Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе профильного обучения иностранному языку

Личность в этой технологии развивается в комфортных, бесконфликтных и безопасных условиях, она в ней не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцетрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка [там же : 29].

Существует огромное количество личностно-ориентированных технологий обучения, мы же рассмотрим лишь некоторые из них.

Так, Г. К. Селевко в рамках личностно-ориентированных технологий выделяет гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощи ей. Они "исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение. "Если человек (ученик, учитель), его природные, личностные и индивидуальные особенности учитываются при проектировании, осуществлении и диагностике образовательного процесса и способны оказывать влияние на него, то говорят о гуманистическом личностно-ориентированном обучении." [цит. по Хуторской 2001 : 29].

Сторонником гуманно-личностной технологии был академик РАО, известный советский и грузинский педагог-ученый и практик - Шалва Александрович Амонашвили (технология "Школа жизни", изложенная в его "Трактате о начальной ступени образования, построенного на принципах гуманно-личностной педагогики").

В своей технологии Ш. А. Амонашвили утверждал, что необходимо способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного путем раскрытия его личностных качеств, нужно облагораживать душу и сердце ребенка, развивать его познавательные силы, обеспечивать условия для расширенного и углубленного объема знаний и умений. Данные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых [Селевко 1998 : 46-47]:

- гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;

- индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;

- мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество - вопрос, атмосфера романтики;

- резервы семейной педагогики: родительские субботы, геронтогогика, культ родителей;

- учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей и т.д.

Идеал воспитания по Ш. А. Амонашвили - это самовоспитание.

Технологии сотрудничества (cooperative learning) реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988) [Полат 2002 : 24]. Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии со-трудничества и со-творчества.

Сотрудничество в отношениях "ученик-ученик" реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия [Селевко 1998 : 29-30, 39-47].

Существуют также и другие технологии личностно-ориентированного обучения. Например, такие педагогические новации, как технологии "полного усвоения знаний", "разноуровневого обучения", "коллективного взаимообучения", "включенного обучения", "модульного обучения" и другие. Эти технологии позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Остановимся более подробно на этих технологиях.

Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М. В. Кларина.

Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности ученика определяются не при усреднённых, а оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам полностью усвоить программный материал.

Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название "технология разноуровневого обучения".

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З. И. Калмыкова и др.).

В качестве, основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

всеобщая талантливость -- нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

взаимное превосходство -- если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

неизбежность перемен -- ни одно суждение о человеке: не может считаться окончательным [Ксензова 2001 : 70-74].

В дальнейшем эта технология получила название "технология обучения базису без отстающих". Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребёнка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию "структура личности", отражающей в обобщённом виде все стороны личности.

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К. К. Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы (См. Приложение 3. Схема 2 "Основные стороны психологической структуры личности". Приложение 4. Таблица 2 "Иерархия основных подструктур как уровней личности, на которые накладываются характер и способности"):

1) направленность личности или ее моральные качества, выражающие социальный облик человека - его идейно-политическое лицо, мировоззрение, потребности, мотивы, интересы, идеалы и устремления, его нравственные убеждения, эмоционально-ценностный опыт;

2) опыт или подготовленность, включающая знания, умения, навыки, привычки, свидетельствующие об уровне развития личности;

3) особенности отдельных психических процессов: мышления, воображения, памяти, восприятия, внимания, воли, психомоторики, эмоций;

4) биопсихические свойства, то есть индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр. [Платонов 1961 : 15-16].

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А. Г. Ривина и его учеников. Методики А. Г. Ривина имеют различные названия: "организованный диалог", "сочетательный диалог", "коллективное взаимообучение", "коллективный споcoб обучения (КСО)", "работа учащихся в парах сменного состава" [Ксензова 2001 : 75-76].

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П. Ю. Цявичене "Теория и практика модульного обучения".

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем (с использованием цельной комплексной программы).

Модуль -- это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных. блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объём знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе, с учителем осуществлять управление учением.

Эта технология имеет интегративный характер, так как в программу можно включить уровневую дифференциацию, взаимообучение, элементы дискуссии и другие технологии.

