Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ

1.1 Место и роль лексики в обучении иностранным языкам

1.2 Теоретико-методологические основы коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике

1.3 Психолингвистические основы коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

2.1 Особенности обучения лексике на среднем этапе

2.2 Анализ УМК И. Л. Бим, Л. М. Санникова, А. С. Картова и др. для 8 класса «Deutsch Schritte 4»

2.3 Использование коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике на среднем этапе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

Одной из главных практических целей в обучении иноязычной лексике на среднем этапе является формирование у учащихся лексических навыков, которые принято считать важнейшим компонентом речевой деятельности.

Говоря об уровне сформированности коммуникативной компетенции, следует говорить и о качестве овладения лексической стороной иноязычного общения, так как она является неотъемлемой частью коммуникативного аспекта в целом. Лексика занимает очень важное место в процессе иноязычного общения, являясь как языковым средством, так и важнейшим компонентом всех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, письмо и чтение). В связи с этим лексике уделяется особое внимание на каждом уроке иностранного языка, а задача по ее формированию и последующему усвоению учащимися лежит в поле профессиональной деятельности учителя.

Для того чтобы усовершенствовать процесс обучения лексической стороне речи, многие ученые предлагают объединить концептуальные базы коммуникативного и когнитивного подходов, сформулировав, таким образом, принципиальные положения единого коммуникативно-когнитивного подхода [Ч. Осгуд, Т. Себеок, Дж. Гринберг, Дж. Кэррол, А. А. Леонтьев, И. Н. Горелов, А. А. Залевская, Ю. Н. Караулов, И. А. Зимняя и др.]. Современную методику можно обозначить двумя парадигмами научного знания: коммуникативной и когнитивной. Коммуникативная парадигма сопоставляет язык и языковой анализ с овладением речевой деятельностью, а когнитивная - с познанием и сопутствующими ему процессами [Пассов, 1991, с. 57]. Очевидным является то, что в сегодняшних реалиях необходим синтез вышеуказанных парадигм, позволяющий сделать образовательный процесс соответствующим новым федеральным стандартам. Осуществляя мыслительную деятельность, учащиеся выполняют умственные задачи для получения определенных знаний. В процессе речевой деятельности они решают речевые задачи с целью о чем-либо рассказать, спросить или побудить кого-либо к действию. Но перед тем, чтобы осуществить корректное речевое высказывание, ученик должен подумать над оформлением фразы, подобрать адекватные ситуации лексические единицы и грамматические конструкции. В этом случае речевая задача превращается в речемыслительную. А это еще раз указывает на важность объединения коммуникативного и когнитивного подходов в единый подход, а также объясняет актуальность данной исследовательской работы для организации и интенсификации процесса обучения лексике в средней школе.

Предметом исследования является коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексике немецкого языка на среднем этапе.

Объектом исследования является обучение лексике немецкого языка на среднем этапе с использованием коммуникативно-когнитивного подхода.

Цель работы заключается в теоретическом обосновании коммуникативно-когнитивного подхода и практической разработке упражнений для обучения лексике немецкого языка с учетом его принципов и положений.

В соответствии с целью работы гипотеза исследования может быть обозначена следующим образом: использование коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике является эффективным при следующих условиях:

· при условии формирования системного мышления учеников;

· при условии формирования познавательных мотивов и интересов;

· при условии системного использования принципов обоих подходов;

· при условии ответственного отношения к своим обязанностям как ученика, так и учителя.

Исходя из гипотезы, необходимо решить следующие задачи:

· определить место и роль лексики в процессе обучения иностранному языку;

· обозначить сущность коммуникативно-когнитивного подхода и проанализировать его основные принципы;

· обозначить особенности обучения лексике на среднем этапе;

· проанализировать учебно-методический комплект (И. Л. Бим, Л. М. Санникова, А. С. Картова и др. для 8 класса «Deutsch Schritte 4»);

· рассмотреть коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексике;

· разработать комплекс упражнений по обучению лексике немецкого языка на среднем этапе.

Для проведения исследовательской работы использовались следующие методы: изучение лингвистической, психологической и методической литературы, обобщение опыта учителей, анализ учебно-методического комплекта.

Теоретическую базу исследования составляют работы: Антоновой Е. С. (2007), Артемова В. А. (1969), Бим И. Л. (2010), Гальсковой Н. Д. (2006), Гез Н. И. (1982), Денисовой Л. Г. (1995), Залевской А. А. (1999), Зимней И. А. (2001), Камаевой Т. П. (1991), Ковалевской Е. В. (2007), Леонтьева А. Н. (1977), Миньяр-Белоручева Р. К. (1990), Пассова Е. И. (1991), Поповой З. Д. (1984), Роговой Г. В. (1991), Сидорова Е. В. (2010), Шамова А. Н. (2005), Шатилова С. Ф. (1986) и других авторов.

Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса упражнений по обучению лексике немецкого языка с учетом коммуникативно-когнитивного подхода на среднем этапе.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования.

В первой главе представлены теоретические основы использования коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике, определено место лексики в обучении иностранным языкам и ее роль, обозначена сущность коммуникативно-когнитивного подхода и определены его теоретико-методологические и психолингвистические основы.

