Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе профильного обучения иностранному языку

Личностно-ориентированное воспитание средствами иностранного языка предполагает, с одной стороны, использование учебного общения, сотрудничества и активной творческой деятельности учащегося на уроке, а с другой стороны, преподавателю необходимо найти способ "ввести" реальный иностранный язык в школьный класс, включить ученика в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, не выходя из учебной аудитории, смоделировать в школе реальный процесс вхождения в культуру.

Личностно-ориентированное ситуация дает возможность каждому проявить себя. Не выявляя собственной позиции, учащиеся не может ориентироваться в ситуации, видеть себя в отношениях с другими людьми, делать выводы на основе полученного опыта, а в случае необходимости - преодолеть внутренний кризис и, овладев собственными эмоциями, наметить дальнейшую программу действий. Не исключено, что в процессе работы некоторым придется пересмотреть собственное отношение к учебе.

Таким образом, обучение иностранному языку приобретает личностный смысл, приводя в действие воспитательную стратегию становления индивидуальности, формирования "Я - концепции". Включение учащихся в различные виды деятельности с использованием иностранного языка создает возможность разностороннего развития личности.

Преобладание самых передовых технологий в процессе обучения определяет выбор различных активных методов и форм преподавания иностранных языков. С другой стороны, этот выбор определяется требованиями формирования коллективистской направленности личности [Максимова : Дата обращения : 20 октября 2006 г.].

Пользуясь изложенными выше позициями, преподаватели вузов и школьные учителя могут конструировать свою собственную технологию обучения. Однако они в любом случае должны опираться на следующие характеристики личностно-ориентированной системы обучения иностранному языку:

- Создание комфортных условий для учения и самообучения с учетом индивидуальных способностей каждого учащегося и его развития.

- Усиление положительных мотивов учения.

- Активизация его творчества.

- Особые взаимоотношения между участниками учебного процесса: утверждается стиль доверия, сотрудничества и творчества, происходит сближение их позиций, усиливается роль эмоций, эмпатии, что избавляет учащегося от психологического дискомфорта, от состояния тревоги и беспокойства. Его личностные потребности в сфере языкового образования удовлетворяются в атмосфере уважения, что в значительной мере способствует развитию его познавательных потенциальных возможностей.

- Особая роль преподавателя / учителя, который должен обладать безусловным позитивным отношением к учащемуся, принимать его таким, каков он есть, способствовать становлению в каждом учащемся чувства собственного достоинства, эмпатии и самоуважения, стремиться обеспечить максимальный психологический комфорт для полноценного развития личности учащегося, облегчить учение.

"Язык - это средство общения с другими людьми и одновременно орудие мыслительной активности, ибо в значительной мере мы мыслим словами. Поскольку двуязычный индивид владеет двумя средствами общения и двумя мыслительными орудиями, то двуязычие нам прежде всего представляется как увеличение возможностей индивида" [цит. по Сигуан 1996 : 26], и предоставление ему дополнительных условий для саморазвития. Поэтому доминирующим фактором в методике обучения иностранному языку является организация в учебном процессе личностно-ориентированного общения, основанного на взаимном интересе обучающихся и обучающего, слушателей друг к другу, доброжелательных, тактичных, уважительных взаимоотношений собеседников. Именно такое общение, выраженное в соответствующей речевой форме, способствует как самовыражению личности, так и формированию представления о другом человеке, как о личности, достойной внимания и уважения.

При реализации учебного процесса с учетом названных выше характеристик процесс обучения превращается в процесс радостного осмысления учения.

Тем самым личностно-ориентированный подход выступает в качестве действенной стратегии обновления школы, затрагивающей, по сути, все аспекты ее функционирования.

Применение данного подхода является особенно актуальным на старшей ступени общеобразовательной школы. В настоящее время учителями средних школ все больше используются методика самооценки и метод проектов. Если о последнем выше упоминалось, то о методике самооценки необходимо сказать несколько слов. Прежде всего, это метод, который позволяет осуществлять с максимальной степенью эффективности обучение самостоятельному выбору деятельности, постановке цели, поиску способов её достижения, самостоятельной оценке результатов. Так, прохождение каждой программной темы, как - то "Политическая система России / Великобритании / США", "Проблемы современной молодёжи", "Система социального обеспечения в различных странах мира" и т. п., заканчивается тестом, включающим в себя контрольные задания по всем четырём видам речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение), результаты которых оцениваются учащимися самостоятельно [Максимова : Дата обращения : 20 октября 2006 г.].

Однако наиболее прогрессивной на данный момент считается личностно-ориентированная технология обучения иностранным языкам, предложенная А. Плыгиным. Данная технология базируется на следующих ключевых позициях:

Для обучения иностранному языку необходимо использовать естественные механизмы и стратегии освоения ребенком родного языка, затрагивающие все логические уровни субъектного опыта - от окружения до личностного своеобразия и миссии.

