Использование информационно-компьютерных технологий для коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Оглавление

Введение Глава 1. Теоретико-методологические подходы к организации процесс комплексной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи 1.1 Методико-психолого-педагогические подходы к организации системы комплексной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи 1.2 Особенности организации коррекционной работы с детьми с дизартрией 1.3 Современные информационные и мультимедийные возможности оптимизации процесса реабилитации детей с дизартрией 1.4 Выводы по главе 1 Глава 2. Психолого-педагогические факторы успешного процесса комплексной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи 2.1 Современные информационные и мультимедийные технологии, их возможности в организации педагогом процесса комплексной реабилитации детей с дизартрией 2.2 Роль родителей, родительских сообществ в совместной социально-педагогической работе с детьми с дизартрией 2.3 Выводы по главе 2 Глава 3. Экспериментальное исследование роли информационного (мультимедийного) сопровождения в реализации процесса комплексной реабилитации детей с дизартрией 3.1 Цель, объект, методика организации исследования 3.2 Изучение представлений педагогов и родителей о существующей системе организации комплексной реабилитации детей с дизартрией, возможностями и направлениями ее оптимизации 3.3. Модель информационного сопровождения комплексной реабилитации детей с дизартрией 3.4 Влияние модели информационного (мудьтимедийного) сопровождения на результативность процесса комплексной реабилитации детей с дизартрией 3.5 Выводы по главе 3 Заключение Список используемой литературы Приложения



Введение

По своей сути дизартрия относится к нарушениям произносительной стороны речи, что обусловлено недостаточностью иннервации речевого аппарата, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и являющие собой значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекционно-логопедической работы (И.Б. Карелина (31), Л.В. Лопатина (47), Р.И. Мартынова (49), Л.В. Мелехова (51), Л.Ф. Спирова (67), Е.Ф. Соботович (64), О.А. Токарева (73)).

Данные нарушения являются причиной вторичных отклонений в развитии фонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижают эффективность школьного обучения детей (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева (74), Г.В. Чиркина (78), Г.В. Гуровец (17), Р.Е. Левина (56), Л.В. Лопатина (46), Н.В. Серебрякова (65), Р.И. Мартынова (50), Л.В. Мелехова (51), Е.Ф. Соботович (64), и др.).

Однако остаются недостаточно изученными вопросы формирования звукопроизносительных умений у детей с данным речевым расстройством, отсутствуют экспериментальные данные о характере и специфике фонетических нарушений при дизартрии. Известные методы коррекционно-логопедической работы недостаточно дифференцированы в зависимости от механизма и структуры дефекта. Также проблема разработки научно-обоснованной системы лингвистического материала, который используется с целью закрепления речевых умений, в том числе и звукопроизношения у детей с дизартрией, остается нерешенной.

Поэтому пересмотр подходов, которые лежат в основе коррекционно-логопедической работы над развитием звукопроизношения у детей с дизартрией, важность повышения эффективности коррекционно-логопедической работы с помощью последовательности формирования этих умений, систематизации непосредственно лингвистического материала в соответствии с характером и структурой дефекта является в настоящее время одной из актуальных задач логопедии.

Актуальность исследования. К настоящему моменту в развитии образования лиц с нарушением речи особую актуальность приобретают задачи по коррекции речевого развития данной категории детей с целью формирования социально адаптированной личности (Л.С. Волковой, О.В. Правдиной, Е.М. Мастюковой, Г.В. Чиркиной и др.).

Развитие речи детей с речевыми проблемами имеет определенные особенности и нуждается в специальной организации коррекционно-развивающей работы в учебном процессе.

Разработка путей и методов обучения детей с особыми образовательными потребностями всегда представляла собой неотъемлемое направление исследований отечественной специальной (коррекционной) педагогики, которая основана на связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением. Значительный вклад в ее разработку в логопедии внесли Л.С. Волкова, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Молехова, Е.Ф. Соботович, О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, Г.В. Чиркина и др.

Возросшие требования к образованию детей с речевыми нарушениями определяют степень необходимости усовершенствования содержания образования со стороны использования современных педагогических технологий, в том числе: коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного подхода к обучению (Л.А. Головчиц, Т.С. Зыкова, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая, И.А. Шаповал и др.); информационно-компьютерных технологий (ИКТ) (Т.И. Галишникова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, С.В. Сацевич и др.).

Логопедия как наука ставит перед собой задачу в виде создания благоприятной среды с педагогической точки зрения для коррекции речи каждого ребенка с речевыми нарушениями, обеспечения индивидуальной, оптимально возможной траектории развития каждого учащегося. Применение мультимедийных технологий в специальном (коррекционном) образовании детей с различными образовательными потребностями базируется на основных положениях исследований, проведенных отечественными и зарубежными учеными в области общей педагогики (А.П. Ершов, И.В. Роберт, Е.И. Машбиц, В.В. Рубцов, Р. Вильямс, Kleiman G.M. и др.); на результатах исследований отечественных (Б.И. Айзенберг, О.П. Белоножко, В.И. Голод, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина) и зарубежных ученых (Ж. Саго, Moores D., Strong Le-itt H., Papert S.) в области специальной педагогики и психологии.

