Методика формування лексичної компетенції учнів

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Міністерство освіти та науки України

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Кафедра англійської філології

ДИПЛОМНА РОБОТА

Тема:

Методика формування лексичної компетенції учнів 9 класу

Тернопіль - 2008

АНОТАЦІЯ

Чайковська Н.В. Методика формування лексичної компетенції учнів 9 класу. -- Рукопис. -- 2008. -- 62 с.

У роботі досліджується проблема формування іншомовної лексичної компетенції учнів 9 класу. Встановлено сутність навчання лексики іноземної мови, досліджено основні завдання роботи над лексикою, з'ясовано методичну типологію та інтерпретацію лексики, запропоновано модель організації та засоби презентації лексичного матеріалу, розроблено комплекс вправ на формування лексичних навичок аудіювання, говоріння, читання та письма.

Ключові слова: навчання іншомовної лексики; активний, пасивний та потенціальний словник учня; повнозначні та службово-структурні слова; безперекладні та перекладні способи семантизації лексики; імітаційні, підстановчі, трансформаційні, репродуктивні вправи; рецептивні лексичні навички; мовна здогадка; інтерференція.

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. Теоретичні основи формування лексичної компетенції учнів 9 класів

1.1 Методична інтерпретація лексики

1.2 Способи семантизації слів та словосполучень

1.3 Наочність у процесі формування іншомовної лексичної компетенції

Розділ 2. Методика навчання іншомовної лексикиучнів 9 класу

2.1 Формування активного, пасивного та потенціальногословників учнів

2.2 Ознайомлення з новими лексичними одиницями та

процес їх засвоєння

2.3 Комплекс вправ для навчання лексичного матеріалу

Розділ 3. Експериментальна перевірка ефективності методики навчання лексики

3.1 Організація та проведення експериментального навчання

3.2 Аналіз результатів експерименту

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів, в той час як володіння мовою -- з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні. Отже, лексичні навички слід розглядати як один з важливих і невід'ємних компонентів змісту навчання іноземної мови, їх формування саме і є метою навчання лексичного матеріалу. Методика навчання іноземної лексики здавна привертала увагу вчителів і методистів, і для цього є вагомі причини:

а) важлива роль, яку відіграє знання словника в розвитку мовленнєвих умінь учнів;

б) трудомісткість процесу оволодіння словником;

в) складність самої проблеми, оскільки лексичний склад мови являє собою досить різноманітну й барвисту картину, а лексичні одиниці - різнопланові й багатомірні явища, істотні особливості засвоєння яких важко виявити й обернути на користь методики навчання.

Лексика в системі мовних засобів є важливим компонентом мовленнєвої діяльності. Це визначає її важливе місце на кожному уроці іноземної мови, тому формування в учнів лексичних навичок постійно перебуває в полі зору вчителя. Його завдання полягає в тому, щоб досягти повного засвоєння школярами програмового лексичного мінімуму й тривалого закріплення в їх пам'яті активного словникового запасу на всіх етапах навчання.

Лексичний аспект спілкування має певні особливості, які полегшують його засвоєння, і такі, що його утруднюють. До перших відноситься зв'язок лексики із змістом комунікації, на що спрямована увага комунікантів. Це сприяє концентрації їх уваги і врешті-решт -- засвоєнню. До других відноситься практично невичерпний запас лексики будь-якої західноєвропейської мови, а також великі труднощі засвоєння іншомовної лексики, що пов'язані з формою слова (звуковою, графічною, граматичною), його значенням, характером сполучуваності з іншими словами, вживанням слів, а також розходженням зі словами рідної мови. Викладене вище дозволяє зробити висновок про актуальність даної проблеми, про необхідність тривалої і трудомісткої роботи з метою засвоєння іншомовної лексики, яка передбачає як безперервне накопичення і розширення словникового запасу, так і оперування ним у різних видах мовленнєвої діяльності -- аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Існуюча ж необхідність у раціональній побудові, організації і застосуванні її у процесі навчання і виховання вимагає більш ретельного і детального вивчення проблеми навчання лексики. Саме тому темою нашого дослідження ми обрали "Методику формування іншомовної лексичної компетенції учнів 9 класу".

Актуальність дослідження даної проблеми зумовлена такими факторами:

низькими результатами засвоєння лексики учнями 9 класу;

недостатнім вирішенням проблеми формування лексичних навичок.

Об'єктом нашого дослідження є процес навчання іншомовної лексики у загальноосвітніх навчальних закладах.

Предмет дослідження -- формування лексичних навичок в учнів 9 класу.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, практичній розробці методики формування лексичних навичок та експериментальній перевірці її результативності.

Відповідно до поставленої мети сформульовано гіпотезу дослідження: правильний вибір способу семантизації нових лексичних одиниць забезпечує досягнення учнями володіння лексичним матеріалом на достатньому рівні.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

визначити сутність навчання лексики іноземної мови;

дослідити основні завдання роботи над лексикою;

вивчити методичну типологію та інтерпретацію лексики;

розробити раціональну модель організації та засоби презентації лексичного матеріалу;

розробити комплексну систему вправ, спрямовану на формування лексичних навичок аудіювання, говоріння, читання та письма;

перевірити ефективність розробленої методики формування лексичних навичок в експериментальному навчанні;

дати методологічні поради щодо роботи над лексикою.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

опрацювання наукових джерел з методики викладання іноземних мов, педагогіки, психології, психолінгвістики та лінгвістичних дисциплін в межах дослідження;

наукове Спостереження за навчальним процесом з дисципліни "Англійська мова", бесіди з учителями та учнями;

тестування з метою визначення рівнів сформованості лексичних навичок з наступною кількісною та якісною обробкою даних;

експериментальне навчання для перевірки ефективності запропонованої методики формування лексичних навичок.

Наукова новизна дослідження полягає в науковому обґрунтуванні критеріїв та розробці комплексу вправ для навчання лексики у 9 класі основної школи.

Теоретична цінність роботи полягає в узагальненні та систематизації знань з даної проблеми.