Вокруг обучающегося важно выстраивать языковое окружение, используя его личное пространство, обращая внимание на присутствие иностранного языка в его повседневной жизни: любимые иностранные песни, книги, мультфильмы, кинофильмы, товарную упаковку продуктов-- таким образом, чтобы иностранный язык стал постоянным "спутником", частью и стилем жизни.

Необходимо особым образом оформить пространство учебной аудитории с целью организации различных динамических упражнений. Важно предусмотреть легкость перемещения учебных столов для организации реальных бытовых ситуаций общения: завтрака, дня рождения, посещения театра, поездки в такси, прогулки в парке и т. д.

В распределении различных языковых видов деятельности приоритет следует отводить реальной разговорной практике, чтобы постоянно создавать жизненные ситуации приобретения конкретного личностного опыта. А лишь затем обучать чтению и письму, когда обучающийся уже понимает, о чем он читает и пишет.

Обучение всем языковым формам необходимо строить, используя все три сенсорные системы восприятия (ВАК: вижу - слышу - чувствую, а также вкус и запах) одновременно или последовательно. Важно рисовать, представлять, проговаривать, петь, слушать мелодику речи, действовать, играть, заниматься драматизацией. Особенно полезно произносить иностранные слова, изображая их всем телом, а глагольный ряд сопровождать соответствующим действием (например, на занятиях английского языка, изучая глагол "to run"-- бежать).

Постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены лексика и разговорные паттерны (здесь и далее: образцы) вокруг одной ключевой темы. Для этого полезно использовать принципы построения когнитивных семантических образов и карт, которыми можно пользоваться в течение всего времени обучения в качестве личного пособия, сделанного собственными руками.

Обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным и, наоборот, создавать аналогии и традуктивные ряды (традуктивный способ обучения предполагает подбор различных смысловых контекстов для усвоенного нового слова или фразы, а также для конструирования различных вариаций слов - субъективное словообразование). Так, например, важно уже с первых занятий обучения иностранному языку осваивать не только наиболее употребляемые глаголы и существительные, но и уделять внимание целым фразам, разговорным паттернам.

Обучение необходимо строить с учетом перераспределения фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно смещать цель обучения в контекст игровой или сенсорной деятельности. Например, можно устраивать музыкальные паузы, где под музыку будут звучать ключевые слова изучаемой темы с русским переводом, а обучающиеся должны фокусироваться не на значении слов и правильности произношения, а на мелодическом рисунке звучащего произведения. Особенно хорошо проводить подобные упражнения для интеграции знаний.

Для обеспечения позитивного эмоционального эффекта в освоении иностранного языка необходимо шире задействовать любимые песни, книги, кинофильмы участников группы, устраивая между ними постоянный обмен аудиокассетами, видеозаписями и книгами. Важно предусмотреть такое построение занятий, чтобы каждый обучающийся мог работать со своей любимой книгой или рассказом прямо в аудитории. Именно таким образом пробуждается и поддерживается личностный интерес.

Необходимо больше использовать возможности позитивной обратной связи от участников обучения в группе и от преподавателя, стараться закреплять только позитивные результаты обучения.

Важно организовывать работу по проверке встроенности познавательных фильтров. Например, возможно периодически устраивать чтение текста на иностранном языке без указания конкретно проверяемых знаний, а в качестве цели упражнения преподавателем могут быть сформулированы лишь общие идеи направления поиска: "Найдите в тексте отражение того учебного материала, который мы изучали в этом триместре, и прокомментируйте". В течение краткого времени по результатам работы будет понятно, что и как участники группы изучили в течение нескольких месяцев. Они могут заметить пройденную ими лексику, грамматику, правила письма и т. п. Данная работа станет качественной обратной связью и одновременно бессознательным способом применения своих знаний, что гораздо важнее, чем простое и привычное сознательное их закрепление.

Создавать условия для изучения познавательных стратегий, их развития и обмена. На начальном этапе обучения иностранному языку полезно следовать микростратегии:

Адe --- [В,А,К]i --- К/Аде (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает и говорит) [Плыгин : Дата обращения: 25 декабря 2007 г.].

Таким образом, в свете вышесказанного можно рассмотреть следующие положения, на основе которых реализуется личностно-ориентированная модель всех вышерассмотренных технологий:

иноязычное общение, используемое и как цель и как средство обучения, значительно повышает личную заинтересованность учащихся в овладении предметом и способствует раскрытию их внутренних возможностей и творческого потенциала;

личностная ориентация, как ведущее средство коммуникации в системе обучающий - обучаемый, обучаемый - обучаемый, обучающий - группа, обучаемый - группа, создает вторичную, внутреннюю, исходящую от личности обучаемого мотивацию деятельности;

максимальный учет социально-психологических характеристик обучаемых и групповых процессов обеспечивает объективное управление обучением и его личностную ориентацию [Шеменева : Дата обращения: 23 декабря 2007 г.].