Однако в исследованиях, касающихся непосредственно детей с речевыми нарушениями, возможности коррекции речи с помощью информационно-компьютерных технологий изучены достаточно мало. Например, не изучено влияние использования обучающих мультимедийных программ на коррекцию речевого развития; не определены психолого-педагогические условия, которые способствуют развитию речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи средствами информационно-компьютерных технологий.

Таким образом, актуальность исследования заключается в противоречии между значимостью коррекции развития речи у детей 6 года жизни с речевыми проблемами как одной из важных задач учебного процесса, востребованностью знаний и речевых умений средствами информационно-компьютерных технологий; и их недостаточной разработанностью.

Это позволило определить проблему исследования, заключающуюся в том, чтобы изучать возможности использования информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе с детьми с нарушениями речи.

Целью исследования является решение данной проблемы.

Объект исследования - использование информационно-компьютерных технологий для коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования - процесс использования информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе с детьми с нарушениями речи.

Гипотеза исследования: применение информационно-компьютерных технологий в ходе учебного процесса в целях коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста с проблемами речевого развития будет эффективнее при комплексной реализации следующих психолого-педагогических условий:

1. включение в целостный процесс начального обучения школы информационно-компьютерных технологий;

2. соответствие содержания обучающих информационно-компьютерных программ содержанию и логике изучения учебного предмета;

3. целенаправленное внимание коррекции речи у детей 6 года жизни с проблемами речевого развития в процессе коррекционно-развивающего обучения;

4. ИКТ-компетентность педагога.

При использовании информационно-компьютерных технологий необходимо учитывать:

1. особенности и возможности развития речи у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями;

2. индивидуальные особенности детей старшего дошкольного возраста с позиций личностно-ориентированного подхода;

3. целесообразность сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных видов работы во время занятий для реализации принципа коммуникативно-деятельностного подхода.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических и методических основ применения мультимедийных технологий в обучении и развитии, в том числе в обучении детей с нарушением речи, с целью определения степени разработанности проблемы.

2. Выявить особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста на основе психолого-педагогической диагностики для того чтобы определить индивидуальную траекторию обучения и развития в условиях использования ИКТ; разработать и апробировать содержание, организацию и методику применения мультимедийных технологий в коррекционной работе по коррекции речи у детей 6 года жизни с речевыми проблемами.

3. Обосновать психолого-педагогические условия для эффективного использования информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе по речевому развитию у старших дошкольников с речевыми нарушениями.

4. Оценить степень эффективности предложенной методики по использованию информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе по речевому развитию у детей.

Для реализации задач исследования были применены следующие методы: теоретический анализ психологической и педагогической литературы с целью изучения проблемы исследования; анализ содержания дошкольных программ, учебников, методических пособий и обучающих информационно-компьютерных программ; анализ педагогической и медицинской документации; анкетирование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. получены новые сведения о возможностях использования мультимедийных технологий в работе по коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями;

2. определены психолого-педагогические условия применения информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи, с целью развития их речевого аппарата;

3. научно обоснованы методические рекомендации по коррекции речи у детей с речевыми нарушениями средствами информационно-компьютерных технологий в процессе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

-разработаны и апробированы методические рекомендации по использованию информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе по коррекции речи у детей, в которых нашли отражение выводы нашего исследования;

-результаты исследования могут быть использованы в работе образовательных учреждений для детей с речевыми нарушениями.



Глава 1. Теоретико-методологические подходы к организации процесс комплексной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Методико-психолого-педагогические подходы к организации системы комплексной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи

Как высшая психическая функция, речь является не только условием развития логической памяти, мышления, но и средством общения, управления поведением других людей и регуляции собственного поведения. Поэтому любое недоразвитие речи влечет за собой большие или меньшие изменения как в познавательной, так и в потребностно-мотивационной сфере личности.

Коррекция речевых дефектов относится к числу наиболее сложных видов оказания комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям. Сложность эта обусловлена, прежде всего, тем, что речевой дефект, каков бы он ни был по степени выраженности, никогда не существует сам по себе.

Своевременное устранение речевых дефектов для общего психического развития ребенка имеет большое значение, что и объясняет повышенный исследовательский интерес к вопросам их профилактики и коррекции.

Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все сферы личности: затрудняется развитие познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются практически все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение для общего психического развития и становления личности ребенка.

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи имеют ряд других неврологических синдромов.

Основным из них является синдром двигательных нарушений, который проявляется в дизартрии (нарушение координации и тонуса мышц, принимающих участие в речевой функции), в нарушениях мелкой и крупной моторики. Дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипковый» захват, дети не могут точно, координировано выполнять движения губами, языком.

Ситуация осложняется неумением детей организовывать свою деятельность, очень ярко проступают нарушения регулирующей и планирующей функций речи: дети, находясь в коллективе, иногда не слышат инструкций взрослых, а поведение некоторых детей деструктивно.

В этой связи важно организовать комплексное сопровождение детей, страдающих тяжелыми нарушениями речи.