Практичне значення дослідження полягає в розробці методичних рекомендацій щодо навчання лексичного матеріалу та створенні комплексу вправ для навчання лексики у 9 класі основної школи.

Основний зміст дослідження відображено у структурі дипломної роботи, яка складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

У вступі обґрунтовується вибір теми дипломної роботи, актуальність проблеми, формулюється мета, гіпотеза, основні завдання і методи дослідження, визначаються об'єкт та предмет дослідження, розкриваються наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи.

Перший розділ присвячений вивченню теоретичних засад навчання лексичного матеріалу, а саме: визначенню основних завдань роботи над лексикою; вивченню особливостей активного, пасивного та потенціального словників учнів; обґрунтуванню принципів відбору лексичного матеріалу та дослідженню процесу засвоєння лексичного матеріалу.

Другий розділ стосується власне розробки методики формування лексичних навичок. У цьому розділі визначаються основні етапи та прийоми роботи над лексикою, формуються завдання кожного етапу, розробляється комплекс вправ.

У третьому розділі описується експериментальна перевірка запропонованої методики, аналізуються одержані результати, визначаються рівні сформованості лексичних навичок на основі виділених критеріїв, розробляються методичні рекомендації для успішного формування лексичних навичок.

У висновках підводиться підсумок нашої роботи, сформульовано теоретичні та практичні результати дослідження.

Бібліографія містить перелік робіт вітчизняних та зарубіжних вчених, на які посилається автор дослідження, а також ті роботи, що сприяли обґрунтуванню деяких теоретичних положень і одержаних практичних результатів.

У додатках наводяться схеми для навчання лексичного матеріалу, експериментальні матеріали.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНЮ 9 КЛАСУ

1.1 Методична інтерпретація лексики

Під поняттям "лексика" звичайно розуміють слова і словосполучення. Більшість слів багатозначні, і їх значення конкретизується лише у мовленні. Слово, відірване від живої мови, має лише потенціальні можливості асоціюватись з тими чи іншими одиницями мислення (поняттями). Зважаючи на це, сучасна методика вимагає, щоб слова і словосполучення засвоювались не в ізольованому вигляді, а в єдності трьох аспектів -- лексики, граматики і фонетики.

В методиці навчання іноземних мов розрізняють активний та пасивний лексичний запас. Активний запас порівняно обмежений. Він формується в результаті ґрунтовного опрацювання матеріалу і використовується у висловлюваннях і на письмі. Пасивний запас значно ширший, і на його основі будується процес читання і сприймання чужого мовлення на слух. У методиці роботи над лексикою виділяють також поняття потенціального словника.

Проблема поділу лексики на активну та пасивну стоїть особливо гостро в основній та старшій школі. Якщо вчитель розвиває усне мовлення на основі текстів, він цим самим залучає до нього і ту лексику, яка фактично учнями не вживається. За таких умов важко сформувати стійкі навички володіння лексикою. Між тим, немає надійнішого шляху до марної трати часу, ніж заучування слів, які напевно будуть забутими [14, с. 100].

Поповнення потенціального словника відбувається шляхом перенесення значень відомих слів на інші суміжні поняття за рахунок знання інтернаціональних коренів слів та формальних словотворчих елементів (суфіксів, закінчень тощо). Потенціальний словник має особливе значення для читання [44, с. 93].

Не менше значення у плані методики викладання має також поділ лексики на повнозначні і службово-структурні слова. До повнозначних слів звичайно відносяться іменники, прикметники, деякі прислівники І дієслова, крім допоміжних і модальних. Вони складають переважну більшість словника, але мають порівняно низьку частотність вживання у тексті. До складу службово-структурних відносять так звані "малі слова", які оформляють речення і виражають скоріше функцію, ніж значення. Науковий аналіз тексту навчального характеру показав, що вони мають універсальне застосування, на відміну від повнозначних, які виявляють активність лише в рамках певної теми. В англійській мові до них належать займенники, прийменники, допоміжні і модальні дієслова, артиклі, а також сполучники і деякі прислівники. Частка службово-структурних слів у словнику дуже скромна, зате частотність їх у тексті досить висока і практично дорівнює частотності повнозначних слів. Підраховано, що на 100 звичайних речень в англійській мові припадає до 300 прийменників, 200 займенників і до 100 інших слів цієї категорії. Сумарно це становить близько 600 службово-структурних слів на 100 речень [14, с. 101].

Врахування питомої ваги службово-структурних слів у мовленні має неабияке значення для методики викладання іноземних мов. Зокрема, йдеться про те, що вчитель повинен дбати про їх засвоєння. Ці слова потрібно вводити якнайраніше І систематично опрацьовувати їх з учнями.

Завдання практичного оволодіння іноземною мовою потребує пошуку шляхів удосконалення як методики вироблення мовленнєвих умінь, так і великої уваги до організації мовного матеріалу. У методичній літературі висвітлюється низка питань, пов'язаних з роботою над лексикою. Однак існують і певні проблеми у формуванні лексичних навичок, необхідних для говоріння. У висловлюваннях учнів не спостерігається належного варіювання лексики, і тому їх мовлення у мовному відношенні дуже часто буває недостатнім.

У роботі над лексикою традиційно виділяють три основні етапи:

Ознайомлення.

Первинне закріплення

Розвиток умінь використання лексичних одиниць у різних видах мовленнєвої діяльності [80, с. 2].

Перші два етапи часто об'єднують в один - презентація лексики. Етап презентації відіграє важливу роль у навчанні лексики. Від ефективності й цілеспрямованості цього етапу залежить уся подальша робота над лексикою. Завдання вчителя -- обрати найбільш ефективний спосіб презентації відповідно до ступеня навчання, рівня знань учнів, якісної характеристики слова та його приналежності до активного і пасивного мінімуму. Різноманітність різних прийомів семантизації та первинного закріплення лексичних одиниць дозволяють підібрати ті з них, які відповідають меті й завданням уроку, а також можливостям учителя, та варіювати їх від уроку до уроку.

