Підготовка майбутнього вчителя до формування пізнавальної активності молодших школярів

У працях багатьох вчених вона розглядається у тісному взаємозв'язку з поняттям «самостійність». Деякі науковці вважають, пізнавальну активність формою виявлення самостійності. Ми погоджуємося з думкою В.Крутецького, який зазначає, що: «... відношення між поняттями «активне мислення», «самостійне мислення» та «творче мислення» можна представити у вигляді концентричних кіл. Це різні рівні мислення, без яких кожне наступне є видовим у відношенні до попереднього, родового. Творче мислення є самостійним та активним, але не всяке активне мислення є самостійним і не всяке самостійне мислення є творчим» [40, с. 34].

Даний психологічний феномен розглядається різними дослідниками з наголосом на ту чи іншу ознаку, скажімо як компонент пізнавальної діяльності, як одна з рис особистості, як готовність особистості до пізнання зовнішнього та внутрішнього світу [64, с. 43].

Найчастіше названі ознаки розглядаються не у чистому вигляді, а у поєднанні. Так, наприклад, деякі вчені визначають пізнавальну активність і як ознаку прояву пізнавальної діяльності, і як готовність до пізнання зовнішнього та внутрішнього світу. Група дослідників розглядає пізнавальну активність як пізнавальну діяльність та рису особистості. Інші у своїх визначеннях намагаються розглядати даній феномен за всіма трьома ознаками, названими вище [64, с. 30].

Багато авторів розглядають пізнавальну активність з точки зору пізнавального інтересу, математичних та сенсорних здібностей, розвитку мислення, «якостей навченості» і розумової активності загалом [64, с. 15].

Деякі дослідники розглядають пізнавальну активність як певне ставлення суб'єкта до пізнавальної діяльності, енергійну діяльність думки, готовність до пізнання, рису особистості. Існує також точка зору, згідно з якою пізнавальна активність - це водночас і одна з провідних особистісних властивостей учня, і якість його діяльності. На нашу думку, найбільш доцільними є психолого-педагогічні підходи до вивчення проблеми пізнавальної активності, які розглядають цей феномен комплексно: з одного боку як рису особистості, а з іншого - у зв'язку з пізнавальною діяльністю [21, с. 34], зокрема, визначення пізнавальної активності молодшого школяра як риси особистості, що характеризує її позитивно-емоційне ставлення до пізнавальної діяльності, передбачає інтерес та енергійність у пізнанні нового, а також визначає якість навчальної діяльності учня (наявність знань про способи розв'язання завдань, прагнення до вибору способів діяльності, здатність до завершеності навчальних дій) [51, с. 7].

Таким чином, у результаті аналізу різних підходів до визначення цього поняття ми прийшли до висновку, що пізнавальна активність - це окреме особистістне утворення, яке називають властивістю або якістю особистості. Ми визначаємо пізнавальну активність як інтегральне складне утворення особистості, що містить мотиваційний, змістовно-операційний і емоційно-вольовий компоненти. Пізнавальна активність реалізується через пізнавальну потребу, ініціативу, пізнавальну надситуативність, перетворювальність, самоактуалізацію, саморегуляцію, які є визначальними характеристиками пізнавальної активності.

Пізнавальна активність має мотиваційно-вольову природу, оскільки повязана з вольовими рисами особистості (цілеспрямованість, організованість, самостійність, рішучість), а також з усіма утвореннями особистості, які є проявами її внутрішньої активності (ціннісними орієнтирами, спрямованістю). Пізнавальна активність дитини містить у своїй основі пізнавальні та соціальні спонуки, характеризується високою емоційністю, зв'язком із довільністю, самоусвідомленням, самооцінюванням і прагненням досягти успіху, передбачає інтерес та енергійність у пізнанні нового, а також визначає якість навчальної діяльності молодшого школяра (наявність знань про способи розв'язання завдань, прагнення до вибору способів діяльності, здатність до завершеності навчальних дій).

Щодо поняття «навчально-пізнавальна активність учнів», то це поняття ми тлумачимо як рису особистості, яка виявляється в її готовності, в прагненні до навчально-пізнавальної діяльності, в тому числі й самостійної, а також у якості здійснення діяльності, у виборі раціональних шляхів досягнення поставленої мети навчання.

Розвиток пізнавальної активності учнів є однією з актуальних проблем не тільки психолого-педагогічної науки 4, с. 24; 76, с. 19; 78, с. 197, а й усього навчально-виховного процесу 20, с. 17 сучасної середньої загальноосвітньої школи, тому що в ній містяться витоки багатьох проблем: формування пізнавальних інтересів 47, с. 23, розвиток самостійності 12, с. 33, розвиток здібностей 25, с. 147; 27, с. 87, прищеплення вміння вчитися 28, с. 76; 29, с. 234, виховання ініціативності, цілеспрямованості, відповідальності, самокритичності, сили волі 67, с. 23; 39, с. 145; 47, с. 27. Процес формування пізнавальної активності проходить через розвиток її структурних компонентів. Розглядаючи процес розвитку пізнавальної активності, який плине у часі, можна виділити в ньому три групи етапів засвоєння знань: початкову (актуалізація опорних знань, мотивація та цілеполягання), середню (закріплення та застосування), завершальну (узагальнення та систематизація). Реалізація цих етапів у процесі навчання визначає розвиток пізнавальної активності школярів.

Процес «задоволення» пізнавальної потреби здійснюється як пошукова пізнавальна активність, спрямована на відкриття невідомого, усвідомлення його сутності. У процесі навчання пізнавальна активність завершується актами розвязання навчального завдання. Звідси випливає необхідність у забезпеченні потреб, мотивації та інтересу навчання основам наук в умовах інноваційних процесів, притаманних сучасній загальноосвітній середній школі [26, с. 204; 34, с. 123; 42, с. 36; 43, с. 10]. Таким чином, внутрішнім стимулом навчально-пізнавальної активності виступають потреби та інтереси школярів.