В последнее десятилетие в системе образования России усилиями учёных и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребёнку в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры, службы сопровождения образовательных учреждений, центры психолого-педагогического консультирования, психолого-медико-педагогические комиссии и др.).

В России система комплексного сопровождения появилась 15-20 лет назад вместе с формированием гуманистической ориентации в российской педагогике.

В качестве исходного положения, на основе которого формируется теория практика, которые относятся к комплексному сопровождению, рассматривается системно-ориентационной подход. Согласно данному подходу, развитие рассматривается в качестве процесса выбора и освоения субъектом развития тех или иных инноваций.

В качестве новой образовательной технологии, концепцию сопровождения в России разрабатывала Е.И. Казакова (1995-2001).

В качестве важнейшего положения, которое несет в себе системно-ориентированный подход, можно рассматривать, опору на внутренний потенциал развития, которым обладает субъект, а также на прав субъекта, определяющее его возможность к самостоятельному совершению выбора и несению ответственности за него.

Е.И. Казаковой дается такое определение понятию сопровождения: «В качестве сопровождения рассматривается метод, которые обеспечивает создание условий для того, чтобы субъект развития принимал оптимальные решения при наступлении различных ситуаций, связанных с жизненным выбором.

В качестве основы, которая определяет поддержку, принято рассматривать не любую форму обеспечения или помощи, а такую поддержку основой которой рассматривает максимальное сохранение свободы и ответственности для субъекта развития за тот выбор, касающийся решения той или иной проблемы, которая для него является актуальной.

Важным для теории сопровождения является такое утверждений, что носитель проблемы, которая связана с развитием ребенка, в каждом отдельно рассматриваемом случае, является как сам ребенок, так и его ближайшее окружение, педагоги и родители.

Практическое осуществление процесса сопровождения, которое рассматривается в виде совокупности реализуемых в определенном порядке действий, которые позволяют субъекту определиться с принятием того или иного решения, а также с несением ответственности за воплощение в реальность принятого решения, находится в единстве следующих четырех функций.

*диагностика сущности возникшей проблемы;

*информация о сути проблемы и путях её решения;

*консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;

*первичная помощь на этапе «реализации» плана.

Основными принципами сопровождения ребёнка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:

1. Принцип системности - системное видение педагогических явлений и процессов, происходящих в образовательном учреждении.

2. Принцип гуманистической ориентации образования - рассмотрение ребёнка как главной ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность.

3. Принцип индивидуального подхода в образовании и развитии - определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его способностям, включение детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности, предоставление каждому воспитаннику возможности для самореализации и самораскрытия.

4. Принцип социальной адекватности - соответствие содержания и средств обучения и воспитания социальной ситуации, в которой организуется образовательный процесс.

5. Принцип создания воспитывающей среды - создание в образовательном учреждении таких отношений, которые формировали бы социальность ребёнка.

6. Содержание развивающей работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса детей, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.

7. Содержание коррекционной работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса ребёнка, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованиям.

8. Развивающая и психокоррекционная работа организуется по итогам диагностики.

Комплексное сопровождение может эффективно функционировать только как целостная технология, особая культура поддержки и помощи ребёнку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Система комплексного сопровождения функционирует, ориентируясь на необходимость проведения следующих мероприятий:

*скрининговая диагностика всех детей на переходных этапах развития или в проблемных ситуациях для выделения потенциальной «группы риска»;

*выделение из «потенциальной группы риска» реальной группы риска, проведение индивидуальной диагностики проблем детей;

*разработка адресных программ сопровождения проблемных детей;

*разработка и реализация программ предупреждения развития проблемных ситуаций в образовательном учреждении.

Интенсивное развитие теории и практики комплексного сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей.

Комплексное сопровождение выступает как элемент системы образования, равноправный партнёр структур и специалистов иного профиля в решении задач обучения, воспитания и развития нового поколения.

Направления организационно-методического обеспечения процесса комплексного сопровождения в ДОУ следующие:

*разработка и уточнение индивидуального образовательного маршрута для каждого ребёнка (включает в себя определение образовательных программ и организацию их по темам во временных интервалах, доступных ребёнку с учётом его актуальных возможностей);

*разработка, уточнение с учётом данных динамического обследования и реализация схем и программ сопровождения;

*гигиеническое нормирование нагрузок;

*обеспечение преемственности и последовательности в работе с ребёнком;

*организация и проведение психолого-медико-педагогических консилиумов.

Специфика комплексного сопровождения ребёнка в ДОУ такова, что весь коллектив сотрудников (не только педагогический) участвует в создании условий для благоприятного развития дошкольников.

Таким образом, подытоживая сказанное выше, можно сделать вывод, что в качестве исходного положения, на основе которого формируется теория практика, которые относятся к комплексному сопровождению, рассматривается системно-ориентационной подход. Согласно данному подходу, развитие рассматривается в качестве процесса выбора и освоения субъектом развития тех или иных инноваций.

В качестве новой образовательной технологии, концепцию сопровождения в России разрабатывала Е.И. Казакова (1995-2001).

В качестве важнейшего положения, которое несет в себе системно-ориентированный подход, можно рассматривать, опору на внутренний потенциал развития, которым обладает субъект, а также на прав субъекта, определяющее его возможность к самостоятельному совершению выбора и несению ответственности за него.