Презентація -- це окремий (початковий) етап, який містить ознайомлення й початкове закріплення нової лексичної одиниці, що випереджає активне оперування мовним матеріалом. Ознайомлення включає в себе роботу над формою, значенням і вживанням слова. Необхідною умовою цього етапу є створення чітких звукомоторних образів. Первинне закріплення складає невід'ємну частину системи вправ, які призначені для розвитку навичок та вмінь використання лексики в різних видах мовленнєвої діяльності. Деякі методисти пропонують таку схему презентації лексики:

Робота на слуховій основі: первинне звукове пред'явлення слова; відтворення слова; вторинне пред'явлення слова і його семантизація; контроль розуміння; вторинне відтворення слова; використання слова в контексті (мікроситуації).

Робота на графічній основі: запис слова; вправи на читання; вправи на написання [3, с. 88].

Проаналізуємо сказане більш детально.

Робота з лексикою на слуховій основі

Первинне звукове пред'явлення слова -- це вимова нового слова вчителем (диктором). Метою цього етапу роботи є знайомство з вимовою даного слова й підготовка учнів до відтворення даного слова в процесі наступної роботи над ним. Вимова слова може бути однократною або двократною. Істотної різниці між цими двома варіантами немає, але треба мати на увазі те, що ця вправа набуває комунікативного характеру. Крім того, при використанні першого варіанту зростає число пауз, а тут можуть бути резерви додаткового часу.

Відтворення слова учнями -- це повторення слова за вчителем (диктором). Відтворення слова -- не проста імітація, а усвідомлена вимова звуків, що входять до звукової оболонки слова, оскільки будь-яке нове слово, що пропонується учням, має містити лише засвоєні звуки. Тренувальна робота над вимовою є одним з початкових етапів уроку, який іде безпосередньо за організаційним моментом І займає 1-3 хвилини.

Семантизація та вторинне пред'явлення слова. З цього розпочинається робота над словом. Як відомо, існує декілька способів розкриття значення слова, вибір яких визначається самим словом. Слід підкреслити, що більшість слів шкільного лексичного мінімуму (який одночасно є активним) можна семантизувати безперекладними способами, і вчитель найчастіше звертається до цих прийомів семантизації, оскільки вони допомагають встановити безпосередній зв'язок між поняттям та іноземним словом. Семантизація може сполучатися із вторинним пред'явленням слова, але вже в контексті (ситуації).

Контроль розуміння проводиться, головним чином, після використання безперекладної семантизації. У тих випадках, коли слово пропонується в однозначній ситуації, можна використовувати й безперекладні форми контролю. Наприклад, учитель демонструє малюнок, а учні мають відповісти, що на ньому зображено. Правильність відповідей на запитання вчителя буде свідчити про правильність розуміння значення слова. Перевагою контролю за допомогою перекладу є те, що він дає значну економію часу, причому створений у процесі безперекладної семантизації прямий зв'язок між іноземним словом і поняттям не руйнується, тому що після цього знову використовуються вправи, з яких переклад повністю виключається.

Вторинне відтворення слова допомагає створити більш чіткий звукомоторний образ, без чого не можна успішно проводити наступні дії зі словом. Вторинне відтворення слова -- це багатократне його промовляння учнями після того, як учитель виділить його з контексту. Спочатку слово промовляється хором, усім класом, а потім з метою контролю вчитель пропонує двом-трьом учням повторити слово індивідуально. Індивідуальний контроль допомагає вчителеві встановити навчальний ефект попередньої роботи. Якщо учні, яких опитують, правильно відтворюють слово, вчитель переходить до наступного етапу. Якщо відтворення є неточним, учитель пропонує ще раз виконати вправу на вимову цих слів.

Вживання слова в контексті (мікроситуації). Мета цього етапу роботи полягає у встановленні морфологічних та синтаксичних зв'язків слова. У цей період в учнів виробляються вміння й навички сполучати слово з іншими словами і вживати його в правильній формі. Роботу слід організувати таким чином, щоб дати можливість кожному учневі вживати слово кілька разів у певних ситуаціях. Найбільш зручною в цьому відношенні є вправа, що базується на використанні зразка. Зразком можна зробити певне конкретне речення або ж групу речень, побудованих за зразком вивченої раніше моделі, у яких можлива заміна компонентів, причому заміняти можна будь-який компонент, крім нової лексичної одиниці [3, с. 90].

Докладний опис етапів роботи над словом може створити уявлення, що ця робота займає багато часу. У середньому для роботи над словом на слуховій основі можна виділити 2-3 хвилини, в залежності від типу слова. Виходячи з цих розрахунків, недоцільно вводити більше 9-10 слів на одному уроці, тому що крім роботи над лексикою, на уроці виконуються й інші завдання.

Робота на графічній основі. Вправи на графічній основі готують учнів до вживання слова в писемному мовленні (читання, письмо). Вони закріплюють звуковий образ слова. Крім того, ці вправи розширюють діапазон сполучуваності слова й тим самим створюють додаткові зв'язки, які забезпечують більшу його активність.

1) Запис слова. Мета цього етапу полягає в тому, щоб показати графічний образ слова і, відповідно, забезпечити учням можливість самостійного виконання вправ, які містяться в підручнику. Доцільно записувати слова не окремо, а одразу блоком наприкінці уроку. Це сприяє економії часу й активізації процесів пам'яті.

Однак існують й інші форми організації словника:

а) за значенням: зошит ділиться на велике число секцій -- слова для називання почуттів, місцевості, руху і т.п. Таким чином, можна скласти цілий список слів, пов'язаних за значенням;

б) різноманітні типи діаграм: слова можна об'єднати під загальною назвою або узагальнюючим словом у єдину діаграму;

в) відповідно до частин мови: різні частини мови можна записувати різним кольором: іменник -- червоним, прикметник -- синім і т.п.;

г) синоніми й антоніми: якщо це синонім або антонім уже знайомого слова, їх слід записати разом із коментарем.