Во второй главе представлены особенности обучения лексике на среднем этапе, проведен анализ УМК И. Л. Бим, Л. М. Санникова, А. С. Картова и др. для 8 класса «Deutsch Schritte 4», представлены особенности практического применения принципов и положений коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике на среднем этапе, разработан комплекс упражнений по обучению лексике немецкого языка на основе рассматриваемого подхода.

В заключении подведены итоги проведённого исследования.

Список использованной литературы содержит 36 наименований работ.

Приложения включают в себя задания из анализируемого УМК и таблицу основных этапов формирования лексической компетенции.

Апробация: материал данной квалификационной работы докладывался на Научной студенческой конференции (март 2016 г.).



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ

1.1 Место и роль лексики в обучении иностранным языкам

В настоящее время лингвистика определяет язык как иерархическую структуру, которая представлена последовательностью ряда уровней. В свою очередь каждый уровень имеет свой собственный набор языковых знаков. Для нас представляет интерес лексический уровень, на котором функционируют такие единицы как слова, фразеологические единства, речевые формулы.

Переориентация в области изучения языка как формальной системы, обособленной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства коммуникации и речевого воздействия оказалась довольно плодотворной и перспективной для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности. В связи с тем, что главной целью обучения иностранному языку является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексической стороной языка с точки зрения «семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели» [Гальскова, Гез, 2006, с. 287].

Лингвисты полагают, что процесс по формированию лексических умений и навыков должен строиться не только с учетом сведений о формально-структурном характере языка, но и с учетом знания ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которыми руководствуются носители изучаемого языка [Гальскова, Гез, 2006, с. 289]. Проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует апелляции как к функциональным особенностям лексической единицы, так и к языковой системе, поскольку владение языком как средством общения невозможно без системных знаний. Из этого следует, что формальная и функциональная стороны называют разные аспекты одного и того же явления. В процессе общения не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия; общие для многих языков коммуникативные категории (просьба, приказ, побуждение к действию и др.) в разных языках имеют свое специфическое выражение. Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к базовым особенностям лексической единицы, так и к языковой системе в целом.

Во время обучения иностранному языку в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц, а также научиться использовать их в различных ситуациях устного и письменного общения: то есть овладеть навыками лексического оформления продуцируемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. Таким образом, у учащихся должны быть сформированы соответствующие лексические навыки и умения.

Как отмечают исследователи, основная цель обучения лексике - это овладение учащимися «строительным материалом» для осуществления устно-речевого общения [Бим, 1988, с. 165], т.е. развитие практических речевых умений и навыков.

Лексический навык в методике обучения иностранным языкам рассматривают с различных точек зрения. Некоторые ученые полагают, что лексический навык не только является компонентом речевого навыка, но и самостоятельным элементарным навыком. Однако другие методисты не считают лексические навыки таковыми. Они различают в лексическом навыке «способность сочетать лексические единицы друг с другом и способность включать элементы речевых образцов в речь» [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 105]. С.Ф. Шатилов выделяет в лексическом навыке сразу два компонента: словоупотребление и словообразование [Шатилов, 1986, с. 120]; Е.И. Пассов говорит об операции вызова и операции сочетания слов в лексическом навыке [Пассов, 1991, с. 108].

Основная трудность для «овладения строительным материалом» - овладение учащимися реальным словарным запасом (РСЗ), который должен в результате постепенного усвоения стать наличным словарным запасом учащегося (НСЗ). НСЗ - это запас слов, их устойчивых сочетаний и речевых клише, которым учащийся практически может владеть на данном этапе обучения. Постоянно расширяясь, НСЗ все более приближается к РСЗ, достигая его объема к концу обучения при условии успешного выполнения учащимся требований программы. НСЗ служит основой для формирования и расширения потенциального словарного запаса (ПСЗ). Сюда относят лексику, которая не вошла в НСЗ, то есть не зафиксировалась в предыдущем языковом опыте учащегося, но доступную при осуществлении таких видов речевой деятельности как чтение и аудирование. На основе НСЗ и ПСЗ развивается языковая догадка, не обусловленная закономерным выводом о семантике слова [Бим, 1988, с. 165].

Интересен тот факт, что успех овладения реальным словарным запасом в значительной степени зависит от организации направленного предъявления лексических единиц (репрезентации) в учебном процессе - в ходе введения и дальнейшего объяснения, выполнения лексических упражнений. На каждом этапе должны быть найдены наиболее рациональные способы репрезентации, суть которой будет сводиться к выделению лексических единиц на фоне лексико-грамматического окружения и созданию условий для осуществления различных операций с ними.