Е.И. Казаковой дается такое определение понятию сопровождения: «В качестве сопровождения рассматривается метод, которые обеспечивает создание условий для того, чтобы субъект развития принимал оптимальные решения при наступлении различных ситуаций, связанных с жизненным выбором.

В качестве основы, которая определяет поддержку, принято рассматривать не любую форму обеспечения или помощи, а такую поддержку основой которой рассматривает максимальное сохранение свободы и ответственности для субъекта развития за тот выбор, касающийся решения той или иной проблемы, которая для него является актуальной.

Важным для теории сопровождения является такое утверждений, что носитель проблемы, которая связана с развитием ребенка, в каждом отдельно рассматриваемом случае, является как сам ребенок, так и его ближайшее окружение, педагоги и родители.

Практическое осуществление процесса сопровождения, которое рассматривается в виде совокупности реализуемых в определенном порядке действий, которые позволяют субъекту определиться с принятием того или иного решения, а также с несением ответственности за воплощение в реальность принятого решения, находится в единстве следующих четырех функций.

1.2 Особенности организации коррекционной работы с детьми с дизартрией

Дизартрия - термин латинский, а в переводе означает расстройство членораздельной речи - произношения («дис» - нарушение признака или функции, «артрон» - сочленение). Чаще всего дается расширительное толкование дизартрии, которое включает в себя расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

По своей сути дизартрия относится к нарушениям произносительной стороны речи, обусловленным недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Основной дефект при дизартрии - это нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Чаще всего такие нарушения связаны с поражение центральной и периферической нервной системы.

К основным причинам дизартрии относят поражения центральной и периферической нервной системы, которые возникают под влиянием экзогенных факторов. Воздействие этих факторов может произойти как во внутриутробном периоде, так и во время родов, а также после рождения.

К числу ведущих причин относят:

-асфиксия,

-родовая травма,

-гемолитическая болезнь, поражающая нервную систему,

-инфекционные заболевания,

-черепно-мозговые травмы,

-синдром Мебиуса,

-наследственные заболевания нервной системы.

В случае наличия тяжелых поражений ЦНС чаще всего восстановит речь не представляется возможны, в силу полного паралича речедвигательных мышц. Такое нарушение принято именовать анартрией.

Дизартрия у взрослых имеет более выраженный характер, чем у детей. Она наблюдается при различных поражениях мозга. Такие поражения у детей чаще всего могут быть вызваны перинатальной патологией. Наивысший показатель дизартрии у детей, страдающих детским церебральным параличом.

По словам специалистов, развитие данного нарушения речи в первую очередь связано с разнообразными патологическими процессами в центральной нервной системе. Чаще всего дизартрия у ребенка диагностируется в том случае, если в период внутриутробного развития плод подвергался воздействию некоторых факторов, влияющих на головной мозг. Это может быть и гипоксия плода, и различного рода вирусные заболевания, и даже ярко выраженные токсикозы. Кроме того, при слишком быстрых или наоборот затяжных родах, как правило, происходит кровоизлияние в мозг, что впоследствии также приводит к нарушению нервной регуляции самих мышц и, как следствие, к такой проблеме, как дизартрия у ребенка. Примечательно, что данный недуг может быть диагностирован и в раннем возрасте, если малыш постоянно страдает от воспалительных или инфекционных заболеваний.

Подобного рода расстройство речи, как правило, является нарушением воспроизведения всех звуков одновременно. Примечательно, что при этом тембр голоса малыша несколько изменяется, становится гнусавым. Специалисты отмечают, что при данном диагнозе речь нечетка, временами может ускоряться или наоборот замедляться. В некоторых случаях дизартрия у ребенка также может сопровождаться нарушением двигательной активности. Еще один явный признак этого недуга - отказ от приема твердой пищи (корки хлеба, фрукты, некоторые овощи). Кроме того, детки нередко отказываются выполнять привычные действия, к примеру, завязывать шнурки или застегивать пуговицы.

По словам специалистов, методы лечения данной проблемы, как правило, подразумевают под собой комплексное воздействие на первопричину, развитие мелкой моторики и использование специальных современных логопедических методик. При тяжелой форме необходимо полное обследование детей с дизартрией, а также последующее наблюдение в специализированных учреждениях.

Как уже было отмечено выше, самым традиционным методом лечения признается логопедический подход к проблеме. В первую очередь заводится речевая карта ребенка с дизартрией. Затем проводится специальная беседа с родителями, в которой им объясняют всю важность многостороннего подхода. Родители должны приложить усилия, чтобы побудить малыша к потребности в правильной речи. Лишь после этого проводятся занятия по пополнению пассивного словарного запаса. Необходимо заметить, что решение данной проблемы возможно исключительно при наличии систематических занятий с логопедом, а также всесторонней поддержки со стороны мамы и папы. К сожалению, на данный момент лекарственных препаратов от дизартрии не существует.

При обследовании детей с дизартрией отмечено, что по своей клинико-психологической характеристике дети не создают собой однородную группу. Чаще всего нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и психосоматическими отклонениями.

