуры слова: пропуск согласного в стечении; замена звуков; пропуск согласного звука в стечении согласных; перестановки звуков; пропуски звуков; уподобление слогов; опускание слогов. После реализации комплекса игр и упражнений по коррекции слоговой структуры слова и коррекции звукопроизношения сравнительный анализ показал, что у испытуемых были автоматизированы некоторые звуки, произошла коррекция слоговой структуры слов, в результате чего речь стала более понятной для окружающих. Хотя возросло количество случаев пропусков звуков и замены звуков, но это можно объяснить тем, что группа шипящих звуков находится на стадии автоматизации и не всегда правильно употребляется в речи испытуемыми. Уменьшилось количество ошибок, связанных с пропуском согласного в стечении на 59%. По итогам контрольного эксперимента у испытуемых не обнаружено таких нарушений слоговой структуры, как опускание стечений согласных и перестановка согласных в стечении. Остались без изменений такие группы нарушений, как уподобление слогов, замены слогов, пропуск слогов. Полученные нами результаты позволяют говорить о верности выдвинутой гипотезы и решении поставленных задач. Запланированная нами работа реализована полностью, поставленные в начале цели и задачи достигнуты, гипотеза подтвердилась. Разработанные нами комплекс игр и упражнений по формированию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, дала положительные результаты.

Список использованной литературы

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. СПб: Детство-пресс, 2009. 48 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 400 с.

3. Бабина Г. В. Слоговая структура слова: Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: ПАРАДИГМА, 2010. 96 с.

4. Бавыкина Г.Н. Формирование словаря у детей младшего и среднего возраста: Дис. канд. пед. наук. Л., 1976.

5. Базик И.Я. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с литературными произведениями: Авторсф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.

6. Бачков И.В. Сказкотерапии: Развитие самосознания через психологическую сказку. М., 2001.

7. Богатырева А.II. Возрастные особенности понимания и употребления слов детьми 3-5 лет: Дис. канд. психол. наук. М., 1970.

8. Богин Г.И. Индивидуализация по речевому жанру в системе действий языковой личности // Языковая личность: система, нормы, стиль. Волгоград, 1998. С. 16-18.

9. Большакова СЕ. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2009. 56 с.

10. Бородин A.M. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». М., 1974.

11. Венгер Л.А. Как ускорить процесс понимания сказки // До-школьноё'воспитание. 1991. № 5. С. 45-49.

12. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005.

13. Володина В. С. Альбом по развитию речи. М., 2005

14. Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию // Дошкольное воспитание. 1991. № 2. С. 2-10.

15. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. М., 1996.

16. Габова Р. И. Методика обучения пересказу детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1952.