Лексику следует вводить таким образом, чтобы обеспечивать формирование у учащихся так называемого слухо-зрительно-моторного образа новой лексической единицы. Рассматривая два возможных способа репрезентации лексики - контекстный и внеконтекстный, следует отдавать предпочтение первому. В контексте проявляются многие существенные свойства лексической единицы, которые вне лексического окружения остаются нераскрытыми. Отсюда очевидно, что контекст является одним из немаловажных средств актуализации значения. Одновременно он демонстрирует особенности лексической единицы к сочетаемости с другими языковыми формами. Наиболее благоприятной является контекстуальная репрезентация в тех случаях, когда слово однозначно (или подлежит усвоению только в одном своем значении); если в восприятии его звучания, графического оформления и структурных особенностей нет моментов, вызывающих трудности. Помимо этого учитель должен фокусировать внимание учеников на тех моментах, которые являются необходимыми для формирования слухо-зрительно-моторного образа лексических единиц. Одной лишь контекстной репрезентации зачастую бывает просто недостаточно. Также учитель должен выделять лексические единицы из контекста громким их произнесением, отчетливым и образцовым проговариванием; последующее повторение лексики учащимися должно осуществляться нужное количество раз вслух и совершенствоваться воспроизведением коррекции учителя. При осознанной необходимости можно произвести графический образ лексической единицы с помощью плаката, записи на доске или современных информационно-коммуникативных технологий (ИКТ). Такая фиксация лексики с опорой на образец, предъявленный слуховым, зрительным способом или их комбинацией, будет способствовать наиболее продуктивному процессу ее прочного усвоения.

С введением новых слов учитель сталкивается практически на каждом занятии, при этом следует понимать, что объективные возможности овладения лексикой до степени развитых речевых лексических навыков и умений в условиях школы накладывают строгие ограничения на объем лексического материала. Завышение лексического минимума, как показывает практика работы преподавателей, отрицательно сказывается на качестве владения им.

Активный лексический минимум, согласно программе средней школы, следующий: 5 класс - 250 слов; 6 класс - 200 слов; 7 класс - 175 слов; 8 класс - 175 слов; 9 класс - 200 слов [Гез, Ляховицкий, Миролюбов и др., 1982, с. 287]. Итого за среднюю школу 1000 лексических единиц.

Важной проблемой при определении содержания обучения лексике является отбор лексического материала. Лингвисты-преподаватели замечают, что при составлении лексического минимума в методике преподавания иностранного языка принято использовать следующие основные критерии отбора:

· семантическая ценность слова (его значимость в процессе коммуникации);

· частотность (частота употребления определенного слова в общении);

· ситуативно-тематическая соотнесенность (в каких ситуациях общения оно может употребляться);

· способность слова сочетаться с другими словами;

· учебно-методическая целесообразность слова [Артемов, 1969, с. 276].

Безусловно, отбор слов для лексического минимума - сложная работа, требующая совместных усилий методистов, лингвистов и психологов. И.В. Баранников писал, что в методике нет научно обоснованных данных по составлению словарного минимума, а основным методом отбора лексики остается опыт и интуиция [Артемов, 1969, с. 277]. Помимо правильного отбора, эффективность обучения лексике определяется правильным выбором методов и приемов обучения, а также использованием эффективного комплекса упражнений по ее запоминанию и усвоению.

Лексика занимает важное место в обучении иностранным языкам. От эффективности обучения лексике зависит уровень овладения языком. Исследователи активно занимаются разработкой приемов и способов обучения лексике. Во многом эффективность обучения лексике зависит от выбранного подхода к обучению иностранным языкам. Далее перейдем к анализу современных подходов обучения иностранному языку, в частности рассмотрим коммуникативно-когнитивный подход.

1.2 Теоретико-методологические основы коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике

Под подходом к обучению понимают базисную стратегию обучению языку, а также выбор методов, направленных на реализацию этой стратегии [Азимов, Щукин, 2009, с. 174].

Исследователи выделяют следующие подходы к обучению иностранным языкам: когнитивный, гуманистический, коммуникативный, лексический, эклектический, интегрированный и личностно-ориентированный (личностно-деятельный). В соответствии с целями и задачами обучения иностранным языкам большое место в методике отводится разработке коммуникативно-когнитивного подхода [И. Л. Бим, Н. И. Гез, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, И. И. Халеева, С. Ф. Шатилов]. Он основывается на слиянии двух подходов: когнитивного и коммуникативного.

Познавательным или когнитивным Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин называют подход, разработанный на базе когнитивной психологии. Авторами этой теории считаются Уильям Риверс и Джером Сеймур Брунер. Они утверждали, что постижение того или иного языкового явления обязано задействовать умственные механизмы, которые опираются на такие процессы как понимание и использование речевых умений в процессе общения. Согласно когнитивному подходу центральное место в изучении иностранного языка занимают сознательность и утверждение, что в этом процессе имеют место только умственные операции и действия, основанные на понимании. При этом необходимо опираться на способность учащихся самостоятельно организовывать свою учебную деятельность. Когнитивный подход базируется на следующих положениях:

· обучение языку не должно строиться на механическом заучивании и восприятии слов и правил, учитель должен увлечь ученика процессом поиска сути изучаемого материала с использованием выбранной стратегии;

· ученик играет ведущую роль в процессе обучения, а его индивидуальные особенности и интересы должны быть обязательно учтены;

· в процессе учения должен просматриваться социальный характер, вовлеченность в сотрудничество как ученика, так и учителя [Азимов, Щукин, 2009, с. 175].