Условно всех детей, страдающих дизартрией можно разделить на несколько групп по клинико-психологической характеристике:

1. Дети с нормальным уровнем психофизического развития.

2. Дети с церебральным параличом.

3. Дети с олигофренией.

4. Дети с гидроцефалией.

5. Дети с задержкой психического развития.

6. Дети с минимальной мозговой дисфункцией.

Следует отметить последнюю группу, так как дети с такой формой дизартрии чаще всего встречаются среди детей школьных и дошкольных специализированных учреждений. Характерной особенностью таких детей можно считать не резко выраженные нарушения внимания, памяти интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Проявление эмоционально-волевых нарушений можно обнаружить в форме наличия эмоционального возбуждения и истощения нервной системы. В первый год жизни такие дети являются беспокойными, часто плачут, создают необходимость уделять им повышенное внимание. У таких детей можно заметить нарушение режима сна, аппетита. У них также можно обнаружить предрасположенность к рвотам и срыгиванию, расстройствам желудочно-кишечного тракта, диатезу. Такие дети имеют сложность к приспособлению к меняющимся метеорологическим условиям.

Значительная часть детей, страдающих дизартрией, являются крайне возбудимыми. Их возбудимость характеризуется различной неврологической симптоматикой. Исходя из этого факта, те игры, которые не находятся под контролем воспитателя, имеют зачастую крайне неорганизованные формы. Часто можно столкнуться с таким фактом, что дети, отнесенные к описываемой категории, не в состоянии занять себя определенным делом, что свидетельствует о том, что у них наличествует недостаточная сформированность совместный деятельности.

Ряд других детей являются пугливыми, проявляют заторможенность в момент нахождения в новой обстановке, стремятся избежать трудностей, не могут приспособиться к изменениям. Они являются пассивными, зависимыми от окружающих, склонными к спонтанному поведению.

Значительная часть первоклассников, которая составляет 40%, проявляет концентричность, что говорит о том, что они постоянно сосредоточены на собственных проблемах, замкнуты и склонны держать в себе всю совокупность переживаний.

Несмотря на тот факт, что у детей не обнаруживают выраженных параличей, у них присутствует общая неловкость в моторике, недостаточная координированность, у них зачастую проявляется неловкость при реализации навыков самообслуживания, они являются отстающими от своих сверстников в вопросах точности движений и ловкости, у них проявляется задержка в развитии готовности руки в письму. Исходя из этого факта, они долго не проявляют интерес к процессу рисования, а также к прочим видам, связанным с ручной деятельностью. В школьном возрасте у таких детей можно заметить крайне плохой подчерк. Также дети обладают выраженными нарушениями в части интеллектуальной деятельности, у них присутствует низкая умственная работоспособность, нарушены внимание и память.

Многие дети обладают замедленным формированием представлений пространственно-временного характера, у них наблюдаются проблемы в оптико-пространственном гнозисе, фонематическом анализе, конструктивном праксисе.

Для формирования личности ребенка, важным момент является осознать собственный дефект. В.И. Селиверстовым выделяются следующие степени, которыми характеризуется фиксированность детей на своем дефекте.

Нулевая. Дети не испытывают фрустрации от сознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают её недостатки. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми.

Умеренная. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство своей неполноценности.

Выраженная. Дети постоянно фиксированы на своём речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимости своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, выраженный страх перед речью.

По мнению И.И. Панченко и Л.А. Щербаковой, которыми была предложена система работы, связанная с коррекцией дизартрии у детей с ДЦП, коррекция должна проводиться комплексно, исходя из учета важности применения физиотерапевтического и медикаментозного лечения, а также непосредственно мероприятий, имеющих логопедический коррекционных характер.

Логопедическим аспектом восстановления предусматривается:

-использование системы упражнений, связанных с лечебной логопедической физкультурой;

-применение системы, направленной на психологическое воздействие;

-использование системы упражнений, которая предопределяет фонематический анализ слов и формирует воспроизводства фонем;

-применение мероприятий, связанных с нормализацией просодики речи;

-мероприятия, связанные с борьбой со слюнотечением.

И.Б. Карелиной предлагается следующий комплекс этапов, связанных с логопедическим воздействием при МДР.

Пропедевтический.

Обследование, массаж органов артикуляционного аппарата, коррекция общей и мелкой моторики.

II. Коррекция фонетической стороны речи.

Развитие фонематического восприятия, закрепление правильного голосоведения и дыхания.

Коррекция звукопроизношения.

III. Коррекция лексико-грамматической стороны речи.

Активизация и расширение словаря.

Коррекция грамматический расстройств.

Далее проведем рассмотрение методики, реализация которой способствует преодолению фонетических нарушений, которые имеют место быть у детей, которые страдают стертой формой дизартрии. Данная методика была предложена Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой.

В данной методике основное внимание уделяют вопросам, связанным с формированием кинетических основ движения рук и движений, связанных с артикуляцией. Применение разработанной системы упражнений, которая связана с развитием моторной функции, заключает в одновременном воздействие на кинетическую основу движения, а также на динамическую и статическую координацию движения. Данные упражнения, в процессе их использования, постоянно усложняются. При осуществления разработки указанной методики использовался ряд упражнений, которые описывали в своих работах Р.И. Лалаев, Е.Ф. Соботович, О.С. Бот, Н.И. Озерецкий, А.Р. Лурия.