Все нормативные документы по модернизации образования фактически предусматривают реализацию личностно-ориентированного подхода, который знаменует собой замену единой, унитарной, политехнической школы с установкой на среднего ученика на многообразную, вариативную, разноуровневую школу, создающую условия для формирования свободной, развитой и образованной личности, способной жить и трудиться в условиях нового тысячелетия. Это такие документы, как:

- "Национальная доктрина образования в Российской Федерации".

- "Закон об образовании".

- Три варианта проектов Базисного учебного плана, к достоинствам которых следует отнести:

Во всех трех закреплено начало обучения иностранным языкам со II класса начальной школы, т.е. в период, когда дети особенно восприимчивы к овладению языками.

Во всех трех вариантах на изучение иностранного языка в основной школе отводится 3 часа в неделю, т. е. допустимый минимум.

Во всех трех вариантах плана изучение иностранного языка на старшем этапе признается обязательным.

Одна из задач проходящего сейчас широкомасштабного эксперимента - это выбрать из трех вариантов Базисного учебного плана тот, который в наибольшей степени будет отвечать потребностям современной практики.

- Новые концепции образовательных областей и учебных предметов, в том числе иностранного языка, входящих в образовательную область "Филология".

- "Минимумы содержания обучения" каждому учебному предмету и "Требования к уровню подготовки выпускников", которые в совокупности представляют собой проект так называемого стандарта образования, т. е. его инвариантное ядро.

- Постановлением Правительства РФ утверждена "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года".

Вся документация по обновлению школы опирается на личностно-ориентированную парадигму образования, законодательно закрепляет его вариативность, учет возможностей и потребностей учащихся, возможность выбора ими образовательных услуг, предоставляемых государством.

В документах по модернизации школы выделены три приоритетных направлений образования:

- информатизация образования;

- обучение иностранным языкам;

- овладение социально-экономическими знаниями.

Признание важности овладения иностранными языками является следствием интернационализации всех сфер жизни нашего общества, вхождения его в мировое сообщество [Бим 2002 : 14-15].

Выводы по главе 1

Нами в рамках концепции личностно-ориентированной системы обучения были рассмотрены следующие понятия: личностный подход, личностно-ориентированное обучение и личностно-ориентированное образование. Все эти три определения предусматривают учет своеобразия индивидуальности личности ребенка, ее самобытность, самоценность, субъективный опыт и творческий потенциал.

Нами также были рассмотрены модели традиционной личностно-ориентированной педагогики и соответствующие им технологии образовательного процесса. В основном, среди них выделяют три типа: 1) социально-педагогическая модель, предметно-дидактическая модель, психологическая модель.

Если же говорить о личностно-ориентированном содержании образования, то оно складывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социально-культурного опыта (учебно-программные материалы - образовательный стандарт); 2) личностный опыт учащегося (переживания, смыслотворчество, саморазвитие).

Если же педагог строит урок, исходя из личностно-ориентированного подхода, то он должен учитывать следующие позиции (по И. Якиманской и О. Якуниной): 1) опора на субъектный опыт учащихся; 2) знание их психофизических особенностей; 3) построение учебного общения в роли равноправных партнеров между учителем и учащимися.

Реализация личностно-ориентированного обучения возможна при использовании следующих технологий:

- гуманно-личностные технологии (Ш. А. Амонашвили);

- технологии сотрудничества (Р. Славин; Роджерс Джонсон, Дэвид Джонсон; Дж. Аронсон; Шломо Шаран и др.);

- технологии свободного воспитания;

- технологии полного усвоения знаний (Дж. Кэрролл, Б. Блум; М. В. Кларин);

- технология разноуровневого обучения (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З. И. Калмыкова и др.);

- технология коллективного взаимообучения (А. Г. Ривин);

- технология модульного обучения (П. Ю. Цявичене);

- технология, построенная на учете учебной ситуации (В. В. Сериков).