Исследователи отмечают множество преимуществ данного подхода, которые становятся очевидными на следующих уровнях:

· на уровне правила (выполнение речевых операций в соответствии с правилом приводит к формированию речевого автоматизма);

· на уровне значения (понимание учащимися лексических единиц и умение пользоваться этими единицами в процессе письменной и устной речи);

· на уровне речевой деятельности (у учащихся формируется прочное умение строить высказывания по определенной проблеме);

· на социальном уровне (ученики начинают осознавать внутреннюю сторону высказывания и его коммуникативную задачу);

· на рефлексивном уровне (способность давать оценку своей учебной деятельности, выбирать подходящую целям стратегию обучения) [Азимов, Щукин, 2009, с. 175].

Перечисленные уровни когнитивного подхода тесно взаимосвязаны с коммуникативной компетенцией и говорят о влиянии мыслительных процессов на ее формирование, что дает основание судить о существовании коммуникативной компетенции когнитивного компонента. Такой подход к рассмотрению теории образовательных стратегий находит свое отражение в трудах методистов, занимающихся разработкой единого коммуникативно-когнитивного подхода.

Стоит отметить, что несмотря на очевидные преимущества данного подхода, со времен появления коммуникативного метода в отечественной методике и методике зарубежных стран он постепенно перестает привлекать к себе интерес. Это связывают с тем, что познавательный метод ориентирован на заучивание грамматических правил и овладение языковой системой в ущерб практическому использованию языка. Но такое мнение описывает данный подход лишь в узком смысле, ведь уровневая иерархичность подхода доказывает его комплексность и невозможность использования узких трактовок в определении.

В связи с тем, что главной целью обучения становится овладение языком как средством коммуникации в 70-х гг. ХХ века возникает коммуникативный подход. Наиболее полное теоретическое обоснование данный подход получил в трудах отечественного методиста И. А. Зимней, которая обозначала его как коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) подход [Зимняя, 200, с. 67]. Позже в качестве цели обучения стали указывать термин «компетенция», который впервые был использован в работах Н. Хомского. Под этим термином он понимал всю полноту тех навыков, умений и знаний, которые учащиеся должны приобрести в период обучения иностранному языку в школе [Денисова, Симкин, 1995, с. 9]. В последующем термин был несколько переосмыслен, а теоретическая база вопроса дополнена, что привело к введению термина «коммуникативная компетенция». Сегодня под термином «коммуникативная компетенция» в общем смысле понимается способность вести общение на иностранном языке [Денисова, Симкин, 1995, с. 10]. Отечественная лингводидактика видит за сложной коммуникативной компетенцией конечную цель обучения иностранному языку, которая определяется овладением более простыми системообразующими компетенциями: речевой, языковой, социокультурной, познавательной и другими. В связи с этим исследователи выделяют следующие основные положения коммуникативного подхода:

· речевая направленность образовательного процесса (направленность на овладение общением в различных ситуациях коммуникации);

· функциональность в отборе языкового материала (материал формируется в соответствии с интенцией учащегося по формированию высказываний);

· ситуативность в организации тренировки (необходимо создавать адекватные теме коммуникативные ситуации);

· использование аутентичных материалов, максимально соответствующих коммуникативной задаче;

· введение коммуникативных заданий (проблемных ситуаций), содействующих процессу коммуникации между учащимися;

· индивидуальный подход к ученику (учет его личностных интересов и способностей) [Колесникова, Долгина, 2001, с. 30].

Следует отметить, что в настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается как обучение коммуникативной деятельности, умению общаться. Согласно Стандарту основного общего образования по иностранному языку основной целью обучения является формирование у детей коммуникативной компетенции на основе речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенций, а также воспитание у них уважительного отношения к языку как средству общения [Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, 2011, с. 4]. Отсюда можно сделать вывод, что использование исключительно когнитивной стратегии обучения в современных школьных реалиях является недостаточным. Построенный образовательный процесс просто не будет соответствовать требованию новых федеральных образовательных стандартов. Очевидной становится необходимость слияния коммуникативного и когнитивного подходов в один подход, соответствующий и потребностям учеников, и потребностям системы образования.

В работах некоторых ученых просматривается их ясная позиция, признающая тесную взаимосвязь между коммуникативным и когнитивным подходами [Е. И. Пассов, В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, И. А. Зимняя, Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, Р. П. Мильруд]. В. Н. Копорулина пишет о том, что процесс обучения напрямую стимулирует речемыслительную активность учащихся, что смело можно отнести к компетенции когнитивной образовательной стратегии. Но неоспоримо и то, что процесс обучения иностранным языкам представляет собой модель реальной коммуникации. Кроме того стимулирование речемыслительной активности происходит на уроках при решении проблемных ситуаций, которые определяют направления интеллектуальных задач. В результате решения коммуникативной задачи формируется когнитивный процесс, в котором заданная проблемная ситуация превращается в цель [Копорулина, Смирнова, 2003, с. 434].