Методика включает в себя следующую совокупность упражнений, связанную с коррекцией фонетических нарушений:

-упражнения, связанные с развитием кинестетических основ ручного движения;

-упражнения, развивающие динамическую координацию рук при выполнении последовательных организованных движений;

-упражнения, развивающие динамическую коррекцию рук при выполнении движений, организованных одновременно;

-упражнения, формирующие кинестетическую основу движений, связанных с артикуляцией;

-упражнения, связанные с определением кончика языка (является он опущенным или поднятым);

-упражнения, связанные с различением широкого или узкого кончика языка;

-упражнения, связанные с развитием статики движений, связанных с артикуляцией;

-упражнения, развивающие динамическую координацию движений, связанных с артикуляцией при выполнении движений, являющихся организованными последовательно;

-упражнения, развивающие динамическую координацию движений, связанных с артикуляцией при выполнении движений, являющихся организованными одновременно.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том, что по мнению И.И. Панченко и Л.А. Щербаковой, которыми была предложена система работы, связанная с коррекцией дизартрии у детей с ДЦП, коррекция должна проводиться комплексно, исходя из учета важности применения физиотерапевтического и медикаментозного лечения, а также непосредственно мероприятий, имеющих логопедический коррекционных характер.

Логопедическим аспектом восстановления предусматривается:

-использование системы упражнений, связанных с лечебной логопедической физкультурой;

-применение системы, направленной на психологическое воздействие;

-использование системы упражнений, которая предопределяет фонематический анализ слов и формирует воспроизводства фонем;

-применение мероприятий, связанных с нормализацией просодики речи;

-мероприятия, связанные с борьбой со слюнотечением.

Далее проведем рассмотрение методики, реализация которой способствует преодолению фонетических нарушений, которые имеют место быть у детей, которые страдают стертой формой дизартрии. Данная методика была предложена Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой.

В данной методике основное внимание уделяют вопросам, связанным с формированием кинетических основ движения рук и движений, связанных с артикуляцией. Применение разработанной системы упражнений, которая связана с развитием моторной функции, заключает в одновременном воздействие на кинетическую основу движения, а также на динамическую и статическую координацию движения. Данные упражнения, в процессе их использования, постоянно усложняются. При осуществления разработки указанной методики использовался ряд упражнений, которые описывали в своих работах Р.И. Лалаев, Е.Ф. Соботович, О.С. Бот, Н.И. Озерецкий, А.Р. Лурия.

Методика включает в себя следующую совокупность упражнений, связанную с коррекцией фонетических нарушений:

-упражнения, связанные с развитием кинестетических основ ручного движения;

-упражнения, развивающие динамическую координацию рук при выполнении последовательных организованных движений;

-упражнения, развивающие динамическую коррекцию рук при выполнении движений, организованных одновременно;

-упражнения, формирующие кинестетическую основу движений, связанных с артикуляцией;

-упражнения, связанные с определением кончика языка (является он опущенным или поднятым);

-упражнения, связанные с различением широкого или узкого кончика языка;

-упражнения, связанные с развитием статики движений, связанных с артикуляцией;

-упражнения, развивающие динамическую координацию движений, связанных с артикуляцией при выполнении движений, являющихся организованными последовательно;

-упражнения, развивающие динамическую координацию движений, связанных с артикуляцией при выполнении движений, являющихся организованными одновременно.

1.3 Современные информационные и мультимедийные возможности оптимизации процесса реабилитации детей с дизартрией

В качестве основы для использования мультимедийных и информационных технологий в практике отечественной педагогической школы рассматривают базовые методологические и педагогически положения, которые разрабатывались такими специалистами как Л.С. Выгодский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.

Компьютерные технологии принято рассматривать как эффективные средства для осуществления обучения. В настоящее время в специальной педагогике они находят свое применение всё чаще. Последние годы можно охарактеризовать тем, что имеется факт ведения открытой дискуссии о том, какая должна быть форма, методы, характеризующие специальное обучение, также каким должен быть характер мышления специалистов. Происходит трансформирование каждой новой задачи развивающего обучения в методологические проблемы, связанные с разработкой обходных направлений процесса обучения, реализация которых способствовала бы достигнуть максимальных успехов, которые возможны, в вопросах развития ребенка, обладающего познавательными потребностями особого свойства.

Проводя анализ литературы, можно сказать, что компьютерные средства для специалиста рассматриваются не в качестве части содержания коррекционной формы обучения, а в качестве дополнительного набора возможностей, связанных с коррекцией отклонений в развитии ребенка. Тому дефектологу, которые осуществляет в своей работе применение компьютерной техники, важно осуществит решение двух основных задач, связанных со специальным обучением. Первая задача заключается в необходимости формирования у детей умений пользования компьютером, а вторая состоит в том, чтобы осуществлять применение компьютерных технологий для развития и коррекции тех психофизиологических нарушений, которыми страдают дети.