Если же говорить о современном личностно-ориентированном подходе к обучению иностранного языка, то необходимо отметить, что такое обучение отвечает, прежде всего, деятельностно-коммуникативно-когнитивной парадигме, в которой когнитивность в изучении иностранного языка - не просто усвоение закономерностей структуры языка, а формирование языковой картины мира учащегося. Применение личностно-ориентированного обучения позволяет еще в большей степени задействовать воспитательный потенциал иностранного языка как учебного предмета (приобщение к мировой и родной культуре, включение в диалог культур и т. д.). В рамках данного подхода большое внимание уделяется социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, что в свою очередь повышает требования к уровню обученности учащихся по иностранному языку. Задача преподавателя при этом - помимо создания психологически комфортных условий на занятии, способствование формированию у учащихся вторичной мотивации, возникающей в связи с успешностью деятельности, с приятностью процесса познания, с углублением интересов и т. д.

На основе личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку выделяют следующие принципы (помимо принципов деятельностной, коммуникативной направленности обучения, принципа культуроведческой/межкультурной направленности обучения): принцип природосообразности, принцип продуктивности, принцип автономности.

Предпочитаемыми технологиями в рамках данного подхода являются: обучение в сотрудничестве и метод проектов.

При использовании данных технологий создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды, часто с выходом за пределы урока и школы.

Таким образом, личностно-ориентированное воспитание средствами иностранного языка предполагает использование учебного общения, сотрудничества, активной деятельности учащегося на уроке, а также создание атмосферы, в которой учащийся включается в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, включается в процесс вхождения в культуру.

2. Профильное обучение иностранному языку в условиях личностно-ориентированного подхода

2.1 Роль профильного обучения иностранному языку

В соответствии с распоряжением № 1756-р Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года об одобрении "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" на старшей ступени общеобразовательного учреждения предусматривается профильное обучение, ставится задача создания "системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования." [цит. по "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г." 2002 : 11- 40].

Прежде всего, следует разграничить понятия "профильное обучение" и "профильная школа".

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [Сафонова 2005 : 7].

Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения [Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования 2003 : 23].

Создание профильной школы обусловлено следующими причинами:

- отчётливая дифференциация интересов и жизненных планов учащихся (у более 70% старшеклассников есть желание изучать большинство общеобразовательных предметов на уровне основ, а углублённо -- лишь те предметы, которые понадобятся для дальнейшей профессиональной специализации);

- недостаточные, по мнению учащихся, условия школы для построения успешной профессиональной карьеры и подготовки к будущей профессиональной деятельности;

- необходимость осознанного выбора будущей профессии большинством выпускников общеобразовательной школы, что должно повысить экономическую эффективность затрат на образование, а также способствовать успешной социализации выпускников общеобразовательных школ;

- специфические требования, предъявляемые к выпускникам школ учреждениями профессионального (в частности, высшего) образования, необходимость преемственности между школой и вузом, устранение недостатков довузовской подготовки (репетиторство, платные подготовительные курсы) [Ермаков 2003 : 23-24].

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [там же : 24].

В общем, система профильного обучения имеет следующие особенности:

- вводится на старшей ступени общего образования (2-3 последних года обучения);

- количество профилей составляет, как минимум, 2 (редко) и больше;

- сохраняется возможность внепрофильного обучения ("общеобразовательный профиль");

- количество и объем инвариантных учебных предметов существенно сокращается, а вариативность обучения при этом достигается за счет расширения спектра элективных учебных курсов, выбираемых учащимися.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), с другой - ряд факторов, сдерживающих процессы такой во многом стихийной дифференциации образования: введение единого государственного экзамена, утверждение Государственного стандарта общего образования, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения (например, математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей)).

Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня обучения, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения (например, физика, химия, биология - профильные предметы в естественно-научном профиле; литература, русский и иностранные языки - в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. - в социально-экономическом профиле и т. д.). Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. Достижение выпускниками уровня требований Государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.

Элективные курсы - обязательные для посещения по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни курсы могут "поддерживать" изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся [там же : 24-25].

Концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации.

Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой реализуется не только содержание выбранного профиля, но и предоставляется учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат), так и за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования и др.). Это позволит старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.

Таким образом, можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения.

1. Модель внутришкольной профилизации

Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывает только один избранный профиль) и многопрофильным (организовывает несколько профилей обучения).

Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставляет школьникам (в том числе, в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.

2. Модель сетевой организации

В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах.

Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль "ресурсного центра". В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя "ресурсный центр".

Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и на привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.).

Предложенный подход не исключает возможности существования и дальнейшего развития универсальных (непрофильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений (хореографические, музыкальные, художественные, спортивные школы, школы-интернаты при крупных вузах и др.).

Решение об организации профильного обучения в конкретном образовательном учреждении принимает его учредитель по представлению администрации образовательного учреждения и органов его общественного самоуправления.

Важна связь профильного обучения на старшей ступени с общей установкой на введение Государственного стандарта общего образования. Если модернизация образования предусматривает введение института единого государственного экзамена, если речь идет о становлении общенациональной системы контроля качества образования, то, очевидно, объективность и реализуемость подобной системы может быть обеспечена только введением соответствующих образовательных стандартов не только для базовых общеобразовательных, но и для профильных общеобразовательных предметов.