Вправи на читання. На цьому етапі роботи як основний матеріал використовуються вправи підручника, такі як: "Прочитайте хором за вчителем", "Заповніть пропуски словами, що підходять за змістом" тощо. Тут уже робота ведеться не тільки з даним словом, а й з усією групою слів, вивчених на уроці. Виконання цих вправ розширює діапазон зв'язків слова.

Письмові вправи даються учням додому. Матеріалом для них служать також відповідні вправи параграфу підручника. До них слід додати завдання на написання вивчених слів і на складання речень або ситуацій із ними. На наступних уроках бажано проводити диктанти [3, с. 91].

Повне засвоєння форми слова або словосполучення передбачає послідовне оволодіння слуховим, артикуляційним, зоровим, рукомоторним образами, функцією і значенням. Лише тоді лексична одиниця увійде до активного мовного запасу і застосовуватиметься у всіх видах мовленнєвої діяльності (див. Додаток 1,2).

У роботі над лексикою іноземної мови необхідно розрізняти етап ознайомлення зі словом і процес його засвоєння. Акт подачі лексичної одиниці є короткотривалим у часі. Сам по собі він сприяє засвоєнню слова, але ще не забезпечує оволодіння ним. Поширена у свій час помилкова думка, нібито слова можна засвоювати, як табличку множення, породила хибну практику, коли від дітей вимагали завчити напам'ять слова із словничка і цим практично обмежували роботу над словом [14, с. 104].

У дійсності ж засвоєння лексики -- процес довготривалий. Нова лексична одиниця повинна "визріти" у свідомості учня, поступово "злитись" з його мисленням. Зумовлено це тим, що кожне слово в мовленні володіє певним лексичним полем, що образно можна порівняти з полем магнітним. Інакше кажучи, воно має потенціальну можливість вступати у словосполучення не з будь-якими, а лише з певними словами (стіл -- круглий, довгий, широкий, квадратний, кухонний і т.п., але не гнідий, не широкоплечий). Слова мають у мовленні своїх "родичів", постійних "сусідів", а тому процес оволодіння словами передбачає, щоб вони постійно і багаторазово з'являлись у контексті разом зі своїми "родичами". Засвоєнню слів у словосполученнях варто віддавати перевагу навіть тоді, коло спираємось на пам'ять. Необхідно постійно мати на увазі, що ми навчаємо не слів, а слововживання.

Методично обґрунтованим є засвоєння тих словосполучень, які звичайно виділяються однією певною функцією в реченні. Сюди належать три категорії словосполучень:

а) іменна група (учні нашого класу, мій брат, зелена сумка тощо);

б) дієслівна група (пише швидко, важко працює тощо);

в) обставинна група (вчора увечері, під столом тощо). Зрештою, якщо знаменні слова можна засвоїти і як самостійні лексичні одиниці, то структурно-службові елементи, особливо прийменники, сполучники, частки тощо необхідно подавати лише у словосполученнях.

Сказане вище дає підстави уточнити функцію учнівського словничка. Очевидно, що заучування слів не забезпечує формування мовленнєвих навичок. Проте при добре організованій роботі над лексикою у класі словничок може стати додатковим допоміжним засобом засвоєння знань лексики, і від нього відмовлятися не варто. Зрештою, це залежить і від призначення лексичного матеріалу: якщо у процесі активного оволодіння лексикою функція словничка буде лише мінімальною, то при рецептивному засвоєнні матеріалу значення його може бути значним. У всякому разі, орієнтація на словосполучення збільшує методичну функцію учнівського словничка [14, с. 106].

Таким чином, можна зробити висновок, що презентація лексики -- це процес, який складається з декількох етапів, кожний з яких є однаково важливим для наступної роботи з лексикою. На етапі презентації необхідно використовувати різноманітні види роботи зі словом: на слуховій і графічній основі; ізольовано і в контексті; індивідуально, фронтально й колективно.

Важливу роль для наступної роботи над лексикою має запис слова до словника. Слова доцільно вводити й записувати тематично, що сприяє активізації процесів пам'яті.

1.2 Способи семантизації слів і словосполучень

У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити:

1) етап ознайомлення учнів з новими лексичними одиницями -- семантизація лексичних одиниць;

2) етап автоматизації дій учнів з новими лексичними одиницями, де розрізняють

а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/речення,

б) автоматизацію на понадфразовому рівні -- діалогічної або монологічної єдності.

Далі здійснюється удосконалення дій учнів з лексичними одиницями і як результат -- ситуативне вживання засвоєних лексичних одиниць при висловлюванні своїх думок в усній та письмовій формі, а також контекстне розуміння лексичних одиниць при читанні та аудіюванні.

Процес ознайомлення з новими лексичними одиницями розпочинається, як правило, із семантизації, тобто розкриття значення нових лексичних одиниць. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні.

До групи безперекладних способів семантизації іншомовної лексики, як правило, відносяться:

1. Наочна семантизація -- демонстрація предметів, жестів, рухів, картин, малюнків, діапозитивів. У такий спосіб можна пояснити слова, що означають назви предметів, деяких їх якостей, дій, а також чимало прийменників.

2. Мовна семантизація -- розкриття значень слів іноземною мовою, для чого можуть використовуватись:

зіставлення однієї лексичної одиниці з іншими відомими словами іноземної мови -- семантизація за допомогою синонімів та антонімів;

визначення слова на підставі контекстуальної здогадки (розуміння загального змісту речення, знання фактів).

Дефініція -- опис значення нового слова за допомогою відомих слів.

Тлумачення значення лексичної одиниці іноземною мовою [44, с. 95]. Головною умовою володіння словом як комунікативною одиницею є, безумовно, оволодіння його відображуючою функцією, тобто значенням. Найбільша складність в оволодінні лексичним значенням, як зазначають усі спеціалісти в галузі навчання іноземних мов, полягає у невідповідності значень слів рідної та іноземної мов. Справа в тому, що який би прийом семантизації не використовували, він повинен приводити до тісного зв'язку звукової форми слова з його денотатом, з конкретною діяльністю, з елементами досвіду учнів.