В ряде случаев логопед параллельно создает условия для координации дыхания и голосообразования. Воспитание правильной фонации начинается с общего расслабления. Важно сформировать у детей экспериментальной группы правильное речевое дыхание, особенно навык длительного и экономичного выдоха воздуха. Для активизации голосовых складок ребенку предлагали ощутить напряжение звучащей гортани, прикладывая одну его руку к горлу логопеда, а другую - к его собственному, начинающему вибрировать, и фиксировали слуховое внимание пациента на звучании. Важно, чтобы звук сразу получался у него свободным, без излишнего напряжения. Для этого логопед следит за тем, чтобы ребенок ощущал резонирование грудной полости, подавал голос на выдохе и не прекращал подачу, почувствовав, что ему не хватает воздуха. Задание варьируется в зависимости от возможностей детей. Первыми следует проводить упражнения на звучание «м», артикуляция которого относительно проста, а в процессе его произнесения предполагается направление воздушной струи из гортани в полость носа.

Требуется также научить ребенка с дизартрией регулировать силу своего голоса. Выполняя специальные задания, дети понимают, что, например, с увеличением громкости сказочные персонажи шире открывают рот. Сначала от лица героев говорит логопед, затем ребенок и врач меняются ролями. Тему беседы предлагает логопед (впоследствии воспитанник также участвовал в выборе). Таким образом, дети учатся на игровых ситуациях. По ходу занятий активизируется речь испытуемых, путем предложения интересных и доступных им (по возрасту и с учетом уровня развития речемыслительной деятельности) вопросы. Параллельно с расширением возможностей речевого дыхания и голоса детей необходимо проводить работу по развитию артикуляционного праксиса. Сначала упражнения необходимо делать в медленном темпе. При этом следует фиксировать внимание ребенка на возникающих у него двигательно-кинестетических ощущениях. Выполняя упражнения, дети удерживают заданную позицию артикуляционных органов, двигают ими. При коррекции назальности речи требуется активизировать у ребенка мышцы мягкого нёба. Различные упражнения необходимо использовать и для выработки определенного темпа речи.

Таким образом, при использовании заданий программы «Фонема», возможно разработать и решить ряд коррекционных задач, не предусмотренных создателями программы. На каждом из этапов важно применять собственные приемы дифференцированного и индивидуального компьютерно-опосредованного логопедического воздействия. Система приемов может быть реализована в контексте методической технологии логопедической работы с применением компьютерных программ.

Таким образом, можно сказать, что в качестве основы для использования мультимедийных и информационных технологий в практике отечественной педагогической школы рассматривают базовые методологические и педагогически положения, которые разрабатывались такими специалистами как Л.С. Выгодский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.

Компьютерные технологии принято рассматривать как эффективные средства для осуществления обучения. В настоящее время в специальной педагогике они находят свое применение всё чаще. Последние годы можно охарактеризовать тем, что имеется факт ведения открытой дискуссии о том, какая должна быть форма, методы, характеризующие специальное обучение, также каким должен быть характер мышления специалистов. Происходит трансформирование каждой новой задачи развивающего обучения в методологические проблемы, связанные с разработкой обходных направлений процесса обучения, реализация которых способствовала бы достигнуть максимальных успехов, которые возможны, в вопросах развития ребенка, обладающего познавательными потребностями особого свойства.

Проводя анализ литературы, можно сказать, что компьютерные средства для специалиста рассматриваются не в качестве части содержания коррекционной формы обучения, а в качестве дополнительного набора возможностей, связанных с коррекцией отклонений в развитии ребенка. Тому дефектологу, которые осуществляет в своей работе применение компьютерной техники, важно осуществит решение двух основных задач, связанных со специальным обучением. Первая задача заключается в необходимости формирования у детей умений пользования компьютером, а вторая состоит в том, чтобы осуществлять применение компьютерных технологий для развития и коррекции тех психофизиологических нарушений, которыми страдают дети.

1.4 Выводы по главе 1

В качестве исходного положения, на основе которого формируется теория практика, которые относятся к комплексному сопровождению, рассматривается системно-ориентационной подход. Согласно данному подходу, развитие рассматривается в качестве процесса выбора и освоения субъектом развития тех или иных инноваций.

В качестве новой образовательной технологии, концепцию сопровождения в России разрабатывала Е.И. Казакова (1995-2001).

В качестве важнейшего положения, которое несет в себе системно-ориентированный подход, можно рассматривать, опору на внутренний потенциал развития, которым обладает субъект, а также на прав субъекта, определяющее его возможность к самостоятельному совершению выбора и несению ответственности за него.

Е.И. Казаковой дается такое определение понятию сопровождения: «В качестве сопровождения рассматривается метод, которые обеспечивает создание условий для того, чтобы субъект развития принимал оптимальные решения при наступлении различных ситуаций, связанных с жизненным выбором.

В качестве основы, которая определяет поддержку, принято рассматривать не любую форму обеспечения или помощи, а такую поддержку основой которой рассматривает максимальное сохранение свободы и ответственности для субъекта развития за тот выбор, касающийся решения той или иной проблемы, которая для него является актуальной.

Важным для теории сопровождения является такое утверждений, что носитель проблемы, которая связана с развитием ребенка, в каждом отдельно рассматриваемом случае, является как сам ребенок, так и его ближайшее окружение, педагоги и родители.