Для организации успешного образовательного процесса с использованием коммуникативно-когнитивного подхода необходимо соблюдение следующих принципов:

· создание необходимых для учащихся возможностей выражать свое личное мнение и понимать мнение остальных с использованием изучаемого иностранного языка в его функциональной роли, а также с использованием своих личных способностей и умений;

· формирование речевой деятельности учащихся с опорой на фонетическую, лексическую и грамматическую базу иностранного языка, обеспечение неразрывной связи этих языковых баз в процессе общения;

· организация речевой и учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного ученика, его задатков и способностей;

· развитие речемыслительной деятельности на иностранном языке в форме реального общения, с учетом накопления максимально объемного словарного запаса по ходу выполнения речевых упражнений и в процессе решения проблемных ситуаций;

· избегание лексических единиц, употребление в речи которых не представляется возможным;

· обеспечение ситуативности учебного процесса;

· использование коммуникативных ситуаций и проблемных задач, в которых отражается языковой опыт учащихся;

· использование реальных ситуаций общения, в которых происходит процесс общения между людьми как выразителями определенных ролей;

· придача новизны компонентам языкового занятия (смена ситуаций общения, партнера по коммуникации, условий, сфер взаимодействия, обновление материала);

· создание условий коллективного взаимодействия коммуникантов [Леонтьев, 1977; Антонова, 2007].

Использование перечисленных принципов коммуникативно-когнитивного подхода ориентировано на развитие у учащихся языковых, речевых и социокультурных умений и навыков, что обеспечивает владение иностранным языком как средством общения, образования и самообразования, взаимодействия и сотрудничества в современном обществе. Применение данной стратегии поможет ученику стать активным участником учебного процесса, научиться самостоятельно мыслить и решать возникающие перед ним задачи, а также самому получать знания и обрабатывать их с учетом предыдущего языкового и жизненного опыта.

Далее перейдем к рассмотрению психолингвистических особенностей изучаемого подхода в обучении лексике.

1.3 Психолингвистические основы коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике

Обучение лексической стороне речи в средней школе означает не только усвоение учащимися лексических единиц, но и их правильное употребление в процессе речи (функционирование). Это еще раз подтверждает мысль о первостепенной роли умений учащихся на уроке, а не механического заучивания грамматического и лексического материала. Ученики должны научиться образовывать новые слова, выводить значения слова из предложенного контекста, усваивать элементарные модели и правила построения высказываний. Такое большое значения работе со словом уделяется из-за того, что мыслительные процессы успешно функционируют, если существует опора на данные о языке и его единицах [Шамов, 2004, с. 119]. Здесь важное место занимают семантические операции со словом, в которых происходит установление адекватного соотношения формы слова и его содержания за счет знаний и опыта человека. При этом такие операции над иноязычным словом учитывают не только знания из предыдущего опыта учащегося, но и специфику культурных ценностей, присущую изучаемому языку.

Семантизация (процесс раскрытия значений слова) может быть осуществлена различными способами, которые принято объединять в две группы: беспереводные и переводные.

К беспереводным способам раскрытия значения слова относят:

1. Демонстрацию предметов, жестов, действий, картинок, рисунков, слайдов и т.д.;

2. Раскрытие значений нового слова с помощью средств иностранного языка, для чего могут быть использованы:

a) дефиниции (определения) - описание значения незнакомого слова уже знакомыми. Например:

arg - schlimm; Das GefдЯ - Bahn im Kцrper, in der sich das Blut bewegt;

b) перечисления. Например:

Pferde, Schafe und Hunde sind Tiere;

c) семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например:

Kalt - warm, winzig - riesig, hell - dunkel;

d) определение слова на основе контекстуальной догадки. Например:

Die Erde dreht sich um die Sonne;

e) определение значения слова на основе узнавания определенных элементов в структуре его внутренней формы. Например:

der Arbeiter, der Tischler, das Arbeitszimmer, der Club (когнат - слово, сходное по написанию и звучанию в родном языке) [Бронштейн, 1991].

Беспереводные способы развивают языковую догадку, дают возможность языковой практики, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. К недостаткам данных способов можно отнести то, что они, как правило, не обеспечивают точность понимания, а также затрачивают больше времени от урока, чем переводные.

К переводным способам семантизации относят:

1. перевод слова или словосочетания соответствующим коррелятом родного языка;

2. перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются некоторая наиболее важная информация о совпадении или расхождении в плане значения. Например:

schwer - тяжелый (обозначает величину массы);

schwierig - тяжелый (сложный, затруднительный).

Переводные способы наиболее экономичны по времени, универсальны в применении, но увеличивают возможность языковой интерференции [Миньяр-Белоручев, 1990, с.30]

Выбор способов семантизации определяется рядом факторов:

· качественными характеристиками слова;

· принадлежностью слова к активному или пассивному словарному минимуму;

· ступенью обучения и языковой подготовкой учащихся;

· формой презентации новых слов (слуховое восприятие, в процессе чтения, с наглядностью или без нее);

· формой проведения процесса ознакомления (презентация новых слов учителем, самостоятельная работа над словами в классе, ознакомление со словами в процессе самостоятельного выполнения лабораторной работы, раскрытие значений новых слов дома и т.д.) [Климентенко, Миролюбов, 1991, с. 329].