Перш ніж перейти до поняття «формування пізнавальної активності» розглянемо семантику понять «розвиток», «формування» і «становлення», які, незважаючи на дуже широке застосування, не є сталими педагогічними категоріями.

Формування - процес становлення людини як соціальної істоти під впливом усіх без винятку факторів - екологічних, соціальних, економічних, ідеологічних, психологічних та ін., та передбачає певну закінченість людської особистості, досягнення рівня зрілості, стійкості [14, 71]. Становлення - це поняття, яке вказує на перехідні стани, які ведуть до оформлення речей і явищ, до відокремлення органічних і людських індивідів, до самовизначення природних і суспільних систем [14, с. 13]. Саме формування людської особистості дає вельми виразний приклад становлення Стадія становлення особистості - це період складання та оформлення елементарних структур самостійної діяльності дитини; ці структури ще є частково зовнішніми - включеними до сумісної діяльності з дорослими, одночасно вже «злитими» з індивідуальними силами дитини, обґрунтовують його самостійні дії, орієнтації, рішення, розширюють коло його спілкування зі світом. Розвиток - це процес і результат кількісних і якісних змін в організмі людини, який пов'язаний з постійними, безперервними змінами, переходами з одного стану в інший, сходженням від простого до складного [5, с. 34]. Для поглибленого вивчення цього процесу сучасна наука пішла шляхом диференціювання складових компонентів розвитку, виділяючи в ньому фізичні, психічні, інтелектуальні, духовні, соціальні та інші сторони.

В контексті нашого дослідження, ми використовуємо термін «формування»: під впливом цілеспрямованого формування пізнавальної активності відбувається її становлення і розвиток.

Процес становлення пізнавальної активності відбувається через розвиток її структурних компонентів. Пізнавальна активність особистості, як складне інтегративне явище, має власну структуру, що охоплює як діяльнісні, так і особистісні аспекти. Основою для визначення структури пізнавальної активності як складної цілісної системи було обрано структуру навчально-пізнавальної діяльності, запропоновану О. Скрипченком. Отже, структура пізнавальної активності тих, хто навчається, - це складна цілісна система, що поєднує у собі діяльнісні та особистісні аспекти і охоплює змістовно-операційний, інформаційний, мотиваційний, цільовий, емоційний, вольовий, комунікативний, результативний, контрольно-оцінний компоненти, а також здатності та здібності і увагу вчителя та учня, як центральних і рівноправних суб'єктів навчально-виховного процесу. При розробці системи формування пізнавальної активності молодших школярів необхідно ураховувати вікові особливості учнів, відповідно до яких пізнавальна активність відзначається недосконалістю та нестійкістю, оскільки усі її структурні компоненти у цьому віці проходять фазу становлення і зазнають значних змін. Крім того, специфіка навчальних предметів початкової школи, які не є основами наук, також вимагає окремих підходів.

Попередній виклад дозволяє нам зазначити, що формування пізнавальної активності є складним процесом, у якому ми виділяємо три основні етапи: мисленнєвий - система розумових операцій; графічний - розробка схем, які дозволяють конкретизувати і деталізувати майбутню діяльність вчителя і учнів; предметно-маніпулятивне моделювання - побудова зразку навчально-пізнавальної діяльності, що планується [6, с. 34].

Як ми вже зазначали, пізнавальна активність молодшого школяра, що формується, це середовище, яке динамічно змінюється і містить значну кількість компонентів із невідомими й неочевидними структурами множинних зв'язків. Ці зв'язки організовані за принципом причинних мереж, а не окремих ланцюгів.

Спираючись на вищевикладене, під формуванням пізнавальної активності молодшого школяра ми розуміємо цілеспрямований процес становлення та розвитку пізнавальної активності учня під керівництвом педагога, у якому виділяються такі етапи:

1) постановка діагностичних цілей та їхнє максимальне уточнення, формулювання навчальних цілей з орієнтацією на досягнення результатів (формування пізнавальної активності молодшого школяра);

2) підготовка навчальних матеріалів;

3) організація всього ходу навчання відповідно до навчальних цілей;

4) оцінка поточних результатів, корекція навчльно-пізнавального процесу, спрямована на досягнення поставлених цілей;

5) заключна оцінка результатів.

Отже, виходячи з цільових орієнтирів формування пізнавальної активності, на практиці реалізується концептуальна ідея досягнення чітко визначеної мети (передбачуваного результату). З цією метою педагогом вибудовується технологічна логіка навчального процесу як алгоритм поетапних дій вчителя, учнів. Останній визначає послідовність етапів, які сприяють досягненню результату, для кожного учня - він свій. Тому у виборі методів і технологій формування пізнавальної активності вчителю необхідно виявити конкретну проблему у професійно-педагогічній діяльності, а тоді з'ясувати концептуальну ідею та цільове призначення діяльності з формування пізнавальної активності, за допомогою яких ця проблема вирішуватиметься. Вищевикладені положення формують теоретико-методологічну базу для обґрунтування підготовки майбутнього вчителя початкової школи до формування пізнавальної активності молодших школярів.

1.2.2 Управління розвитком пізнавальної активності молодших школярів

Плануючи навчально-виховний процес у початковій школі, слід спиратись на науково обґрунтований фундамент - модель процесу навчання. При розробці ж такої моделі важливо скористатися сучасними досягненнями цілого ряду наукових дисциплін, тісно повязаних із проблемою управління пізнавальною активністю та пошуково-творчою навчальною діяльністю учнів 71, с. 88; 78, с. 57.