Представленные личностно-ориентированные технологии обучения (технология полного усвоения знаний, технология разноуровневого обучения, технология коллективного взаимообучения, технология модульного обучения) позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых, однако использование их в условиях городских школ-гигантов, небольших районных и маленьких сельских школ неизбежно будет различным.

Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности и пр. [Ксензова 2001 : 70-79].

Уникальную технологию личностно-ориентированного обучения предлагает В. В. Сериков в своей статье "Личностно-ориентированное образование". Автор считает, что основой личностно-ориентированного образования нужно считать учебную ситуацию. Однако, В. В. Сериков тут же подмечает, что такая ситуация не может преднамеренно вводится в соответствие с планом урока, она не имеет заданного извне материала и однозначно предписанной методики организации, не подходит одновременно для всего класса. Учитель ориентируется на правильность ответа, те или иные действия или поведение ученика. Выявить показатели, свидетельствующие о том, достигнут ли личностный уровень взаимодействия субъектов обучения,-- сложная задача, решение которой требует от учителя и адекватных ей диагностических средств - не только научного инструментария, но и выражения сочувствия, проявление интуиции, открытости, преодоления стереотипов и заранее заданных установок.

Вхождение учителя и ученика в личностно-ориентированную ситуацию предполагает своеобразную инверсию всех параметров обучения: то, что было внешним по отношению к их общению (цель, содержание учебного процесса и др.), задавалось внешними социальными институтами, меняет свой источник, становится внутренним стимулом, результатом интимного согласия и сотрудничества субъектов. Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становятся осязаемым полем межличностного общения.

Конструирование учебной ситуации по В. В. Серикову предполагает использование трех типов базовых технологий: 1) представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода); 2) усвоения содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); 3) имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

Триада "задача -- диалог -- игра" образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной -- личностно смысловой, когда усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.

Любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, различным образом связанных с жизненно смысловой сферой учащегося. Имеются в виду задачи трех типов: 1) предметные, включающие фактический материал изучаемого материала с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой; 2) конструктивные, направленные на поиск способов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную; 3) личностно ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала [Сериков 1994 : 19-21].

Опыт реализации личностно-ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А. В. Хуторской [Хуторской 2001 : 143], лежит в основе создания вышеупомянутой "Школы жизни" Ш. А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е. Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева.

Реализация личностно-ориентированного обучения возможна при использовании вышеперечисленных личностно-ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Рассмотренные нами технологии личностно-ориентированного обучения, несмотря на их различия, имеют одну общую основу: все они ориентированы на развитие свободной, образованной личности, на признание ее индивидуальности, на создание необходимых и достаточных условий для развития, на учет потребностей и склонностей школьника, который наряду с учителем выступает в качестве активного субъекта деятельности учения.

Но знание технологий личностно-ориентированного обучения недостаточно для того, чтобы реализовать принцип субъектности, чтобы найти индивидуальный подход к каждому ученику, необходимо также знать и технологию разработки самого образовательного процесса, то есть технологию разработки личностно-ориентированного обучения, предложенную И. С. Якиманской.

И. С. Якиманская предлагает следующие требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

активное стимулирование ученика к образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений задач;

необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и предметные специфические приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Далее И. С. Якиманской рассматривается реализация этих требований при конструировании различных учебных материалов.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по содержанию, целям усвоения, характеру изложения, учитывать также личностное отношение к работе с этим текстом.

Для выявления личность значимого отношения к учебному тексту при его конструировании важно учитывать тип научной информации, заложенной в тексте. Эти типы сводятся к следующим:

1. Информация справочного характера, ставшая общепринятой, излагающая аксиомы. Эта информация усваивается всеми школьниками как обязательная.

2. Информация, выражающая результаты чужого опыта. Такая информация может содержать научные или художественные тексты. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая не всегда совпадает с точкой зрения читателя-ученика.

Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения.

Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом должна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. Понимание - сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3. Информация, помогающая самообразованию. Это текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие самостоятельную работу над текстом, его понимание.

При разработке дидактического материала важно учитывать не только сложность предметного содержания заданий, но и различные приемы их выполнения. В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде правил, алгоритмов) или путем организации самостоятельного поиска (реши разными

способами, найди рациональный и т. п.).