Як свідчать психологи, у значеннях слів побутової лексики переважаючими компонентами є ситуаційно-логічні та образні зв'язки. Відтворення їх у свідомості учнів неможливе без використання засобів зовнішньої зорової або внутрішньої наочності. Чим складніший навчальний матеріал, тим важливішу роль повинна відігравати наочність у формуванні правильних уявлень. Тісна взаємодія слова і наочних предметів підвищує роль кожного з них. Зауважимо, що, оволодіваючи значною кількістю іноземних слів, ті, хто навчається, незалежно від віку, повинні заново вчитися називати предмети і дії, значення яких не збігаються зі словами рідної мови. Завдання, що постає перед ними, близьке до того, яке вирішується при навчанні рідної мови дітей дошкільного віку. Суттєва різниця в тому, що вони ознайомлюються не з предметами, а з їх новими словесними позначеннями на основі інших семантичних ознак [8, с. 20].

Мета зорової наочності у цьому процесі -- представити предмет чи елементи дії, які можна сприймати зором та ілюструвати семантично важливі ознаки значень. Словесний компонент семантизації доповнює сприйняте зором і в разі необхідності інтерпретує те, що представлено наочно.

Варто зауважити, що слів, розумінню лексичного значення і засвоєння яких сприяють різні форми зорової наочності значно більше, ніж прийнято думати. Ігнорування наочності як засобу семантизації шкодить розумінню багатьох іншомовних слів, які не мають еквівалентів у рідній мові [8, с. 21].

Використання прийому визначення (дефініції) -- опису значення слова вже відомими словами, на думку Р.К. Міньяр-Бєлоручєва, є можливим за умови наявності у суб'єктів навчання певного рівня сформованості комунікативної компетенції в галузі лексики.

Прийнято виділяти декілька способів опису значення слова, а саме:

визначення, яке розкриває зміст слова;

визначення, що передбачає поступову конкретизацію значення слова;

зміст слова задається суб'єктами навчання через логічні зв'язки його денотату [81, с. 4].

Останній спосіб опису значення слів особливо успішно використовується в умовах вивчення близькоспоріднених мов, його застосування дозволяє сформувати навичку диференціації лексем, а також розвивати мовлення, обмеженість якого є однією з причин лексичної інтерференції [4, с. 55].

О.О. Миролюбов вказує, що за допомогою дефініції можна найбільш повно розкрити значення іншомовного слова. На його думку, цей прийом семантизації дозволяє також ефективно формувати навички сприймання іншомовного мовлення на слух [41, с. 60].

Використання прийому підбору синонімів та антонімів допомагає розкрити парадигматичні характеристики слова, що сприяє встановленню його значення. Використання синонімів та антонімів є одним із найпоширеніших прийомів навчальної семантизації слів. Ефективність його пояснюється тим, що слова, які пов'язані синонімічними та антонімічними відношеннями, характеризуються подібними властивостями сполучуваності. Л.С. Андреєвська-Левенстерн та О.Е. Михайлова вважають, що семантизація за допомогою цього прийому має приблизний характер, що пояснюється відсутністю у мові повних синонімів та антонімів. Підтримуючи попередню точку зору, Р.К. Міньяр-Бєлоручєв вказує, що до використання цього прийому найбільш доцільно звертатись при роботі над текстом, коли необхідно пояснити значення незнайомого слова у контексті [40, с. 15]. Використання синонімів та антонімів вимагає також наявності певного обсягу знань у суб'єктів навчання, зокрема знання одного з компонентів синонімічної та антонімічної пар.

Семантизація з використанням прийому визначення слова на підставі контекстуальної здогадки (розуміння загального змісту речення), на думку С.В. Калініної, відображає синтагматичні зв'язки слова і спирається на зміст контексту (у складі словосполучення, речення, групи речень, або тексту). Цей спосіб полягає у демонстрації нової лексеми у таких контекстах, які дозволяють суб'єктам навчання самостійно здогадатись про її значення. Основною вимогою використання цього прийому семантизації є знання певної кількості іноземної лексики. Під час такої семантизації відбувається формування вміння здогадуватись про значення незнайомих слів. Використання контексту також дозволяє уникати перекладу рідною мовою і допомагає встановленню асоціативного зв'язку між словами [81, с. 6].

Встановлення значення слова на підставі його внутрішньої форми відбувається тому, що словотвірний аналіз допомагає співвіднести дериват з простим словом або іншим дериватом одного гнізда шляхом виділення спільного кореня та афіксів. На думку багатьох методистів (Л.С. Анреєвської-Левенстерн, О.Є. Михайлової та ін.), розкрити значення слова, використовуючи аналіз його складу, можна лише за умови встановлення значення кореня слова та основних значень суфіксів і префіксів, що входять до його складу. Особливе значення, на їх думку, слід надавати проведенню у процесі словотвірного аналізу іншомовного слова зіставлення з рідною мовою. Однією з важливих умов реалізації цього прийому семантизації є наявність продуктивного, живого словоутворення.

Перекладними способами семантизації іншомовної лексики є:

Однослівний переклад -- переклад слова (словосполучення або звороту) відповідним еквівалентом рідної мови.

Багатослівний переклад.

Понад фразовий переклад (застосовується в інтенсивних методиках).

Тлумачення значення лексичної одиниці рідною мовою.

Дефініція, визначення [44, с. 95].

Однослівний переклад слова (словосполучення або звороту) відповідним еквівалентом рідної мови є одним із найефективніших та економних прийомів семантизації. Важливо враховувати думку методистів (В.А. Бухбіндер, Р.К. Міньяр-Бєлоручєв, Ю.І. Пасов), які стверджують, що безпосередню асоціацію слова іноземної мови з поняттям не слід вважати найкоротшим шляхом засвоєння слова. Для уникнення можливих помилок, у зв'язку з використанням цього прийому семантизації, переклад необхідно супроводжувати більш повною інформацією про обсяги значення іншомовного слова [81, с. 6].