В связи с этим профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо соотнесена с вводимым единым государственным экзаменом.

Необходимость одновременного усвоения учащимися учреждений начального и среднего профессионального образования учебного материала, определяемого двумя стандартами (общего среднего и профессионального образования) приводит к перегрузкам и снижению качества, как общего образования, так и профессиональной подготовки выпускников. Сохраняется жесткая видовая структура образовательных программ, учащиеся и студенты ограничены в выборе образовательной траектории.

Важной предпосылкой модернизации общеобразовательного цикла в программах начального и среднего профессионального образования является относительная завершенность программы основной школы по большинству основных образовательных областей [Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования 2002 : 13-33].

Таким образом, профильное обучение предполагает расширение и углубление содержания типовой программы в зависимости от профиля школы. Реализация содержания образования на профильном уровне предусматривает увеличение доли самостоятельной работы учащихся (работа с различными информационными источниками, составление рефератов, устных сообщений, написание сочинений и т. д.), элективные курсы помогают адаптировать содержание профильного обучения к условиям социума.

В настоящее время в школе профильное обучение иностранному языку вводится, как правило, на старшей ступени в большинстве случаев с целью подготовки выпускников на поступление в вуз и оказание им помощи в самоопределении [Благодарная 2005 : 63]. Но данные курсы, прежде всего, могут и должны учитывать действительную потребность учащихся разных профильных классов в изучении иностранных языков для своей дальнейшей академической и предполагаемой профессиональной карьеры. Чаще всего, как показывает практика, возникает потребность в интегрированных курсах, где иностранный язык может выступать не только как цель, но и как средство обучения.

Общеизвестно, что старшая ступень полной средней школы крайне неоднородна по составу учащихся. У одних уже достаточно развита профессиональная ориентация: они твердо знают, чем хотят заниматься в будущем, какую профессию выберут. Другие еще не очень уверены, сомневаются. У них либо большой разброс интересов, либо вообще нет четко выраженных интересов. Третьи совсем не знают, на чем остановить свой выбор. Они либо слишком подвержены чужому мнению, либо недостаточно информированы (См. Приложение 7 "Результаты тестирования школьников 10-11 классов школы №5 г. Нижний Тагил на выявление профориентационных устремлений относительно иностранного языка": Анкета 2 - 10-11 кл.).

Это особенно тогда имеет место, когда в основной школе плохо поставлена профориентационная работа: не проводятся беседы о современных профессиях на уроках по разным учебным предметам, не устраиваются встречи с интересными людьми, не организуется посещение дней открытых дверей в средних и высших профессиональных учебных заведениях, мало кружков и факультативов по интересам и т. п.

Особую проблему составляет отношение учащихся к иностранному языку. Его востребованность в современном мире сейчас очевидна для всех. Однако часто имеется большой разброс в уровне владения им. Одним ученикам он дается достаточно легко, и они убеждены в необходимости совершенствоваться во владении иностранными языком, хотя предметом их профессионального выбора может быть совсем другая область знания (например, обществоведение, журналистика, экономика, информатика, естественнонаучные дисциплины). Другие, наоборот, проявляют к иностранному языку профессиональный интерес и хотели бы в будущем заниматься преподавательской, переводческой или исследовательской деятельностью в области лингвистики, филологии (хотя таких желающих сейчас очень небольшое количество: См. Приложение 7 "Результаты тестирования школьников 10-11 классов школы №5 г. Нижний Тагил на выявление профориентационных устремлений относительно иностранного языка": Анкета 2 - 10-11 кл.).

Третьим он трудно дается, они значительно отстают от других по своему уровню обученности, утратили мотивацию к его изучению, потеряли надежду освоить иностранный язык, хотя, возможно, и хотели бы владеть им на элементарном коммуникативном уровне. Кроме того, следует также иметь в виду, что в 10 классе могут быть собраны учащиеся из разных школ, в которых по-разному было поставлено обучение иностранному языку, что также может быть причиной разброса в уровне обученности.

Как в таких условиях учесть возможности и потребности всех школьников? Только на основе дифференцированного подхода к учащимся, на основе индивидуализации обучения.

Переход на личностно-ориентированную парадигму образования создает реальные условия для этого, для выбора школьниками индивидуальной траектории/индивидуального пути обучения.

Как уже говорилось, личностно-ориентированная, точнее, ребенко-человеко-ориентированная парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию и воспитанию, нацеленные на развитие личности школьника, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию.