Перш за все небхідно скористатись загальними закономірностями наукового пізнання, що вивчаються діалектичною логікою 22, с. 65 , та шляхами реалізації законів пізнання в процесі навчання, вказаних дидактичною теорією 13, с. 98; 44, с. 301 . Слід також використати закономірності становлення та розвитку особистості та закономірності засвоєння знань, що вивчаються психологією 10, с. 405; 11, с. 60; 17, с. 38; 33, с. 77; 34, с. 56 . У сучасних умовах неминучим є використання в організації навчання науки про загальні принципи управління, розкриті кібернетикою 60, с. 14 . Основоположна роль в організації управління навчанням належить дидактичній теорії [37, с. 128; 50, с. 24; 59, с. 126; 71, с. 56; 17, с. 41], яка включає закони теорії пізнання, психології та кібернетики, що дозволяє визначити шляхи розвитку пізнавальної активності учнів початкової школи.

Враховуючи гносеологічні, психологічні, кібернетичні та дидактичні вимоги, маємо можливість намітити раціональні способи і шляхи управління пізнавальною активністю та навчальною діяльністю молодших школярів у процесі набуття та засвоєння нових знань:

1. Розробка оптимального змісту навчальних занять, системи їх побудови (структури), націлених на формування в учнів основ практично-теоретичного стилю мислення.

2. Генералізація системи знань і навчальної діяльності молодших школярів у повному об'ємі її елементної та функціональної структури з урахуванням психолого-дидактичних закономірностей засвоєння нових знань дітьми даної вікової групи.

3. Організація активного процесу навчання, що реалізує розроблену програму цілеспрямованої навчальної діяльності учнів і програму керівництва цією діяльністю.

4. Забезпечення систематичного та цілеспрямованого зворотного зв'язку, і регулювання розвитку пізнавальної активності, та навчальної діяльності в ході самого процесу засвоєння нових знань.

Управління пізнавальною активністю та творчою навчальною діяльністю учнів нерозривно зв'язане з професійною педагогічною діяльністю, що здійснюється в педагогічній системі. Управління навчально-пізнавальним процесом, який базується на пізнавальній активності учнів, проходить на основі безперервного одержання педагогічною системою та опрацювання в ній наукової, психолого-педагогічної і методичної інформації. Педагогічну діяльність на рівні високої абстракції можна визначити як зв'язок, що опосередковує взаємовідносини суб'єкта навчання та виховання в реальній педагогічній системі.

Узагальнення результатів комплексного аналізу проблеми управління пізнавальною активністю та навчально-виховною діяльністю учнів 4, с. 35; 17, с. 67; 22, с. 88; Костюк, с. 23; Лозова, с. 89; Талызина, с. 45; Харламов, с. 11; Шамова, с. 56; Щукина, с. 76 є науковою основою формування моделі процесу навчання, яка є концентрованим вираженням всієї сукупності знань про процес управління розвитком пізнавальної активності та навчально-виховною діяльністю учнів. При розробці моделі процесу навчання використовуються як закономірності діяльності людини (індивідууму), так і закони функціонування керованих систем. У наступному описі моделі використані уявлення про механізм психічної діяльності, розроблені П. Гальперіним та Н. Тализіною 17, с. 23; 71, с. 34.

Питання проектування моделі процесу навчання не були б повними без висвітлення психологічних аспектів, пов'язаних з проблемою засвоєння знань учнями. При цьому звертаємо увагу на те, що найбільш ефективний спосіб засвоєння знань учнями - активне виконання діяльності, відповідної цим знанням. На базі фундаментальної психологічної теорії поетапного формування розумових дій, розробленої відомими психологами П. Гальперіним і Н. Тализіною 17, с. 89; 71, с. 67, встановлено, що перехід зовнішньої, практичної дії у внутрішню, розумову дію є дуже складним психологічним процесом.

Процес розвитку розумових дій можно умовно розбити на шість взаємопов'язаних етапів:

1. Попереднє ознайомлення з метою дії, формування мотивації в учнів.

2. Отримання необхідних пояснень про мету дії, її об'єкт, систему орієнтирів, тобто етап складання схеми орієнтованої основи дій.

3. Формування дій у матеріальному або матеріальзованому вигляді, в результаті чого виникає можливість засвоїти зміст дії.

4. Опрацювання дії як зовнішньомовної; мова стає самостійним носієм всього процесу - і завдання, та дії.

5. Формування дії у зовнішній мові про себе; скорочення та автоматизація дії.

6. Виконання дії у розумовому плані.

Ці етапи складають основу педагогичної системи керування розвитком пізнавальної активності та навчально-виховною діяльністю молодших школярів.

Процес навчання починається із введення учня в певну навчальну ситуацію. Виходячи з наявних умов та поставлених цілей, на певному етапі навчання перед учнями ставиться конкретна навчальна проблема. На цьому етапі збуджується та активізується пізнавальна активність учня, сфера його потреб і вся психічна діяльність. Успіх діяльності буде визначатись у першу чергу якістю відображення у свідомості учня як потреби пізнання, так і всієї навчальної ситуації.

Усвідомлена потреба стає збудником, мотивом діяльності, а образ зовнішніх умов (навчальної ситуації) - полем можливої його активної діяльності. Із усіх можливих потреб учня на цьому етапі важливішою є пізнавальна потреба.

Перед центром управління мозку учня постають мотиви, умови та завдання творчої діяльності, окреслюється проблемна ситуація.