Для осуществления когнитивного подхода в области обучения лексической стороне речи важное значение также имеет связь между лексическими единицами и концептами, которые выражаются этими единицами. Следовательно, вербальная форма мышления и представляет собой концепт. Согласно лингводидактическому энциклопедическому словарю понятие «концепт» определяется как «содержание понятия; как национально-маркированный образ культуры, имеющий языковое выражение» [Щукин, 2007, с. 185]. Мышление, своего рода, - это оперирование этими концептами [Попова, Стернин, 2010, с. 13]. Стоит отметить, что проблема взаимозависимости образно-языковых и ментальных структур долгое время интересовала исследователей [Беляевская, 1994; Бабушкин, 1998; Арутюнова, 1999; Болдырев, 2000], и до сих пор эта тема остается весьма актуальной и может представлять огромный интерес для научных работ психологов и методистов. Ученые находят в концепте объект «идеального» мира, который отражает представления человека о культуре «действительного» мира [Щукин, 2007, с. 187]. Наглядно это можно показать на примерах:

z.B. Guck dir nur die Sonne an!

Sieh nur, wie es scheint!

Heute und morgen ist es sonnig.

Во всех этих примерах употреблен лексический концепт «Sonne» (солнце), но вот грамматические средства его выражения разные. В данном случае - разные части речи: существительное (Sonne), глагол (sonnen) и прилагательное (sonnig). Это еще раз подтверждает тот факт, что лексические категории находятся в постоянном взаимодействии с грамматическими, а актуализируются лишь те компоненты концепта, о которых говорящий считает нужным сообщить. Исходя из этого, можно безошибочно подтвердить принцип подхода, провозглашающий многоплановое развитие речевой деятельности учащихся, то есть учитель должен способствовать формированию этой деятельности с опорой на лексическую и грамматическую базу иностранного языка.

В структуре знаний об иноязычном слове немаловажное значение уделяют компоненту, связанному с культурой стран изучаемого языка. Знания о культуре народа очень важны для развития общего кругозора ученика, следовательно, и жизненного опыта, который может быть использован в последующем изучении. В данном случае язык и культура представляются как система, изучаемая единовременно.

Придание словам новых оттенков смысла происходит при участии множества когнитивных процессов, а прежде всего под влиянием лингвокреативного мышления ученика. Мышление определяют как творческую познавательную деятельность, которая встроена в систему психологической деятельности человека [Тихомиров, 1984, с. 26]. Б. В. Беляев придавал огромное значение мышлению в рамках обучения лексике. Это объясняется тем, что лексика иностранного языка обеспечивает сам процесс мышления на этом языке. В связи с этим на уроках нужно обучать не мышлению как таковому, а семантике лексических единиц и трудностям их употребления в речи. На важность конкретного познания языковых явлений указывал и В. С. Чикобава. Он полагает, что проблема о соотношении мышления и речи предполагает наличие сразу двух этих компонентов. Мышление и речь - это «самостоятельные элементы с определенной спецификой» [Чикобава, 1997, с. 17].

Как было сказано ранее, для успешного усвоения лексического материала (продуктивной и рецептивной лексики) с использованием когнитивного подхода важны личностные особенности учащихся. Развивать способности необходимо с учетом психологического своеобразия школьника [Зимняя, 1991]. Этой проблеме посвящали свои исследования [Беляев, 1965; Крутецкий, 1980; Завалишина, 1991; Рыжов, 2001 и другие]. Огромный вклад в исследование проблемы были внесены работами Б. М. Теплова. Он определяет личностные способности следующим образом: «способность - это определенные индивидуальные качества, отличающие людей друг от друга, которые обеспечивают готовность человека к овладению и успешному осуществлению той или иной деятельности и не тождественны уже готовым, сложившимся средствам ее выполнения - знаниям, умениям и навыкам» [Теплов, 1961, с. 9]. Логично и то, что от степени развитости способностей человека зависит скорость выполнения той или иной деятельности; овладение деятельностью дается человеку субъективно проще, если у него есть к ней способности. Этим можно объяснить один из принципов исследуемой стратегии, который гласит, что подход к ученикам должен быть индивидуальным, с учетом вектора движения мысли школьника.

Речевые и языковые способности задают основу коммуникативным способностям, которые, в свою очередь, очень важны для овладения устной и письменной речью. Широкое освящение речевые способности получили в трудах методистов и психологов [Беляев, 1965; Шадриков, 1990; Колкер; 2000; Рыжов, 2001]. Языковые способности обеспечивают продуктивную ориентацию в лексическом, грамматическом и фонетическом материале, в то время как речевые способности служат для выражения мысли средствами языка. Именно поэтому методологическая теория обучения иностранным языкам должна учитывать как языковые, так и речевые способности. Со временем у ученика может сформироваться непроизвольный компонент лингвистической деятельности - чувство языка. Этот продукт «направлен на овладение практикой речевого общения» [Божович, 1997, с. 41]. Безусловно, его невозможно расчленить, обобщить или осознать - он просто служит для регуляции и контроля правильности употребления языковых явлений. В рамках рассматриваемой проблемы важно отметить такие компоненты языковых способностей как:

· хорошую словесно-образную память;

· способность различать сходные слова;

· способность к быстрому формированию новых понятий и установлению семантических связей между словами родного и неродного языков;

· возможность быстрого установления значения слова по контексту;

· догадку о значении иноязычных слов;

· способность к запоминанию языковых единиц (слов, словосочетаний, устойчивых оборотов);

· возможность зрительного и слухового восприятия словесной формы;

· способность находить подходящие слова для выражения своих мыслей [Беляев, 1965].

Лексика проще усваивается у тех учеников, у которых хорошо развито воображение. За счет воображения ученик продуцирует в своем сознании ментальный образ словоформы, а образ является неотъемлемой частью всех когнитивных преобразований.