Все приемы (и складывающиеся на их основе способы учебной работы), используемые в дидактике, можно разделить на три группы:

1. Приемы, входящие в содержание усваиваемых знаний. Они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются предметные специфические способы проработки учебного материала.

2. Приемы умственной деятельности, направленные на восприятие учебного материала, наблюдение, запоминание, создание образов. Они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного материала, которые закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения - основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Поскольку в основе этих способов лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов должен вести психолог совместно с учителем, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.

Работа со способами учебной деятельности школьника должна включаться в организацию личностно-ориентированного образовательного процесса.

3. Эти приемы обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К ним следует, прежде всего, отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.

Описанные типы приемов показывают сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем превращаются в приемы, задаваемые для всех.

Таким образом, способ учебной работы - это не только усвоенный прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в "производное от учения". Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение может способствовать повышению эффективности обучения.

Все сказанное позволяет утверждать, что конструирование и реализация личностно-ориентированного образовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса [Якиманская 1995b : 37-41].

Таким образом, существуют следующие технологии личностно-ориентированного обучения: гуманно-личностные технологии (Ш. А. Амонашвили), технологии сотрудничества (Р. Славин,), технологии свободного воспитания, технологии полного усвоения знаний (Дж. Кэрролл, Б. Блум), технология коллективного взаимообучения (А. Г. Ривин), технология модульного обучения (П. Ю Цявичене), технология на основе учебной ситуации (В. В. Сериков), технология разработки личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская).

В следующем параграфе нами будет рассмотрен личностно-ориентированный подход непосредственно при обучении иностранному языку в школе.



2.2 Личностно-ориентированный подход при обучении иностранному языку в средней школе

Последнее десятилетие XX столетия и начало XXI характеризуется в педагогических науках возросшим интересом к личности обучающегося. В течение всего советского периода в системе высшего образования учащийся рассматривался как объект обучения, личностный потенциал которого направлялся на усвоение определенного извне заданного содержания. В системе образования в целом, и в языковой в частности, личность и интересы ее развития не были приоритетами. Система образования игнорировала развитие личности как особую ценность образовательного процесса. Такие личностные качества, как субъективность, критичность, смыслотворчество, не рассматривались как самоценность. Однако изменение социальной ситуации в стране обнажило потребность в личности, способной осуществить преобразование общества на принципах демократизма и гуманизма. Возникла необходимость разработки иной, отличной от существовавшей, системы языкового образования в средней школе, системы, способной создать условия, благоприятствующие формированию и совершенствованию собственно личности учащегося, ее готовности к саморазвитию и творчеству через приобретение им лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенции.

Таким образом, личностно-ориентированный подход стал возможен благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признается, свободная, развития и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира.

Переход к постиндустриальному, информационному обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных/ коммуникационных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем.

Выпускник школы должен обладать нужными для этого знаниями, составляющими целостную картину мира, навыками и умениями, осуществлять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне, стремиться избегать и преодолевать конфликты.

Все это может быть достигнуть лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения [Бим 2002 : 11].

Таким образом, личностно-ориентированная система обучения иностранному языку - система, которая способна создать условия, необходимые для реализации обучающимися своих личностных целей, потребностей, способностей и возможностей через изучение иностранного языка.

В личностно-ориентированном обучении само обучение мы определяем не как передачу знаний, выработку умений и организацию усвоения, а прежде всего создание условий для реализации личностных потребностей учащегося в области языкового образования.

Личностно ориентированное обучение, таким образом, видится в раскрытии условий реализации личностно-развивающих функций учебного процесса.

Развитие личности учащегося будет эффективным, если будут созданы следующие условия:

- создаваться и поддерживаться на высоком уровне чувство уверенности учащегося в достижении им целей обучения;

- поддерживаться эмоционально положительный психологический климат, способствующий проявлению потенциальных возможностей учащегося, когда:

1) учащийся чувствует, что уважаются его права на получение такого языкового образования, которое обеспечит ему личностный комфорт по окончании школы;

2) учащийся чувствует, что к нему относятся с симпатией и вниманием, независимо от результатов учения.