Центр управління мобілізує пізнавальні здібності (інтелект), почуття, волю для проведення орієнтованої діяльності; проводиться аналіз ситуації, з'ясовується зміст пізнавальної задачі, актуалізується набутий досвід, формується пізнавальна проблема: вихідний та кінцевий етапи діяльності; накреслюються шляхи досягнення кінцевого результату, складається програма діяльності. Вона може залишатися у вигляді образу, або може бути подана і в якій-небудь описовій чи матеріалізованій формі.

На етапі виконавчої частини дії учень виконує заплановану діяльність практично; відпрацювання діяльності відбувається на всіх етапах, аж до кінцевого, заданого цілями навчання. В ході виконання дії проводиться її поточний контроль та корекція. Контроль проводиться також за кінцевими наслідками виконаної дії. У разі необхідності виконання дії коректується до тих пір, поки воно не буде задовольняти заданий критерій.

Учитель у системі навчання виконує такі основні функції: конструює програму діяльності учнів та програму управління, організовує та матеріально забезпечує пошуково-творчу діяльність школярів, спрямовує процес учіння, контролює його та вносить необхідні корективи у свою діяльність і тих хто навчається.

Перед центром управління мозку вчителя, що приступає до розробки процесу навчання, постають цілі навчання, умови навчання та мотиви педагогічної та навчальної діяльності; мобілізуючи інтелект, почуття, волю.

Далі він розробляє і створює чи підбирає матеріально-технічну базу своєї діяльності й учнів - навчально-методичний комплекс: навчальні і дидактичні матеріали, наочні посібники і технічні засоби навчання, необхідні прилади і установки, засоби контролю, тести та ін.

Виходячи з існуючих умов навчання, наявності дидактичних матеріалів і засобів навчання, відомостей про початковий (вхідний) стан учнів, учитель намічає конкретні види їх діяльності, програму контролю та корекції цієї діяльності. В процесі конструювання навчальних матеріалів та програми діяльності він використовує закономірності процесу засвоєння знань, забезпечує основу розвитку пізнавальної активності та стилю формування фізичного мислення учнів. На наступному етапі навчання вчитель організовує навчальну діяльність учнів з урахуванням її моделі, цілей навчання, наявих засобів та дидактичних можливостей навчання. Задаючи конкретні види діяльності учнів, і, доводячи їх до необхідного рівня, він здійснює цілеспрямоване управління розвитком їх пізнавальної активності та навчальною пошуково-творчою діяльністю.

У ході навчання, на основі обробки та аналізу поточної інформації, вносяться корективи у програму пошуково-творчої діяльності учнів. Підведення підсумку про якість сформованої діяльності учнів проводиться за кінцевим результатом процесу навчання. Якщо результати навчання не задовольняють заданого критерію, то після з'ясування причин проводиться корекція навчання учнів.

Проводячи постійні спостереження за роботою учнів, контролюючи її, здійснюючи зворотний зв'язок і обробку інформації, одержаної каналом зворотного зв'язку, вчитель вносить корективи у навчальний процес, використовуючи у своїй роботі кібернетичні принципи управління процесом навчання.

Сутність управління в процесі засвоєння знань полягає в тому, що підсистема, яка управляє (вчитель), на основі зв'язку входу та виходу підсистеми, якою управляють (учні), організує оптимальне функціонування всієї системи навчання. При цьому в завдання управління входить не тільки створення циклу обміну інформацією між підсистемою, яка управляє, і підсистемою, якою управляють, а й ріст виходу системи за рахунок можливостей управління вчителя, а також за рахунок методів та прийомів, які активізують навчально-пізнавальну діяльність учнів, а також розвивають їх пізнавальну активність.

Функціонування системи, призначеної для цієї мети, визначається трьома основними елементами:

а) входом системи (початковий стан учнів);

б) процесом навчання, основним завданням якого є розвиток пізнавальної активності учнів;

в) виходом системи (кінцевим станом школярів).

Приведемо одну із можливих моделей управління процесом навчання, при цьому в завдання управління входить не тільки створення циклу обміну інформацією між підсистемою, яка управляє (вчитель), та підсистемою, якою управляють (учень), а й виходу системи за рахунок можливостей управління вчителя, а також за рахунок методів та прийомів, які активізують навчально-пізнавальну діяльність учнів, а також розвивають їх пізнавальну активність.

Модель управління процесом навчання

Вхід - початковий стан учнів

Дані про рівень їх попередньої підготовки; якість і особливості інтелектуального розвитку; риси особистості та волю; характер, рівень спонукань та мотивації; рівень розуміння навчального матеріалу; соціальне становище, оточення та ін.

Завдання учителя - виявлення рівня готовності учнів до виконання запрограмованої навчальної діяльності, побудованої на системному формуванні та розвитку пізнавальної активності, і забезпечення найбільш сприятливих умов для цього. Одночасно із введенням учнів до навчальної ситуації (бажано проблемної) та постановкою перед ними навчальних завдань необхідно активізувати їх пізнавальні потреби, мобілізувати їх волю, вплинути на емоційну сферу.

Процес навчання

При засвоєнні нових видів діяльності учні мають пройти через необхідні етапи: мотиваційний, складання схеми орієнтованої основи дій, виконавчий у сукупності всіх запрограмованих форм дій (матеріалізованої, зовнішньомовної, розумової, контрольної). Важливіший із етапів - етап формування уявлень про орієнтовну основу діяльності. Саме на цьому етапі здійснюється вирішальний вплив на формування та розвиток пізнавальної активності молодших школярів. На етапі виконавчої частини діяльності управління здійснюється через зміст навчального матеріалу, послідовність їх подачі, заданий темп навчання, організаційні форми навчання, інноваційні технології навчання, матеріально-технічне оснащення процесу навчання.