Практическое осуществление процесса сопровождения, которое рассматривается в виде совокупности реализуемых в определенном порядке действий, которые позволяют субъекту определиться с принятием того или иного решения, а также с несением ответственности за воплощение в реальность принятого решения, находится в единстве следующих четырех функций.

По мнению И.И. Панченко и Л.А. Щербаковой, которыми была предложена система работы, связанная с коррекцией дизартрии у детей с ДЦП, коррекция должна проводиться комплексно, исходя из учета важности применения физиотерапевтического и медикаментозного лечения, а также непосредственно мероприятий, имеющих логопедический коррекционных характер.

Логопедическим аспектом восстановления предусматривается:

-использование системы упражнений, связанных с лечебной логопедической физкультурой;

-применение системы, направленной на психологическое воздействие;

-использование системы упражнений, которая предопределяет фонематический анализ слов и формирует воспроизводства фонем;

-применение мероприятий, связанных с нормализацией просодики речи;

-мероприятия, связанные с борьбой со слюнотечением.

Далее проведем рассмотрение методики, реализация которой способствует преодолению фонетических нарушений, которые имеют место быть у детей, которые страдают стертой формой дизартрии. Данная методика была предложена Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой.

В данной методике основное внимание уделяют вопросам, связанным с формированием кинетических основ движения рук и движений, связанных с артикуляцией. Применение разработанной системы упражнений, которая связана с развитием моторной функции, заключает в одновременном воздействие на кинетическую основу движения, а также на динамическую и статическую координацию движения. Данные упражнения, в процессе их использования, постоянно усложняются. При осуществления разработки указанной методики использовался ряд упражнений, которые описывали в своих работах Р.И. Лалаев, Е.Ф. Соботович, О.С. Бот, Н.И. Озерецкий, А.Р. Лурия.

Методика включает в себя следующую совокупность упражнений, связанную с коррекцией фонетических нарушений:

-упражнения, связанные с развитием кинестетических основ ручного движения;

-упражнения, развивающие динамическую координацию рук при выполнении последовательных организованных движений;

-упражнения, развивающие динамическую коррекцию рук при выполнении движений, организованных одновременно;

-упражнения, формирующие кинестетическую основу движений, связанных с артикуляцией;

-упражнения, связанные с определением кончика языка (является он опущенным или поднятым);

-упражнения, связанные с различением широкого или узкого кончика языка;

-упражнения, связанные с развитием статики движений, связанных с артикуляцией;

-упражнения, развивающие динамическую координацию движений, связанных с артикуляцией при выполнении движений, являющихся организованными последовательно;

-упражнения, развивающие динамическую координацию движений, связанных с артикуляцией при выполнении движений, являющихся организованными одновременно.

В качестве основы для использования мультимедийных и информационных технологий в практике отечественной педагогической школы рассматривают базовые методологические и педагогически положения, которые разрабатывались такими специалистами как Л.С. Выгодский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.

Компьютерные технологии принято рассматривать как эффективные средства для осуществления обучения. В настоящее время в специальной педагогике они находят свое применение всё чаще. Последние годы можно охарактеризовать тем, что имеется факт ведения открытой дискуссии о том, какая должна быть форма, методы, характеризующие специальное обучение, также каким должен быть характер мышления специалистов. Происходит трансформирование каждой новой задачи развивающего обучения в методологические проблемы, связанные с разработкой обходных направлений процесса обучения, реализация которых способствовала бы достигнуть максимальных успехов, которые возможны, в вопросах развития ребенка, обладающего познавательными потребностями особого свойства.

Проводя анализ литературы, можно сказать, что компьютерные средства для специалиста рассматриваются не в качестве части содержания коррекционной формы обучения, а в качестве дополнительного набора возможностей, связанных с коррекцией отклонений в развитии ребенка. Тому дефектологу, которые осуществляет в своей работе применение компьютерной техники, важно осуществит решение двух основных задач, связанных со специальным обучением. Первая задача заключается в необходимости формирования у детей умений пользования компьютером, а вторая состоит в том, чтобы осуществлять применение компьютерных технологий для развития и коррекции тех психофизиологических нарушений, которыми страдают дети.



Глава 2. Психолого-педагогические факторы успешного процесса комплексной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи

2.1 Современные информационные и мультимедийные технологии, их возможности в организации педагогом процесса комплексной реабилитации детей с дизартрией

В систему деятельности каждого второго пользователя прочно вошли компьютерные технологии. Р.Ф. Абдеев отмечает в своем исследовании, что нынешняя ступень развития общества является свидетельством формирования «информационной культуры». Создание, обработка и передача информации представляют собой главные виды операций. Компьютеры используются в деятельности как непосредственно связанной с техникой, так и во многих других сферах: медицинской, психологической, юридической и, конечно же, образовательной. Использование компьютерной техники позволяет оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с нарушениями развития и значительно повысить эффективность любой деятельности. В данном направлении работают ряд исследователей, таких как Р.Ф. Абдеев, В.П. Беспалько, Е.И. Машбиц, О.И. Кукушкина, и др..

...