І перекладні, і безперекладні способи семантизації мають свої переваги та свої недоліки. Ось чому всі спроби знайти оптимальний спосіб залишаються марними. Вибір способу семантизації залежить від цілого ряду факторів, насамперед від особливостей самого слова: його форми, значення, сполучуваності, збігу або розбіжності зі словами рідної мови. Так, слова, що виражають абстрактні поняття, недоцільно семантизувати за допомогою унаочнення або ілюстративного речення, а слова, що виражають поняття, які відсутні в рідній мові учнів, -- за допомогою однослівного перекладу.

Обираючи спосіб семантизації, необхідно також брати до уваги належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання, вікові особливості та мовну підготовку учнів. Так, семантизація нових лексичних одиниць активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі. На початковому ступені навчання переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад, а на старшому можна застосовувати дефініцію або тлумачення іноземною мовою тощо.

Визначені прийоми семантизації, як правило, ніколи не використовуються окремо, у чистому вигляді. У методиці прийнято застосовувати комбінації прийомів, що дозволяє повною мірою розкрити всі сторони значення слова, наприклад, вербальну наочність (контекст) та невербальну (малюнок, рухи, жест тощо) [44, с. 98].

Таким чином, врахування особливостей змістової структури кожної лексичної одиниці забезпечує найбільш правильний вибір відповідного прийому семантизації. Оптимальність того чи іншого способу семантизації кожного конкретного слова в конкретних умовах визначається його економічністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нового іншомовного слова, чим точніше розуміння учнями його значення, тим краще обрано спосіб семантизації.

1.3. Наочність у процесі формування іншомовної лексичної компетенції

Наочність як один з дидактичних принципів повинна широко застосовуватися на уроках іноземної мови, оскільки вона служить ніби предметним мостом між існуючим у свідомості учня поняттям даного явища і незнайомим словом, що позначає це явище. Наочність також допомагає учневі зрозуміти незнайомі лексичні елементи на основі контексту, засобів унаочнення і створюваної ситуації. Наочність застосовується для закріплення мовного матеріалу і в значній мірі як опора і стимулятор у розвитку навичок та вмінь усного мовлення [56, с. 5].

З точки зору сприймання матеріалу, залежно від того, на які аналізатори діє той чи інший наочний матеріал, можна говорити про наочність сенсорну (зорову і слухову) і моторну (м'язово-рухову). Щодо самого наочного матеріалу, можна говорити про 1) натуральну (предметну і дійову), 2) зображальну і 3) мовну наочність [56, с. 6].

На початковому етапі навчання засвоюється в основному конкретний словниковий матеріал. Позначувані ним предмети й дії можна легко продемонструвати показом самого предмета, дії або картини. При такому демонструванні зорове сприймання, поєднуючись зі слуховим, сприяє правильному сприйманню нового слова і міцному закріпленню його у свідомості учнів.

Унаочнення відіграє велику роль не лише при введенні, а й при закріпленні мовного матеріалу. Значна кількість вправ з мовними моделями будується на основі роботи із засобами натуральної та зображальної наочності. Ці засоби відіграють роль емоційного збудника словесної діяльності учнів іноземною мовою, допомагаючи їм, шляхом створення конкретних образів, усунути труднощі оформлення своєї думки іноземною мовою [56, с. 7].

Розглянемо, як принцип наочності взаємодіє з принципом активності. Основою розумової активності майже завжди є єдність діяльності і мислення.

Це або осмислена практична діяльність, або робота думки, яка спирається на практику. Засвоєння зразків мовлення, використання їх у практиці мовної діяльності має спиратися на сприймання живих, конкретних образів реальної дійсності.

Дуже важливою умовою розумової активності є інтерес учнів. Яскравий, образний, емоційно насичений матеріал, що діє на органи чуття, крім інтересу, викликає ще й мимовільну увагу, яка, в свою чергу, сприяє активній увазі -- одному з найважливіших факторів, що зумовлюють ефективність сприймання і відтворення мовного матеріалу. Використання конкретних предметів, яскравих картин, створення природних ситуацій, що емоційно впливають, викликає яскраві уявлення і спогади, емоційні переживання, бажання висловитися з приводу побаченого і почутого. Так створюються психологічні передумови, потрібні для здійснення активної мовленнєвої діяльності учнів. Тут принцип наочності взаємодіє не лише з принципом активності, а й з принципом свідомості. Здійснення принципу свідомості при навчанні усного мовлення полягає у тому, що свідомість учня зосереджується на смисловому змісті висловлюваного. Учень розуміє вчителя і розуміє, про що він говорить сам, а не механічно повторює за вчителем фрази, не усвідомлюючи їх змісту. Саме застосування наочності дає учням можливість висловлювати свої думки, пов'язуючи їх з конкретними предметами і явищами, з тими чи іншими ситуаціями.

Здійснення принципу наочності у значній мірі сприяє міцності засвоєння мовного матеріалу, що має неабияке значення для розвитку навичок та вмінь усного мовлення. Щоб висловлювати свої думки іноземною мовою, треба мати певний запас мовних стандартів, зразків мовлення. Учні повинні легко відтворювати ці стандарти, а також використовувати їх як основу для побудови аналогічних речень, що містять лексичний матеріал, який відповідає потрібній ситуації спілкування. Застосування різноманітних засобів наочності приводить до створення міцних образів у свідомості учнів.

Вони легко запам'ятовують, вивчають напам'ять мовний матеріал при наявності опорних пунктів у вигляді яскравих, емоційних образів [56, с. 9].

Метою навчання іноземної мови є практичне оволодіння нею, зокрема оволодіння усним мовленням. Усне мовлення, як відомо, складається з двох компонентів: 1) слухання і розуміння мови на слух; 2) говоріння.

Розвиток уміння сприймати на слух мову іншої людини і вміння говорити передбачає використання системи вправ, що ведуть до вироблення потрібних навичок та вмінь. У системі вправ на розвиток навичок усного мовлення застосовують мовну, натуральну і зображальну наочність. Щодо сприймання матеріалу наочність може бути зоровою, слуховою або моторною. Кожний з цих видів унаочнення має свої засоби, зумовлені специфікою іноземної мови як навчального предмета. Кожний вид і засіб унаочнення відіграє певну роль, виконує свою функцію в процесі опанування основ усного мовлення.