Вихід - кінцевий стан учнів

Успіх навчання при заданій програмі та передбачених теорією необхідних етапах навчання значною мірою визначається якістю та системою контролю за навчальною діяльністю школярів. Контроль здійснюється в ході навчальної діяльності та за кінцевим результатом. Мета контролю полягає в одержанні відомостей про якість сформованих в учнів пізнавальних інтересів та дій. Далі робиться порівняння сформованих знань та вмінь із заданими критеріями. За наслідками порівняння робиться висновок про рівень сформованості певного виду діяльності відповідно до заданих критеріїв навчання. Якщо результати контролю задовольняють заданий критерій, то даний етап навчання закінчується й учень переводиться на наступний рівень навчання. У випадку несприятливих наслідків учень направляється на «коригуюче» навчання. Одночасно досліджуються причини відхилення показників засвоєння від заданого критерію. З урахуванням ступеня відхилення та об'єктивних, і суб'єктивних причин, які призвели до цього, приймається рішення про способи корекції. Це може бути повторення основних етапів навчання, поглиблене вивчення якоїсь частини програми, коригуюча програма та ін. Регулювання процесу навчання проводиться до повного засвоєння всіма учнями належних знань.

Загальна модель управління процесом навчання може бути успішно використана як науково-дидактична основа при плануванні і здійсненні навчально-виховного процесу у контексті розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

1.3 Концептуальні засади підготовки майбутніх вчителів до формування пізнавальної активності школярів

1.3.1 Складові готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності школярів

Готовність майбутнього учителя до формування пізнавальної активності у молодших школярів є інтегративною якістю його особистості, що виявляється в діалектичній єдності всіх структурних компонентів, властивостей, зв'язків та відносин [4, с. 21]. Цьому найповніше відповідає її розуміння як складного особистісного утворення, що є умовою та регулятором успішної професійної діяльності майбутнього вчителя. Структура готовності до формування пізнавальної активності учнів виявляється тотожною структурі функціональної психологічної системи інноваційної педагогічної діяльності та містить такі компоненти: мотиви, цілі, інформаційну основу та програму діяльності, а також блок прийняття рішення та підсистему професійно важливих якостей особистості.

У нашому дослідженні ми будемо відносити поняття формування готовності майбутніх учителів до розвитку пізнавальної активності в молодших школярів на макрорівні до технологій навчання та виокремлюючи в ній на мікрорівні цільовий, змістовий, процесуально-діяльнісний, контрольно-корегуючий та оцінно-результативний компоненти.

У контексті вищевикладеного, здійснимо теоретичне обґрунтування структури формування готовності майбутніх учителів до розвитку пізнавальної активності в молодших школярів.

Ми виділяємо такі етапи підготовки студентів до формування пізнавальної активності учнів початкової школи: формування цільового, змістового, процесуально-діяльнісного, контрольно-коригувального та оцінно-результативного компонентів готовності до формування пізнавальної активності і якостей особистості вчителя (критичності та креативності).

Розглянемо більш конкретно особливості формування кожного з компонентів готовності до формування пізнавальної активності і якостей особистості вчителя:

1. Характеристика цільового компонента формування готовності майбутніх учителів до розвитку пізнавальної активності у молодших школярів.

Визначення цільового компонента має здійснюватися в процесі педагогічного цілеутворення в два етапи. На першому з них мають формулюватися концептуальні цілі, на другому - відбуватися їх конкретизація у вигляді цілей освітньо-професійної програми підготовки майбутнього вчителя.

Становлення майбутніх учителів як суб'єктів професійної діяльності формування пізнавальної активності в учнів конкретизовано як систему взаємопов'язаних глобальних цілей:

– становлення майбутнього вчителя як суб'єкта створення належних умов формування пізнавальної активності учнів;

– становлення майбутнього вчителя як суб'єкта впровадження засобів формування пізнавальної активності молодших школярів;

– становлення майбутнього вчителя як суб'єкта розповсюдження методів формування пізнавальної активності учнів;

– становлення майбутнього вчителя як суб'єкта пізнавального навчання учнів.

Тому до цільового компонента ми віднесли становлення майбутнього вчителя як суб'єкта формування пізнавальної активності школярів, спроможного до:

– участі в інноваційній професійній діяльності, спрямованій на розповсюдження та впровадження в практику роботи ЗНЗ суб'єкт-суб'єктної, гуманістичної, інноваційної парадигми освіти, що створює умови для формування в учнів ключових компетентностей громадянина єдиної Європи, інформаційного суспільства та демократичної держави з ринковою економікою;

– створення та експериментальної перевірки власних гіпотез формування пізнавальної активності молодших школярів;

– критичної оцінки зарубіжних та українських нових методів та засобів формування пізнавальної активності учнів з метою визначення доцільності їх використання у власній професійній діяльності.

2. Характеристика змістового та процесуально-діяльнісного компонентів формування готовності майбутніх учителів до розвитку пізнавальної активності у молодших школярів.

Проблема визначення змісту освіти розглядається науковцями як одна з найскладніших проблем сучасної дидактики. Це виявляється в співіснуванні найрізноманітніших підходів до конструювання понятійно-термінологічного апарату теорії змісту освіти, виявлення її концептуальних основ, визначення основних положень.

Так, у контексті когнітивного підходу поняття «зміст освіти» трактується як система наукових знань, умінь та навичок, якими повинна оволодіти людина в процесі навчання (Ю. Бабанський, Б. Єсипов, І. Харламов, Г. Щукіна, М. Ярмаченко та ін.) [5, с. 13, 76, с. 44; 80, с. 18].