При обучении иностранным языкам возникают безграничные воспитательные возможности, если иностранный язык используется как средство для приобщения учащихся к духовной культуре других народов, если он выступает как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения [Бим 2000 : 107-112].

Усиливается воспитательный и развивающий личность учащегося потенциал иностранного языка как учебного предмета еще и потому, что современный подход к его обучению является личностно-ориентированным, что отвечает новой педагогической парадигме, деятельностно-коммуникативно-когнитивному подходу, который дает возможность выстраивать учебный процесс как процесс познания и общения, учитывая также потребности, интересы, темп развития личности учащегося, исходя из аксиологического подхода в воспитании, а также осуществлять педагогическую поддержку в становлении личности. При этом когнитивность в изучении иностранных языков, есть не просто усвоение закономерностей структуры языка, а формирование картины мира учащегося [А. Н. Леонтьев 1974 : 65-78]. Язык не существует вне культуры, т. е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих образ жизни [Бондаревская 1995 : 11-26], т. е. изучая иностранный язык, ученик не только изучает лингвистические единицы разных уровней, но и культуру, ментальность другого народа, особенности повседневного образа жизни. При этом у учащихся также формируется представление о диалоге культур как сознательно избираемой жизненной философии, требующей от его участников уважения к другим культурам, языковой, этнической и расовой терпимости, речевого такта, готовности к изучению культурного наследия мира, к духовному обогащению достижениями других культур, к поиску ненасильственных способов решения противоречий и конфликтов [Якиманская 1996 : 15-21].

Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приемы / технологи обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды [Бим 2002 : 11].

В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей и содержания своего образования по иностранному языку? Очевидно, в той степени, в какой это образование необходимо самой личности, а не только задается социумом извне в виде определенных стандартов. Личностно то, что изначально определяется самим человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально такое обучение иностранному языку, которое предполагает сочетание образовательных стандартов и личностного саморазвивающего начала.

Как известно, в настоящее время обучение иностранным языкам официально рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации школьного образования (наряду с информатизацией и усилением роли экономических и правовых знаний) [Бим : Дата обращения : 23 января 2005 г.].

Освоение любого языка, как родного, так и иностранного, требует применения практически всех аспектов субъективного опыта обучаемого. В силу специфики предмета иностранный язык имеет огромный воспитательный и развивающий личность потенциал, он приобщает учащихся к образцам мировой и родной культуры, включает их в диалог культур, развивает средствами языка. Внедрение личностно-ориентированного обучения позволяет еще в большей степени задействовать воспитательный потенциал иностранного языка как учебного предмета.

При личностно-ориентированном подходе меняются цели обучения иностранным языкам. Известно, что под коммуникативной компетенций, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом / программой пределах. Это возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) (См. Приложение 5. Схема 3 "Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции").

Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцепт на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур. Все это повышает требования к уровню обученности учащихся по иностранному языку [Бим 2002 : 11-12].

Как уже отмечалось, при личностно-ориентированной системе обучения основным является создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов учебного процесса. Поэтому в качестве основной цели учебного процесса по иностранному языку выдвигается цель создания психологически комфортных условий, благоприятствующих развитию и совершенствованию личности учащегося, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции для иноязычного общения в практической и интеллектуальной деятельности, а также в случае включенного обучения в стране изучаемого языка.

C первых же занятий преподаватель старается создать этот "моральный комфорт", то есть такие взаимоотношения в группе, где способности каждого служат не границей, а продолжением его знаний и умений. Он стремится открыть духовное богатство каждого для других, вызвать удовлетворение от понимания того, что от реализации собственных способностей зависит групповой успех. Такие альтруистические эмоции лежат в основе возникновения положительного эмоционального тона познания и общения. Если в ходе работы индивид не получает никакого эмоционального удовлетворения, более или менее приближенного к самому процессу труда, то эмоциональная усталость, вызванная приложением волевых усилий, неуклонно накапливается, образуя отрицательное побуждение, которое направлено против исходного стимула. "Вследствие этого стимул вскоре гасится, и ни воля, ни способности не могут изменить ход процесса." [цит. по Выготский 1991 : 91]. Эмоциональный тип познания и общения с самого начала задает преподаватель, привлекая сначала лидеров группы, а затем всю группу. Это удается в случае постоянно растущей успешности деятельности, искреннего участия и заинтересованности преподавателя и всех членов группы в малейших успехах каждого обучаемого, в случае решения постоянно усложняющихся задач. Эмоциональный тон познания и общения сохраняется на протяжении всего процесса обучения, если содержание учебного материала вызывает внутренний отклик у обучаемых, в свою очередь эмоциональный тон познания и общения формирует потребность адекватно выразить то или иное содержание, найти для этого оптимальные формы выражения.