В центре внимания коммуникативно-когнитивного подхода находятся знания и механизмы, обеспечивающие процесс познания и формирования навыков и умений с их последующей реализацией в процессе коммуникации, то есть в процессе передачи речемыслительных высказываний от одного участника к другому. В результате первичной коммуникативной деятельности происходит продуцирование речи, тогда как во вторичной коммуникативной деятельности осуществляется её восприятие [Сидоров, 2010, с. 166].

На психологическом уровне коммуникативно-когнитивный подход основывается на репрезентации ментальных механизмов освоения языка и принципов их структурировании; восприятии знаний, регулирующих и структурирующих языковое восприятие; и продуцировании речемыслительных высказываний [Асмолов, 2002, с. 274].

На уровне языка коммуникативно-когнитивный подход направлен на формирование умений использовать полученные знания и навыки в целях коммуникации, для решения коммуникативно-познавательных задач, что обеспечивает условия полноценного существования человека в социуме.

Таким образом, тесная связь лингвистики и психологии объясняется общим характером объяснения проблемы порождения и понимания речи, то есть речемыслительной деятельности человека с когнитивной точки зрения.

Лексика является важной составляющей в системе обучения иностранным языкам. От обучения лексике зависит уровень овладения языком в целом. В связи с этим методисты активно занимаются разработкой приемов и способов обучения лексике. Во многом эффективность обучения лексике зависит от правильно выбранного подхода к обучению иностранным языкам. Под подходом к обучению понимают базисную стратегию обучению языку, а также выбор методов, направленных на реализацию этой стратегии. Исследователи выделяют следующие подходы к обучению иностранным языкам: когнитивный, гуманистический, коммуникативный, лексический, эклектический, интегрированный и личностно-ориентированный (личностно-деятельный).

Согласно Стандарту основного общего образования по иностранному языку основной целью обучения является формирование у детей коммуникативной компетенции на основе речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенций, а также воспитание у них уважительного отношения к языку как средству общения. Отсюда становится очевидным важность использования коммуникативно-когнитивного подхода, который позволяет ученику стать активным участником учебного процесса, научиться самостоятельно мыслить и решать возникающие перед ним задачи, а также самому получать знания и обрабатывать их с учетом предыдущего языкового и жизненного опыта.

Процесс обучения лексике иностранного языка представляет собой выполнение последовательных мыслительных операций в условиях учебного процесса, образовательная цель которого заключается в формировании у школьников коммуникативной компетенции в различных видах речевой деятельности. Следовательно, учитель должен помочь ученику развивать гибкость мышления, скорость и качество выполнения когнитивных операций, научить его использовать мыслительные стратегии адекватно коммуникативной задаче. Сущность построения такого учебного процесса наиболее полно находит свое отражение в теории коммуникативно-когнитивного подхода, отвечающего как новым образовательным требованиям, так и требованиям личности учащегося. Принципы, которые реализуются в рамках исследуемого подхода, имеют огромный воспитательный потенциал. Это объясняется тем, что использование данных принципов не только направлено на развитие мышления, но и формирует у учащихся желание самим контролировать свой процесс обучения и оценивать свои образовательные результаты. Помимо этого правильная реализация основных положений коммуникативно-когнитивного подхода учителем будет способствовать культурному и социальному развитию личности ученика.



ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

2.1 Особенности обучения лексике на среднем этапе

Методисты отмечают, что для данного этапа характерен равноценный подход к формированию речевых умений в устной и письменной речи. Существенное развитие продолжают получать механизмы варьирования и трансформации получаемой информации. Следовательно, эти сведения необходимо принимать во внимание при организации работы с лексическими единицами [Биболетова, Бабушис, Трубанева, 2012, с. 4].

Следует напомнить, что за курс обучения в средней школе учащимся необходимо усвоить значение и формы лексических единиц, научиться корректно использовать эти лексические единицы в различных речевых ситуациях. Следовательно, на данном этапе у учащихся должны быть сформированы коммуникативные компетенции во всех видах речевой деятельности, а также должна развиваться языковая догадка, которая постоянно поддерживается интересом ученика в преодолении трудностей при чтении текста с неизвестными языковыми явлениями.

Существенно большее внимание необходимо уделять постоянно повышающейся инициативе школьников, особенно в ситуациях творческого выбора высказываний для диалогической и монологической речи. К тому же происходит постепенный рост знаний о культуре стран изучаемого языка, увеличивается словарный запас (НСЗ и РСЗ). Интересен тот факт, что успех овладения реальным словарным запасом в определенной степени зависит от организации целенаправленного предъявления лексических единиц (репрезентации) в учебном процессе - в ходе введения, последующего объяснения, выполнения лексических упражнений. На каждом этапе должны быть обнаружены рациональные способы репрезентации, суть которой преимущественно сводится к выделению лексических единиц на фоне лексико-грамматического окружения и созданию условий для осуществления операций с ними.

Немаловажным является и правильный выбор объема необходимой для запоминания лексики. Как было сказано ранее, за среднюю школу ученику требуется усвоить порядка 1000 лексических единиц, что представляется весьма затруднительным в традиционной образовательной системе.