Личностно-ориентированный подход определяет генеральное направление образования и воспитания, их гуманистический характер и реализуется в соотнесенности с целым рядом других подходов:

- деятельностного (человек существует и развивается в деятельности);

- культуроведческого (образование и воспитание человека есть "вхождение"/"вращивание" его в культуру);

- коммуникативно-когнитивного подхода (познавательная и коммуникативная деятельность выступают как основное средство образования и воспитания).

При обучении иностранным языкам иноязычная коммуникативная деятельность выступает не только как средство, но и как цель обучения, предусматривающая функциональное/рабочее владение изучаемым иностранным языком, что должно сделать возможным межличностное и межкультурное общение выпускников с носителями данного языка [Бим 2004 : 9-10].

В целом, изучение иностранного языка на старшей ступени полной средней школы может осуществляться на трех уровнях:

- общеобразовательный уровень подготовки учеников по иностранному языку (Уровень А), соответствующий пороговому уровню, предложенный Советом Европы для европейских школ;

- изучение иностранного языка в профильной школе/классах, где иностранный язык является общеобразовательным учебным предметом (уровень В);

- углубленное изучение иностранного языка на старшей ступени школы (Уровень С);

- изучение иностранного языка в специализированных школах с углубленным изучением иностранного языка (Уровень D) (См. Приложение 8. Схема 5 "Основные организационные формы обучения иностранным языкам на старшей ступени").

Цель Уровня А - достижение функциональной грамотности во владении иностранным языком, формирование иноязычной коммуникативной компетенции как интегративной цели обучения, включающей речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции и предусматривает образование, воспитание и развитие школьников средствами иностранного языка.

Достижение порогового уровня является необходимой предпосылкой для практического использования иностранного языка в самых распространенных ситуациях межличностного и межкультурного общения с носителями этого языка (например, во время туристических поездок за рубеж или приема иностранных гостей в своей стране). А также является обязательным условием для продолжения образования в вузе.

Но данная модель обучения иностранному языку не является профильной, поэтому остановимся подробнее на 2-3-х моделях.

На Уровне В изучение языка возможно в 2-х вариантах:

- иностранный язык остается общеобразовательным учебным предметом, так сказать, "в чистом виде", овладение которым, однако, рассматривается в настоящее время как одно из приоритетных направлений модернизации содержания образования и поэтому достижения порогового уровня во владении им является обязательным;

- использование специфики иностранного языка как учебного предмета, а именно его ярко выраженного "беспредметного" (И. А. Зимняя) или точнее межпредметного характера, т. е. его способности хранить и передавать любую информацию, что дает возможность ориентировать содержание обучения на выделенный в той или иной школе профиль. Тем самым иностранный язык выступает как бы средством реализации профильного обучения (например, гуманитарно-социального, естественнонаучного). При некотором переструктурировании содержания образования обучения, а именно сокращении общеобразовательной тематики и введения за счет этого профильного обучения иностранному языку может быть придана определенная профильная направленность. Предполагается, что и в этом случае может быть достигнут пороговый уровень обученности школьников при определенной специализации обучения иностранному языку в соответствии с профилем. Думается, что это может рассматриваться как несомненный плюс, так как позволит выпускникам сразу после окончания школы прицельно использовать иностранный язык в выбранной в соответствии с профилем сфере деятельности или в учебе при продолжении образования в среднем специальном учебном заведении или вузе.

Благодаря определенной профильной ориентации иностранного языка в профильной школе и возможном повышении мотивации к его изучению, пороговый уровень может быть в этом случае и несколько превышен. Однако насколько это допущение является правильным, может показать только практика. Ведь в одной школе могут быть как профильные, так и общеобразовательные классы и обучение иностранному языку может, в принципе, вестись по разным программам и учебникам, что дает возможность сравнивать результаты без специальной организации сопоставительного эксперимента.

Выбор направленности в обучении иностранному языку (общеобразовательной, профильной) зависит от желания школьников, их родителей, возможностей школы (наличия соответствующего кадрового потенциала, разных программ, учебников).

Уровень С предполагает углубленное изучение иностранного языка на старшей ступени школы, хотя иногда оно вводится в конце средней ступени (в VII--IX классах). Углубленное изучение иностранного языка и, соответственно, страноведения и литературы страны/стран изучаемого языка может рассматриваться как профильная языковая подготовка (при наличии 5 часов в неделю).

Даже при таком относительно краткосрочном углубленном изучении иностранного языка может быть достигнут уровень обученности (уровень С), превышающий пороговый и приближающийся к пороговому продвинутому уровню (в терминах Совета Европы).