У контексті особистісно орієнтованого підходу зміст освіти визначається як «зміст процесу прогресивних змін властивостей і якостей особистості». Наголошуючи на доцільності саме такого трактування поняття «зміст освіти», С. Подмазін зауважує: «Ми ґрунтуємося на тому, що змістом освітнього процесу є динаміка якостей і станів суб'єктів цього процесу. Дійсно, якщо метою та результатом освітнього процесу є особистість, то змістом цього процесу має бути становлення особистості як суб'єкта діяльності й соціальних відносин, її інтелектуальний, духовний і фізичний розвиток» [62, с. 43].

У межах особистісно орієнтованої концепції співіснують декілька підходів до визначення компонентнісного складу змісту освіти.

За Є. Бондаревською, до змісту освіти входять аксіологічна, когнітивна, діяльнісно-творча й особистісна складові [8, с. 14 ].

О. Абдуліна виокремлює когнітивний, ціннісний та оздоровчий компоненти, а також компоненти психічного розвитку й розвитку креативності [1, с. 66].

С. Подмазін, виділяючи в змісті особистісно орієнтованої освіти дві основні складові - світоглядну й праксеологічну, відносить до їх компонентів аксіологічний, телеологічний, когнітивний, діяльнісний і рефлексивний елементи [62, с. 42].

Сьогодні можна говорити про появу нового, надзвичайно перспективного підходу до визначення змісту освіти - компетентнісного, у межах якого структурними компонентами змісту освіти виявляються: надпредметні, загальнопредметні та спеціальнопредметні компетентності.

Визначаючи змістовий компонент формування готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності у молодших школярів, ми ґрунтувалися на засадах особистісно орієнтованого підходу, розглядаючи як його складники аксіологічний, когнітивний, дієво-творчий та особистісний компоненти.

Досвід емоційно-ціннісного ставлення до інноваційної професійної діяльності (аксіологічний компонент), до якої ми відносимо діяльність з формування пізнавальної активності молодших школярів, накопичений студентами упродовж навчання в педагогічному ВНЗ, сприятиме розвитку в них мотивації досягнення, вияву їхньої соціальної й професійної активності, спрямованої на інноваційний розвиток суспільства й освіти.

Набуті студентами знання про сутність та особливості інноваційної професійної діяльності (когнітивний компонент), а також накопичений ними досвід упровадження, поширення та створення освітніх нововведень (дієво-творчий компонент), у нашому випадку - технології формування пізнавальної активності молодших школярів, дозволять їм ефективно працювати в ЗНЗ в умовах модернізаційних перетворень, що ініціюються як на державному рівні, так і на рівні конкретного загальноосвітнього навчального закладу, створять передумови для вдосконалення ними в майбутньому власної професійної діяльності завдяки реалізації авторських інноваційних ідей.

За даними теоретико-експериментальних досліджень дидактів (В. Краєвського, В. Лєдньова, І Лернера та ін.) [47, с. 36 ], можна виділити три ієрархізовані рівні формування змісту освіти: рівень загальнотеоретичного уявлення; рівень навчального предмета (курсу); рівень навчального матеріалу.

На першому - загальнотеоретичному рівні зміст освіти фіксується у вигляді узагальненого системного уявлення про склад, структуру й функції соціального досвіду, який має опанувати молоде покоління.

Діяльність з формування змісту освіти на рівні навчального предмета (курсу) полягає у визначенні його функцій, відповідно до яких встановлюються провідні елементи, їх обсяг та співвідношення з іншими елементами змісту.

На рівні навчального матеріалу елементи змісту освіти, що підлягають засвоєнню, фіксуються в підручниках, навчальних посібниках, збірках вправ тощо.

Вищевикладені положення розглядалися нами як вихідні при визначенні змістового та процесуально-діяльнісного компонентів технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності в ЗНЗ.

3. Характеристика контрольно-коригувального та оцінно-результативного компонентів формування готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів.

До контрольно-коригувального компонента формування готовності майбутніх учителів до розвитку пізнавальної діяльності учнів, ми віднесли комплекс взаємопов'язаних моніторингових і коригувальних процедур, що здійснюються по завершенні кожного з етапів реалізації цієї діяльності з метою визначення та підвищення рівня готовності студентів до інформаційно-пошукової, науково-дослідницької та організаційно-управлінської діяльності в процесі створення, розповсюдження й упровадження пізнавальної діяльності в школі.

Відповідно оцінно-результативний компонент розглядався нами як комплекс взаємопов'язаних моніторингових процедур, що здійснюються по завершенню узагальнюючо-практичного етапу з метою визначення ступеня досягнення загальної мети - формування в студентів готовності до пізнавальної діяльності в ЗНЗ.

Л. Матрос, досліджуючи поняття «педагогічний моніторинг» у контексті системного підходу, визначає його як «збір, збереження, обробку та розповсюдження інформації про функціонування педагогічної системи, завдяки чому забезпечується безперервне спостереження за її станом та прогнозування подальшого розвитку» [54, с. 218].

Під моніторингом у системі формування готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної діяльності молодших школярів ми будемо розуміти систему збору, обробки і збереження діагностичної інформації та її використання під час встановлення результативності процесу підготовки студентів до створення, упровадження та розповсюдження освітніх технологій розвитку пізнавальної активності учнів і здійснення необхідних коригувальних заходів.

Розглядаючи моніторинг як інформаційну систему, учені по-різному визначають її склад. Так, на думку О. Бабкіної та В. Хабіна, система моніторингу містить чотири компоненти: 1) джерело інформації; 2) обсяг інформації та способи її обробки; 3) технологію збору інформації; 4) алгоритм використання інформації в управлінський діяльності.

Г. Єльникова до компонентів системи моніторингу відносить: об'єкт управління; параметри розвитку об'єкта, критерії оцінки заданих параметрів; технологію поточного контролю; інформаційну базу щодо спрямування процесу на кінцевий результат. При цьому обов'язковою умовою здійснення моніторингових процедур учена вважає залучення людини до управління своєю діяльністю через розвиток процесів самоаналізу та саморегулювання [24, с. 214].