На среднем этапе получают развитие механизмы идентификации и дифференциации (например, понимание семантики знакомой лексической единица в новом значении), прогнозирования (например, догадка о значении слова по контексту), выделение смысловых вех (например, в виде ключевых слов), определение темы и основной идеи текста [Биболетова, Бабушис, Трубанева, 2012, с. 5]. Учитель должен увидеть эти механизмы в деятельности ученика и совершенствовать их в образовательном процессе, причем все используемые приемы необходимо осуществлять в условиях активной фронтальной работы с классом. Они должны быть направлены на уточнение восприятия тех сторон лексических единиц, трудность овладения которыми замедляет развитие лексических навыков.

Далее рассмотрим основные этапы работы над лексикой. К ним относятся: ознакомление с новым материалом, первичная тренировка и закрепление, которое заключается в развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности.

Ознакомление включает в себя работу над внешней формой слова, его значениями и речевым употреблением. Под внешней формой слова принято понимать его произнесение и написание, а также грамматические и структурные особенности. Одним из самых важных условий практического владения лексикой является создание чётких звукомоторных образов. С этой целью используется имитация в сочетании со звуковым анализом. Большое значение имеет также звуко-буквенный (правила правописания) и буквенно-звуковой (правила чтения) анализ, которому подвергаются наиболее трудные слова. Анализ структуры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для формирования языковой догадки и потенциального словаря.

На этапе первичной тренировки должны быть решены, по крайней мере, три задачи:

· правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением;

· правильная локализация слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков;

· правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка [Залевская, 1999, с. 287].

Решать эти задачи требуется раздельно для активного и пассивного минимума, поскольку требующиеся навыки и трудности их формирования различны для каждого из них.

Лексику активного запаса следует вводить в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми словами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для конечного запоминания, но не снимает необходимость в дальнейшей работе со словом и его многократном повторении. После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а ученики повторяют их хором и индивидуально. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, так как по наблюдениям психологов: из трех видов памяти - слуховой, зрительной и моторной - у детей чаще всего развиты два последних вида [Игнатова, 2006, с. 4]. Не зря говорят, что тот, кто пишет, тот дважды читает.

Лексику пассивного запаса следует вводить также в устном рассказе (или в отдельных предложениях), но возможно и отдельно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в этом случае объединены единым процессом. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объем значений, оттенки значений, особые случаи, не поддающиеся грамматическим правилам. Лексические упражнения для пассивного запаса не очень разнообразны. Это выбор из текста (или отдельного предложения) слов определенного значения, перевод предложений с новыми или омонимичными словами на родной язык при чтении или со слуха. Основное речевое закрепление пассивной лексики происходит в процессе прослушивания (аудирования) и чтения. Без чтения разнообразных текстов, построенных преимущественно на пройденной лексике, накопление лексического запаса практически невозможно.

Не стоит отказываться и от такого способа закрепления лексики, как ведение учащимися собственных словариков. Важным становится и формирование у учащихся умений работать со словарем (двуязычным, толковым и лингвострановедческим). Необходимость в таком умении очевидна - при выполнении самостоятельной работы ученик может встретить определенный процент незнакомой лексики, следовательно, словарь выступит связующим компонентом в процессе знакомства или повторения слов.

Упражнения, направленные на первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Им присущи следующие особенности:

· они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, иллюстрируя, разъясняя и контролируя процесс усвоение лексики;

· новые лексические единицы должны презентоваться в контексте уже знакомых слов, в уже знакомых грамматических конструкциях;

· в упражнениях должны быть предусмотрены не только элементарные операции с новым словом, но и сложные мыслительные процессы, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать новый лексический материал [Рогова, Сахарова, Рабинович, 1991, с. 46].

В учебном курсе среднего звена предусмотрена работа по развитию механизмов речевой догадки. Подтверждением тому могут служить страницы учебно-методических комплектов, предлагающие учащимся ознакомиться с основными правилами словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия). Такая работа очень важна для обучения лексической стороне речи, поскольку она расширяет потенциальный словарь ученика, облегчая, тем самым, работу с иноязычными текстами.

Работа над лексикой дает возможности для развития языковой наблюдательности, что важно и полезно как для общей культуры школьников, так и для владения родным языком. Это свидетельствует о развитии речевой культуры и интеллекта учащегося. При этом расширяется круг представлений учеников о странах изучаемого языка, лингвострановедческих знаний. Следует отметить, что учитель должен приложить максимум усилий, чтобы сформировать у учеников уважительное отношение к языку и народу, который на нем говорит. Полезно и сравнивать, сопоставлять языковые явления родного и изучаемого языка, первого иностранного и второго, а также делать сравнения культурных особенностей народов.

Над новыми словами следует работать как изолированно, так и с помощью контекста, так как контекстуальное значение слова не всегда является основным номинативным.

Вопрос о характере ознакомления с активным и пассивным словарём специалисты разрешают двумя способами:

· в процессе ознакомления с новой лексикой не должно быть существенных различий, они могут проявляться лишь в упражнениях на этапе закрепления;

· ознакомление со словарным материалом и его закрепление должны организовываться дифференцированно, по мере овладения им [Рогова, Сахарова, Рабинович, 1991, с. 53].

...