Эта модель соотнесена по целям и в определенной мере по содержанию обучения с четвертой моделью (Уровень D), к которой относятся так называемые специализированные школы с углубленным изучением иностранного языка. Этот уровень соотносится с упомянутым выше продвинутым пороговым уровнем, предполагает более гибкое и более свободное владение иностранным языком, использование его как средства межличностного и межкультурного общения в широком спектре ситуаций официального и неофициального взаимодействия с носителями языка.

Достижение этого уровня позволяет выпускникам, с одной стороны, продолжить образование в лингвистическом или ином специализированном вузе, с другой -- осуществлять трудовую деятельность сразу после окончания школы в выбранной профессиональной сфере, предполагающей профессионально ориентированное использование иностранного языка, например, в качестве специалиста среднего звена: секретаря-референта (со знанием иностранного языка), гида-переводчика, работника международной связи, гостиничного, ресторанного бизнеса и др.

Введение спецкурсов, факультативов и прикладных профилей в школах с углубленным изучением иностранного языка, а также в лингвистических гимназиях позволяет не только лучше готовить выпускников к деятельности в указанных выше двух направлениях, но и расширяет диапазон подготовки выпускников по иностранному языку.

Таким образом, данный подход к модернизации языкового образования (иностранный язык) на старшей ступени школы позволит, как отмечалось, повысить качество подготовки выпускников по иностранному языку и добиться эквивалентности с зарубежной школой в уровне обученности по предмету. Это даст возможность выпускникам продолжить образование или трудоустроиться за рубежом и будет способствовать в определенной мере расширению международных связей нашего государства и его вхождению в мировое сообщество [Бим 2002b : 8-10].

Как правило, в современных условиях профильное обучение иностранному языку на старшей ступени полной средней школы (в соответствии с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта и базисным учебным планом) осуществляется на двух уровнях (Уровень А и Уровень С): на общеобразовательном/базовом уровне и на углубленном профильном уровне.

Для этого на старшей ступени вводится, как отмечалось, двухуровневое обучение, а именно: 1) в рамках общеобразовательного курса (при трех часах в неделю) и 2) в рамках углубленного профильного курса (при шести часах в неделю).

Благодаря личностной ориентации образования и принципам дифференциации и индивидуализации обучения старшеклассники как бы включаются в процесс целеполагания и могут выбрать для себя желаемый и доступный им курс и, соответственно, отвечающий их потребностям и возможностям уровень обученности [там же : 10].

Поскольку общеобразовательный курс направлен на завершение общеобразовательной подготовки школьников по предмету, то структура его в основном та же, что и структура курса основной школы.

В соответствии с федеральным компонентом Государственного образовательного стандарта по иностранному языку основу содержания данного курса составляет общекультурная тематика, затрагивающая проблемы жизни современной молодежи в странах изучаемого языка и в нашей стране. Отобранный языковой минимум (лексический, грамматический и др.) коммуникативно достаточен, чтобы обеспечить функциональную грамотность во владении иностранным языком и достижение планируемого порогового уровня обученности. Однако подчеркнем, что это может иметь место только в том случае, если изучение иностранного языка начинается со 2-го класса начальной школы, если адекватно используются преимущества раннего начала изучения иностранного языка, усиливается эффективность и продуктивность его изучения с учетом возросшей длительности курса (со 2-го класса по 11-й класс) и увеличения суммарного количества учебных часов, а также, если используются адекватные приемы и технологии обучения.

Профильное обучение помимо материала общеобразовательного/базового курса включает в себя материал, обеспечивающий углубленное изучение иностранного языка. Последний может иметь разную профильную направленность.

В Базисном учебном плане даны только некоторые примеры возможных профилей. Так, иностранный язык в качестве профильного учебного предмета представлен лишь в филологическом профиле, где на него выделено 12 учебных часов за два года обучения. А между тем он может входить и в другие профили.

От чего зависит выбор профиля? Конечно, от профессиональных устремлений школьника и его планов на будущее:

- будет ли он продолжать профильное изучение иностранного языка в специализированном учебном заведении, например, лингвистическом/ языковом педагогическом вузе;

- будет ли иностранный язык служить для него средством изучения другой предметной области;

- собирается ли выпускник использовать иностранный язык в практической деятельности сразу после окончания школы, например, в качестве гида-переводчика, секретаря-референта со знанием иностранного языка, в гостиничном, туристическом и другом бизнесе. В филологическом профиле именно сам иностранный язык в единстве с литературой и страноведением выступает в качестве цели углубленного изучения. В других профилях он одновременно выступает и как средство изучения другой предметной области (например, экономики, истории, информатики, естественно-научных дисциплин), причем как средство, которым надо хорошо владеть.

Рассмотрим сначала структуру профильного обучения в принципиальном плане.