Застосування мовної наочності дає змогу набувати мовного досвіду, орієнтує учнів у правильній побудові речень і відіграє величезну роль в автоматизації усних навичок. Натуральна і зображальна наочність та її засоби є опорою і стимулятором для проведення вправ на розвиток навичок усного мовлення. Проте при навчанні усного мовлення не можна застосовувати різні види й засоби унаочнення ізольовано. Ефективність застосування всіх видів і засобів унаочнення залежить від глибокої їх взаємодії [56, с. 11].

Основне місце у навчанні іноземної мови належить мовній наочності. Розглядаючи її роль у розвитку навичок та вмінь усного мовлення, потрібно зупинитись детальніше на співвідношенні мови і мовлення. У психологічному плані мовлення є діяльність, процес спілкування; мова -- це матеріал, який використовується у мовленні. Ми використовуємо у мовленні факти і явища мови, які є безпосередньою дійсністю думки. Ці факти і явища мови сприймаються безпосередньо нашими органами чуття і, отже, є наочним мовним матеріалом. Мовний матеріал, спеціально оформлений з дидактичною метою, становить різного роду засоби мовної наочності. До основних засобів мовної наочності, що використовуються при розвитку навичок усного мовлення, можна віднести:

Зразки мовлення, оформленні з дидактичною метою.

Фонограми -- мовний матеріал, оформлений з дидактичною метою, який використовується за допомогою технічних засобів.

Усі засоби мовної наочності мають реальний, конкретний зміст і служать меті використання їх в усному мовленні для вираження думок.

Звичайно засоби мовної наочності застосовуються у взаємодії із засобами натуральної і зображальної наочності [56, с. 12].

Застосування натуральної наочності на уроках іноземної мови передбачає застосування таких її засобів, як опис предметів і явищ навколишньої дійсності, використання дій, жестів і міміки, створення життєвих ситуацій, проведення екскурсій. Роль натуральної наочності важко переоцінити. Демонстрування предметів широко використовується насамперед при виконанні вправ, спрямованих на розвиток уміння сприймати мову вчителя на слух. Зрозуміло, що, стежачи за мовою вчителя, учень пов'язує її з предметом, який демонструється, з дією або явищем, з їх характеристикою. У вправах, пов'язаних з предметами, явищами, діями, широко використовується обстановка класної кімнати, частин кімнати, назви предметів класного вжитку, об'єктів, які видно з вікна класу, предметів хатнього вжитку, предметів туалету, частин тіла і т.д. [56, с. ЗО].

Засоби зображальної наочності дають об'єктивне відображення дійсності в різних варіантах. До засобів зображальної наочності належать малюнки, картини, плакати, плани і карти, роздатковий дидактичний матеріал, кінофільми [56, с. 40].

Засоби зображальної наочності активізують урок і підвищують його ефективність. Вони дають опору для формування власних думок і оформлення їх засобами іноземної мови. Сприймання змісту малюнка, картини, діафільму та інших засобів зображальної наочності зосереджує увагу учнів не тільки на зображенні об'єктивної дійсності, а й на тих мовних засобах, що застосовуються при описі будь-якого виду зображальної наочності.

Засоби зображальної наочності допомагають учням згадувати і вживати засвоєні зразки мовлення, сприяючи цим їх закріпленню, дають матеріал для самостійної побудови речень і зв'язного опису, для запитань і відповідей, діалогів, тобто сприяють розвиткові навичок усного мовлення. Чим повніше і детальніше учні описують засоби зображальної наочності, тим багатше, яскравіше та змістовніше їх усне мовлення. Такі засоби зображальної наочності, як діафільми і звукові кінофільми, відіграють значну роль у розвитку навичок та вмінь слухати і сприймати усне мовлення в поєднанні з зоровим сприйманням.

Особливу увагу слід звернути на роль зображальної наочності при повторенні мовного матеріалу в процесі виконання різноманітних вправ. Багаторазове організоване повторення веде до автоматизації навичок. Ефективність навчання іноземних мов значною мірою залежить від форм і методів повторення. Поряд з формами і змістом роботи з повторення, потрібно урізноманітнити і способи повторного сприймання матеріалу в процесі тренувальних вправ, тобто давати учням можливість сприймати його на слух і зір окремо і в різних поєднаннях. Таке комбінування способів сприймання одночасно сприятиме і міцнішому закріпленню мовного матеріалу. Приступаючи до повторення, слід визначити опорні пункти, які, завдяки асоціативним зв'язкам, допомагають відновити в пам'яті значну кількість зразків мовлення, зв'язаних один з одним смисловим змістом. Засоби зображальної наочності є саме такими опорними пунктами. Вони дають можливість використати відомий мовний матеріал у новому змісті, в інших комбінаціях, у зв'язку з іншими темами, у вправах, що мають інший характер, ніж ті, на яких опрацьовували даний матеріал.

Різні засоби зображальної наочності застосовуються при повторенні мовного матеріалу в процесі розвитку навичок та вмінь усного мовлення на базі близького учням за змістом і разом з тим нового матеріалу [56, с. 41].

Наочність потрібно застосовувати на всіх етапах уроку, виходячи з того, що будь-який правильно вжитий засіб унаочнення є стимулом для висловлювання думок. Застосування наочності зумовлюється загальними завданнями навчання іноземної мови. Застосовуючи наочність для розвитку навичок та вмінь усного мовлення, потрібно, по-перше, правильно добирати засоби унаочнення, а по-друге, знати методику роботи з ними.

Вибір засобів унаочнення для розвитку навичок усного мовлення зумовлюється завданнями, що стоять перед вчителем іноземної мови, віковими особливостями учнів, темами, які вивчають у тому чи іншому класі, а також послідовністю роботи з темою на уроці.

На початковому етапі навчання іноземної мови одним із основних завдань є навчити учнів володіти основами усного мовлення. Щоб виконати це завдання, потрібна велика підготовча робота. Учні повинні опанувати зразки мовлення, навчитися вільно користуватися ними. Для цього їм потрібно багато разів повторювати одні й ті самі зразки мовлення, дотримуючись правильної їх інтонації і намагаючись наблизитись до природного темпу усного мовлення [56, с. 90].