Речь всегда обусловлена мотивами и детерминирована средой и личностью. Мотивация, исходящая от личности, наиболее эффективна, она дает общее энергетическое напряжение познания и общения. Причем, в процессе научения иноязычной речи в условиях некоторого принуждения первичные мотивы имеют очень небольшое энергетическое напряжение и действуют чаще всего недолго. Поэтому преподаватель должен стремиться с самой первой встречи формировать вторичную мотивацию, возникающую в связи с успешностью деятельности, с приятностью процесса познания, с углублением интересов и т. д. Вторичная, внутренняя, исходящая от личности обучаемого, мотивация оказывает существеннейшее влияние на успешность деятельности. А. А. Леонтьев [А. А. Леонтьев 1969 : 96] подчеркивает, что мотивы, возникающие во время самой учебной деятельности, обладают наивысшим педагогическим эффектом. Одним из самых важных внутренних условий формирования и коммуникативной активности является вторичная мотивация. Особенно важно ее поддержать на продвинутом этапе обучения, когда сложность языкового материала препятствует достижению немедленной успешности в его освоении, как было на начальном этапе обучения.

В настоящее время в документах по модернизации школы проектируется достижение функциональной грамотности во владении иностранным языком, т. е. реальное рабочее владение им, действительно обеспечивающее нашим выпускникам возможность речевого взаимодействия с носителями иностранного языка, как в личных целях, так и в целях международного сотрудничества. Имеется в виду достижение так называемого порогового уровня во владении иностранным языком, принятого Советом Европы.

Однако, учитывая неодинаковые возможности и способности школьников, их различные планы на будущее и, соответственно, профессиональные различные устремления, допускаются разные уровни обученности: общеобразовательный и несколько продвинутый профильный, ориентированный на выбранную профессию и продолжение обучения в вузе.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения.

Выступая в качестве новой парадигмы образования, этот подход обеспечивает большую преемственность между тремя ступенями школы, а также между школой и вузом, позволяет выпускнику, в случае достижения им порогового уровня, использовать иностранный язык в практической деятельности сразу после окончания школы.

Применительно к содержанию обучения личностно-ориентированный подход проявляется в следующих основных направлениях:

Компонентный состав содержания обучения, хотя и соответствует выделенному ранее дидактами (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), но акценты в интересах развития свободной активной личности падают на деятельностную компоненту, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации. Даже в предметах -- основных наук "знаниевая" составляющая при личностно-ориентированном подходе должна быть интегрирована в деятельностную составляющую содержания обучения. Это не значит, что недостаточно оцениваются знания, но это предполагает их практическую направленность, их активное применение. (См. Приложение 6. Схема 4 "Соотношение компонентов содержания обучения иностранным языкам с педагогической моделью содержания образования").

При отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше, учитываются интересы и волнующие современных школьников проблемы (с учетом разных возрастных групп - в начальной, основной, старшей школе). Это проявляется, прежде всего, в отборе аутентичного текстового материала, необходимого для формирования лингвистической и коммуникативной компетенции, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудио-визуального материала, в том числе с помощью Интернета.

Так, обсуждение на уроках иностранного языка актуальных для учащихся проблем взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, участия в различных молодежных группировках, клубах фанатов, ставит перед учащимися задачу проверить, обладают ли они требуемыми в настоящее время качествами, развивают ли стремление к самосовершенствованию. В дискуссии, столкновении мнений аргументациям с использованием примеров из читаемых иноязычных отрывков литературных произведений, из собственной жизни, рождается собственное отношение к ценностям окружающего мира. Необходимо найти в иноязычном тексте проблему, подыскать подходящий аргумент для ее обоснования, оценки, быстро отреагировать на мнение других, привести на иностранном языке собственные убедительные доводы - все это создает не только ценностные ориентации, но и атмосферу нравственной активности, способствует социальной адаптации личности.

Отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления, т. к. учитываются возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществлять дифференцированный, и даже индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.

Последнее достигается и благодаря проблемной подаче материала, а не в сообщении "готовых знаний", в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Это особенно часто проявляется в проблемном представлении грамматического материала, в том, что темы зачастую формулируются в виде проблем, а также в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдения, самоотчета), которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки.

В процессе изучения иностранного языка преодолевается не только языковой барьер, но и формируется ряд умений, отрабатываются приемы запоминания, работы с книгой, справочной литературой, двуязычными словарями.

При отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащихся, к их чувствам и эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации [Бим 2002 : 12-13].

Личностно-ориентированный подход вносит некоторые коррективы в номенклатуру выделяемых принципов обучения иностранным языкам. Наряду с принципами деятельностной, коммуникативной направленности обучения, а также принципом культуроведческой / межкультурной направленности обучения и некоторыми другими особое значение приобретают следующие принципы:

- Принцип природосообразности, позволяющий учитывать природные особенности обучающегося человека (физиологические, психологические, анатомические и др.) и соответственно его возрастные особенности. Еще Дж. Дьюи было введено понятие "природосообразная личностно - ориентированная дидактика", согласно которому на первый план выдвигалась активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.

Этот принцип отвергает насилие, прямое принуждение, в соответствии с лозунгом "Не навреди!" Он предусматривает при организации учебного процесса опору на природные свойства ученика (ребенка, подростка), например его любознательность, активность, а не на логику науки / наук, лежащих в основе учебного предмета (в нашем случае лингвистики / филологии). Этот подход нацеливает на развитие эмоциональной сферы ученика, в частности его интереса, мотивации к изучению иностранного языка, на стимулирование чувства удовлетворения, ощущения успеха от удачно осуществляемой деятельности, на использование здоровьесберегающих технологий обучения.

- Принцип продуктивности, нацеливающий на продуктивную творческую (а не только на воспроизводящую!) деятельность, на создание реальных продуктов обучения: разных речевых произведений (устных и письменных) например: аннотаций, рефератов, информационных сообщений и т. п., в том числе речевых продуктов, включенных в другие виды деятельности, например, эстетическую: создание страноведческих альбомов, коллажей и др. Это обеспечивает внутренние приращения не только в виде знаний, навыков и умений, но и в плане духовного развития личности, а также формирования опыта - как учебно-познавательного, так и социально-культурного, способствующего социализации личности.

- Принцип автономности предусматривает увеличение удельного веса самостоятельности школьников, наличие элементов само- и взаимообучения [Бим : Дата обращения : 23 января 2005 г.].

Личностно-ориентированный подход влияет также и на выбор приемов / технологий обучения.

Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как "обучение в сотрудничестве" и "метод проектов" (последний, как известно, может включать "обучение в сотрудничестве").

Все меньше места занимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, которые не характеризуются хотя бы условной коммуникативностью, например, чтение всеми учениками одного и того же текста и пересказ его друг другу. Все больше используется групповая работа над разными текстами, которая позволяет, с одной стороны, каждому учащемуся группы выполнять посильные функции, например, при изучающем чтении (чтении с полным пониманием): одному -- вполголоса читать текст, другому - выделять незнакомые слова, третьему - искать их значение в словаре, четвертому -перевести предложение, вызывающее трудности для понимания и т. д. Такая работа готовит учащихся к реальной коммуникации - обмену информацией с другими группами, читавшими другие тексты, к оценочным суждениям по поводу прочитанного и услышанного от других. Функции школьников в группе могут меняться, так же как и состав групп, но важно, чтобы осуществлялись взаимодействие, взаимопомощь. Такая работа (при правильной ее организации) может способствовать развитию речевой инициативы, совершенствовать учебные и коммуникативные умения [Бим 2002 : 13].