Как отмечалось, профильный курс, на который отводится шесть часов в неделю в 10-м классе и шесть часов в неделю в 11-м классе, включает в себя общеобразовательный базовый курс, строится на его основе, но также включает дополнительный профильно-ориентированный материал. Кроме того, он может быть углублен и расширен и/или модифицирован (видоизменен) за счет специализированных элективных курсов (обязательных курсов по выбору школьников), часы на которые выделяются из школьного компонента Базисного учебного плана. По усмотрению региона и школы могут быть также подключены факультативы, практикумы (См. Приложение 9. Схема 6 "Структура профильного обучения").

Элективные курсы могут иметь ту же предметную направленность, что и профильный курс (подробнее об элективных курсах См. п. II.2). Так, применительно к филологическому профилю актуальными могут быть курсы основ перевода/переводческой деятельности, страноведения, литературы страны изучаемого языка и др. Они могут иметь и другую направленность, когда иностранный язык выступает как средство изучения другой предметной области, например, курсы элементарных основ экономики, обществознания, права, журналистики и др.

Углубленное изучение иностранного языка в рамках профильного курса (оно имеет место не только в филологическом профиле) позволяет выпускнику приблизиться к достижению порогового продвинутого уровня -- уровня В 2 (в терминах Совета Европы).

Поскольку в базисном учебном плане представлен только филологический профиль, в котором иностранный язык является профильным учебным предметом, посмотрим, как в принципиальном плане комплектуется профиль.

Профиль складывается из выбранных школой профильных курсов, которых должно быть не менее двух. Как правило, это три-пять курсов (См. Приложение 10. Таблица 3 "Базисный план для социально-гуманитарного профиля").

Если школа при желании учащихся, родителей сочтет для себя целесообразным ввести в социально-гуманитарный профиль иностранный язык как профильный учебный предмет, то она должна добавить его к профильным учебным предметам.

При этом необходимо снять один из них и отнести его к элективным курсам и/или перевести один из профильных курсов в базовый с потерей части часов. Например, можно (при согласии всех участников педпроцесса) сделать право элективным предметом, а русский язык - базовым предметом.

Тогда иностранный язык исключается из числа базовых учебных предметов и становится профильным, а к шести учебным часам, которые он имел как базовый курс, добавляется четыре часа за счет права, ставшего элективным курсом, и два часа за счет русского языка, ставшего базовым учебным предметом. Таким образом, иностранный язык набирает нужные ему 12 часов, чтобы стать профильным учебным предметом.

Аналогичным образом иностранный язык может быть интегрирован и в другие профили, если учащиеся и школа проявят в этом заинтересованность.

Наличие большего количества учебных часов позволяет несколько расширить тематику (по сравнению с общеобразовательным курсом), более тщательно/углубленно прорабатывать материал, уделяя больше внимания:

- лингвистическому аспекту речи, например анализу грамматического строя изучаемого иностранного языка по сравнению с родным;

- стилистическим особенностям устной и письменной речи, жанровому разнообразию текстов, выразительным средствам изучаемого иностранного языка;

- литературе и страноведению, в том числе в историческом аспекте (для филологического и социально-гуманитарного профиля): по данным социологического опроса в шк. №5 на старшей ступени многих учащихся привлекает дисциплина "Литература иностранного языка", также многие отметили, что хотели бы изучать "Страноведение", которого в школе нет как отдельной дисциплины (См. Приложение 7 "Результаты тестирования школьников 10-11 классов школы №5 г. Нижний Тагил на выявление профориентационных устремлений относительно иностранного языка": Анкета 1 - 10-11 кл.);

- терминологии (профильно-ориентированной).

А также привлекать дополнительный профильно-ориентированный материал.

Предусматривается развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности.

В плане развития монологической речи особое значение приобретает обучение связному аргументированному высказыванию по теме и/или на основе прочитанного или прослушанного текста, а также реферированию и аннотированию текста. Применительно к диалогической речи -- обучение обсуждению, дискуссии с использованием аргументации своей точки зрения, вежливого выражения несогласия с точкой зрения партнера, а также поиску компромисса. Становятся более разнообразными ситуации общения, в том числе за счет профильно-ориентированных.

Увеличивается объем читаемого: актуальных публицистических текстов, отрывков из произведений художественной литературы, разнообразных прагматических текстов типа рекламы, объявлений, инструкций и т. д., научно-популярных профильно-ориентированных текстов. При этом используются все стратегии/виды чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое/поисковое.

Больше внимания уделяется аудированию и письменной речи, в том числе таким ее видам, как составление тезисов, реферирование, аннотирование, переписка (применительно к деловой сфере общения).

Перевод выступает не только как средство уточнения непонятного и вынесения понимания во внешний план (например, при контроле чтения), но и как вид речевой деятельности, как профессионально-ориентированное умение.

...