За С. Шишовим і В. Кальнеєм, до системи моніторингу входять такі складники, як встановлення стандарту та операціоналізація; збір даних та їх оцінювання; здійснення коригувальних заходів та оцінювання їх результатів [79, с. 325].

Ми виділяємо чотири послідовні рівні засвоєння студентами діяльності з формування пізнавальної активності молодших школярів [63, с. 56]:

1. Розпізнавання об'єкта, властивостей, процесів даної галузі дійсності. Це алгоритмічна діяльність при зовнішньо заданому алгоритмічному описі. Наприклад, лабораторна робота за інструкцією або виконання завдання за зразком чи алгоритмом.

2. Репродуктивна дія шляхом самостійного відтворення та використання інформації про раніше засвоєну дійсність, тобто алгоритмічна діяльність по пам'яті.

3. Продуктивна дія. Студент у процесі виконання діяльності третього рівня суб'єктивно опановує нову інформацію шляхом самостійної трансформації відомої інформації, типової дії та побудови суб'єктивно нової реальності для виконання нетипової дії. Це евристична діяльність, що виконується не за готовим, а за створеним у ході самої дії алгоритмом чи правилом.

4. Продуктивна дія, що виконується шляхом самостійного конструювання об'єктивно нової реальності. У процесі виконання діяльності четвертого рівня створюється об'єктивно нова інформація.

Таким чином, діагностичний опис мети навчання за параметром засвоєння знань, умінь та навичок полягає у визначенні необхідного рівня засвоєння діяльності. При цьому інструментом вимірювання, що дозволяє об'єктивно оцінити якість засвоєння, на думку В. Беспалька, є тести [7, с. 11].

При цьому спостерігається ототожнення критеріїв готовності вчителя до формування пізнавальної активності учнів з професійно важливими якостями його особистості. Так, до системи критеріїв готовності вчителя до формування пізнавальної активності школярів вчені відносять:

1. Творчу сприйнятливість до педагогічної діяльності, що пов'язана з відкритістю внутрішнього світу вчителя культурі, суспільству, готовністю до змін, критичністю мислення, здібністю долати стереотипи в професійній діяльності.

2. Творчу активність особистості майбутнього вчителя, що виявляється в здатності до інтелектуальної ініціативи, прояву педагогічної інтуїції, у зростаючій динаміці творчої діяльності.

3. Методологічну та технологічну готовність до впровадження новацій, що передбачає оволодіння методологією педагогічного пошуку, технологією прийняття рішення, умінням здійснювати вибір пізнавальної проблеми та теми дослідження, складати розгорнену програму експериментальної роботи, оволодіння методикою складання авторської програми та навчального плану, різноманітними способами впровадження новацій у педагогічний процес, діагностикою відстеження результатів експериментальної роботи, методами педагогічного дослідження.

4. Культуру спілкування в контексті інноваційної діяльності, що пов'язана з мистецтвом ведення дискусії, вирішення конфліктних ситуацій, з подоланням психологічних бар'єрів у процесі колективної праці, пошуком компромісних варіантів вирішення пізнавальних проблем, опануванням евристичних методів генерування нових ідей та розв'язання творчих завдань.

5. Ступінь розвитку педагогічного мислення, що містить такі показники: сформованість педагогічної рефлексії, проблемно-пошуковий характер діяльності, гнучкість та варіативність мислення, самостійність у прийнятті рішень, прагнення до професійного самоствердження [21; 31].

Слово «критерій» грецького походження (kriterion - засіб судження), означає ознаку (ознаки), на підставі якої здійснюється оцінка, визначення або класифікація певних об'єктів. При цьому під ознакою розуміють зовнішній вияв властивості, за яким останню можна впізнати, визначити або описати та який є її прикметою.

Другим структурним елементом вимірювання є процедура вимірювання - приписування чисел об'єкту вимірювання відповідно до певних правил. Вона однозначно задається вимірювальною шкалою - інструментом для перетворення якісних рядів на кількісні.

Викладені положення загальної теорії вимірювань розглядались нами як вихідні при розробці контрольно-коригувального та оцінно-результативного компонентів формування готовності майбутніх учителів до управління пізнавальною діяльностю учнів початкових класів.

Також важливо сформувати в майбутніх вчителів такі якостей особистості: критичність та креативність.

Критичність це постійна увага до адекватності власних дій і вчинків, нетерпимість до недоліків і непродуманих рішень, уміння вчитися на помилках, постійний аналіз та осмислення власної діяльності.

Дослідженням проблеми творчої особистості педагога в Україні займаються вчені Н. Кічук, С. Сисоєва, які вважають, що творча особистість учителя характеризується спрямованістю на творчість, інтелектуальною активністю [35, с. 56; 66, с. 34].

Учені формулюють такі найважливіші риси педагогічної креативності (здатності до творчості):

– пошуково-проблемний стиль мислення;

– проблемне бачення;

– розвинена творча уява, фантазія;

– специфічні особисті якості (допитливість, самостійність, цілеспрямованість, готовність до ризику), а також специфічні провідні мотиви (творчий інтерес, захопленість творчим процесом, прагнення досягти результату, необхідність реалізувати себе).

Очевидно, що ресурси підвищення ефективності підготовки студентів до формування пізнавальної активності учнів початкової школи базуються на перебудові особистісних установок, ціннісних орієнтацій, системи мотивів студентів.