В особой степени реализации личностно-ориентированного подхода способствует использование проектной методики. Она достаточно хорошо описана в работах Е. С. Полата, Н. В. Туркиной, О. В. Теслиной и других авторов. Возможность активизации познавательной деятельности заложена в самом методе проектов. Метод проектов - это дидактическое средство, которое создает предпосылки для развития целеустремленности и самостоятельности, а также тяги к новому. Использование метода проектов в процессе обучения иностранному языку способствует применению речевых навыков и умений на практике, в реальной жизни. Другими словами, ученик самым непосредственным образом включается в активный познавательный процесс, самостоятельно осуществляет сбор необходимой информации для решения заданий проблемы, планирует возможные варианты ее решения, делает выводы, анализирует свою деятельность [Проектная методика как способ реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку : Дата обращения : 25 сентября 2006 г.].

Однако важно подчеркнуть, что проектная методика имеет большую практическую направленность (направленность на создание реального речевого и часто неречевого/материального продукта); позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной работой; обеспечивает выход речевой деятельности в другие виды деятельности: трудовую, эстетическую; стимулирует самостоятельный поиск учащимися нужной информации; требует развития творческой фантазии для того, чтобы выигрышно организовать найденную информацию и представить ее другим. Метод проектов активизирует все стороны личности школьника: его интеллектуальную сферу, его типологические особенности и черты характера: целеустремленность, настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность, его коммуникативные умения и эмоции [Бим 2002 : 13].

Кроме того, проектная методика дает учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда. Метод проектов - это уникальное средство обучения, средство усвоения определенного учебного материала. Вышеупомянутый исследователь, доктор педагогических наук Е. С. Полат определяет метод проектов как "определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата." [цит. по Бондаревская 1995 : 23-32].

Основные подходы использования метода проектов при обучении иностранным языкам можно разделить на две категории. К первой относят разработку проектов, не связанных с материалом учебника: учащиеся знакомятся с городом, местностью, в которой они живут, для того, чтобы рассказать об этом своим зарубежным сверстникам, тем самым включаясь в среду социальную, разрабатывая прагматические проекты. Вторая категория - это исследовательские проекты, разработка которых, осуществляется параллельно с изучением определенной темы.

Так, например, проводя занятие по теме "Мой город", учащиеся могут сравнить различные этапы истории своего города, обнаружить общее в архитектуре, культуре, например, нашего города и иностранного. Допустим, при составлении проекта "Nizhny Tagil - London, the meeting of two cultures" школьники рассматривают влияние среды проживания на национальный характер, стиль жизни, пристрастия в еде и описывают особенности жизни в различных городах, составляют страноведческие портреты двух стран и т. д. Мы видим, что работа над проектом способствует развитию мировоззрения учащихся, духовности, приобщает их к диалогу культур.

Приобщение учащихся к политической культуре и к общественным ценностям, к оптимальным формам социальных взаимоотношений людей может происходить при разработке таких проектов, как "An Ideal state and how I understand it", "Russia and the USA as presidential republics. The ways of their development". При разработке темы проекта каждая группа выбирает ту проблему или задание, которые им действительно интересны и важны, связывая тем самым учебный процесс с реальной жизнью. А когда задание интересно, то, выполнив его, получив результат, действительно хочется поделиться с другими, поспорить, не согласиться, высказать свое, отличное от других, мнение. Тем самым создаются условия для реальной коммуникации, реализации коммуникативной мотивации. Совместная работа в группах над проектом позволяет каждому не только выполнять посильное для него задание, но и учиться навыкам совместного труда в коллективе, когда необходимо выслушать партнера, принять или не принять его точку зрения, аргументировать свой выбор, то есть каждому проявить свое "я", рассказать о себе, о своих мыслях, оценить, что твоя точка зрения кому-то интересна и интересен ты сам как личность.

Таким образом, данная форма организации учебной деятельности имеет ряд достоинств и приносит положительные результаты. Метод проектов при обучении иностранному языку представляет учителю широчайшие возможности для развития всех речевых умений, для поддержания постоянного интереса у школьников к изучению личностно-ориентированного подхода к обучению.

При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды, часто с выходом за пределы урока и школы.

Личностно-ориентированное воспитание - это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.

...