Розробляючи вправи, слід враховувати вікові особливості учнів, їх загальну підготовку, інтереси. У роботі над темою потрібно додержуватися певної послідовності, спрямованої на те, щоб вести учнів від простого до складного, від роботи над окремими зразками до поєднання кількох зразків у зв'язному висловлюванні за темою.

Необхідність такої послідовності ґрунтується на тому, що поступовість є обов'язковою умовою формування стійких нервових зв'язків, їх систем, що в свою чергу є фізіологічною основою формування вмінь і навичок. Головне в навчанні іноземної мови -- поступовість тренування. Тільки додержання цього принципу може дати належний ефект.

Поступова послідовність у системі вправ взаємодіє з певною послідовністю у застосуванні засобів унаочнення. Спочатку використовуються навколишні предмети або їх зображення, демонстрування дій, міміка, жестів у супроводі усного мовлення вчителя, тобто різні засоби натуральної і зображальної наочності, які тісно взаємодіють з мовною. Поступово застосування засобів унаочнення розширюється і ускладнюється, оскільки від опису окремих предметів і дій переходимо до тематичних комплексів, що потребує застосування складніших засобів натуральної і зображальної наочності, а саме: тематичних картин, демонстрації діафільмів і кіно, проведення екскурсій. Треба мати на увазі кінцеву мету роботи -- перехід від висловлювання із застосуванням різних засобів унаочнення до зв'язного висловлювання без будь-якої опори.

Правильно застосовувати засоби унаочнення -- значить додержуватися послідовності, уміло поєднувати засіб мовної наочності з натуральною або зображальною, не переобтяжувати урок зайвим застосуванням різних засобів, враховувати вікові особливості учнів, добираючи засоби унаочнення відповідно до їх розвитку та інтересів.

Правильно підібрані засоби унаочнення сприятимуть ефективному засвоєнню мовного матеріалу і розвиткові навичок усного мовлення, мислення учнів, а також створять значну економію часу на засвоєння навчального матеріалу. Проте важливо не тільки правильно вибрати види і засоби унаочнення, а й володіти методикою роботи з ними [56, с. 91].

Отже, лексика в системі мовних засобів є найважливішим компонентом мовленнєвої діяльності: аудіювання й говоріння, читання й письма. Це визначає її важливе місце на кожному уроці іноземної мови, тому формування в учнів лексичних навичок постійно перебуває в полі зору вчителя. Його завдання полягає в тому, щоб досягти повного засвоєння школярами програмового лексичного мінімуму й закріплення в їх пам'яті активного словникового запасу на всіх етапах навчання.

Розділ 2. Методика навчання іншомовної лексики учнів 9 класу

2.1 Формування активного, пасивного та потенціального словників учнів

Проблема накопичення і збереження вербального матеріалу в пам'яті учнів розглядається в методиці навчання іноземної мови як одна з основних, оскільки без достатнього запасу слів неможливе спілкування. Пошук ефективних шляхів навчання іншомовної лексики залишається актуальним, оскільки процес оволодіння вербальним матеріалом супроводжується певними труднощами, внаслідок чого більшість випускників загальноосвітніх навчальних закладів володіє незначним запасом слів, допускає у мовленні велику кількість лексичних помилок, які перешкоджають розумінню мовленнєвих висловлювань учнів. Крім того, це негативно позначається на розумінні учнями письмових текстів та чужого мовлення на слух. Аналіз цих помилок дає підстави стверджувати, що головною причиною їх виникнення є недостатній рівень сформованості автоматизмів володіння лексикою. Як правило, учні зосереджують увагу на мовному оформленні, а не на змісті висловлювання, у той час, як вони повинні думати про те, що сказати, а не про те, як сказати [37, с. 24].

Формування лексичної компетенції здійснюється за допомогою відповідного комплексу вправ. На середньому ступені навчання зростає роль письмових вправ, особливо тих, що виконуються вдома самостійно. Поряд з умовно-комунікативними вправами використовуються некомунікативні у зв'язку з ускладненням лексичного матеріалу, що потребує використання аналітичних операцій для подолання труднощів, пов'язаних з формою, значенням та вживанням лексичних одиниць. У зв'язку з цим усі вправи поділяються на дві категорії, метою яких є:

1. Запам'ятовування слова, його семантики разом з його вимовою та граматичною формою.

2. Формування сполучення слів смислового характеру [53, с. 93].

До першої категорії відносяться імітаційні вправи, які спрямовані на засвоєння форми та значення лексичної одиниці. Імітаційні вправи -- це вправи, в яких учень для виконання мовної задачі знаходить мовні форми, лексичні одиниці в репліці вчителя (зразки) і використовує їх у власному мовленні, не змінюючи.

Наприклад: Підтвердіть, якщо це так. (Prove if it is true). A pupil

a) Are you a good pupil?

b) Yes, I am. lama good pupil

Прикладами імітаційних вправ на формування лексичних мовленнєвих навичок є наступні:

Повторіть слова, словосполучення і мовні кліше за вчителем з виділенням наголосу, певних звуків, звукосполучень.

Прочитайте слова за вчителем, а потім самостійно.

Повторіть слова за вчителем, і складіть із кожним словом своє

словосполучення. Запишіть словосполучення у зошит.

Повторіть слова і словосполучення за вчителем і складіть із кожним словом своє речення. (Наводиться зразок)

Прочитайте тільки ті речення, в яких є нові незнайомі слова.

Вивчіть напам'ять речення з новими словами, використовуючи зникаючу підказку, шляхом поступового стирання слів [47, с. 21].

До вправ першої категорії відносяться також наступні вправи:

Згрупуйте слова за різними формальними ознаками: словотворчими компонентами, частинами мови тощо.

Перелічіть усі видові поняття при називанні певного родового (наприклад, меблі -- стіл, стілець, шафа тощо).

Назвіть слово за його дефініцією.

...