1.3.2 Концепція підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування пізнавальної активності учнів

У «Національній доктрині розвитку освіти України у столітті» серед пріоритетних напрямків реалізації програмних завдань підкреслюється необхідність орієнтації освіти не тільки на засвоєння учнем певної суми знань, але і на розвиток його особистості, його пізнавальних здібностей, формування узагальнених способів пізнавальної діяльності. Тому орієнтація майбутніх вчителів на оволодіння методологічними основами, технікою й технологією формування пізнавальної активності учнів, яка стимулює творчий підхід до опанування змісту освіти, є нагальною вимогою часу.

Незважаючи на наявність значної кількості психолого-педагогічних досліджень, присвячених безпосередньо питанням пізнавальної активності школярів (Л. Арістова, П. Гальперін, В. Давидов, Г. Костюк, Л. Занков, В. Паламарчук, Г. Щукіна та ін.), розробці науково-теоретичних основ формування в учнів пізнавальної активності (Ш. Ганелін, І. Лернер, Н. Тализіна, С. Рубінштейн, П. Підкасистий, О. Савченко, М. Скаткин та ін.) та пізнавальних інтересів як засобу розвитку пізнавальної активності школярів (Ф. Баєв, Н. Бібік, Г. Ващенко, О. Савченко, В. Ільченко, Г. Селевко, А. Хуторський та ін.), підготовці майбутніх педагогів у вищому навчальному закладі (О. Абдулліна, Г. Балл, І. Бех, О. Леонтьєв, О. Мороз, О. Пєхота, Н. Щуркова та ін. ), зокрема, теоретичним та методичним основам підготовки вчителів початкової школи (Н. Бібік, В. Бондар, Л. Коваль, Д. Пащенко, О. Савченко, Л. Хомич, Л. Хоружа та ін.), підготовка майбутніх вчителів початкової школи до формування пізнавальної активності учнів ще не стала предметом окремого дослідження. Як наслідок, викладачі педагогічних ВНЗ, що здійснюють професійну підготовку фахівців початкової школи, змушені шукати окремі способи та засоби підготовки студентів до формування пізнавальної активності молодших школярів, не орієнтуючись на чіткі теоретичні та технологічні положення.

Пізнавальна активність - це інтегральне складне утворення особистості, що містить мотиваційний, змістовно-операційний і емоційно-вольовий компоненти. Внутрішнім стимулом навчально-пізнавальної активності виступають потреби та інтереси школярів. Процес «задоволення» пізнавальної потреби здійснюється як пошукова пізнавальна активність, спрямована на відкриття невідомого, усвідомлення його сутності [4, с. 45].

Поняття «активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів» тлумачиться нами як процес, спрямований на мобілізацію вчителем (за допомогою спеціальних засобів) інтелектуальних, морально-вольових та фізичних сил учнів на досягнення конкретної мети навчання, розвитку та виховання, на посилену спільну навчально-пізнавальну діяльність учителя та учнів, на спонукання до її енергійно цілеспрямованого здійснення, на подолання інерції, пасивності та стереотипних форм навчання й учіння. Крім того, активізацію навчання школярів не доцільно розглядати в сучасних умовах розвитку школи лише як процес управління активністю учня. Це водночас і процес, і результат стимулювання активності школярів [3 с. 29; 14, с. 3; 15, с. 7].

Формування пізнавальної активності здійснюється шляхом різноманітних дослідницьких впливів на педагогічну систему з метою виявлення прихованих причинно-наслідкових зв'язків та шляхом аналізу й інтеграції одержуваної в ході цього дослідження інформації. Вирішення комплексних завдань формування пізнавальної активності містить когнітивні, емоційні, особистісні й соціальні здібності й знання вчителя [14, с. 11].

Спираючись на дослідження в галузі дидактики щодо розвитку пізнавальної активності [14, с. 5], ми вважаємо, що основні положення системи розвитку пізнавальної активності молодших школярів повинні ґрунтуватись на наступних твердженнях:

1) знання передаються учням не в готовому, завершеному вигляді, а формулюються в процесі активної навчально-пізнавальної діяльності та засвоюються у формі відкритих теоретичних систем, що інтенсивно розвиваються;

2) об'єднання окремих понять у загальні теоретичні системи розглядається як необхідна умова комплексного розв'язання завдань освіти, виховання та розвитку учнів,

3) формування загальних теоретичних систем понять у предметному навчанні будується на основі діяльнісного, концептуального та системного підходів;

4) прояв у навчанні здатності відбивати концептуально предметну природу та бути одночасно розумовою діяльністю, можливий лише за умови відповідного структурування їх змісту, оскільки саме структура відбиває інваріанти системи та забезпечує її пізнавальні та методологічні функції;

5) важливим засобом концентрації змісту й поняття структури загальних понять, методом формування та інструментом оперування поняттями є символіко-графічні позначення та їх різні конструкції, які суттєво прискорюють розвиток мислення учнів (їх активне застосування у процесі формування систем понять можливе лише після того, як молодші школяри усвідомлять їх значення та смисл, набудуть умінь знакової діяльності);

6) використання змістовних та процесуальних моделей навчання, та синхронної діяльності вчителя та учнів;

7) інтенсифікація процесу навчання та раціоналізація його методичного забезпечення;

8) системне та функціональне засвоєння понять слугує основою формування наукового світогляду та стилю мислення школярів.

Підготовка майбутнього вчителя до певного виду діяльності - це процес формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов'язок учителя [14, с. 55].

Аналіз теоретичних джерел [3, с. 10; 14, с. 12; 15, с. 19] дозволив виділити три групи знань та вмінь, які є необхідними для забезпечення професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя до формування пізнавальної активності учнів:

1) загальнонаукові та фахові: теоретичні знання предметів, які викладаються в початкових класах та вміння використовувати ці знання у процесі формування пізнавальної активності учнів;

2) фізіологічні та психологічні: вікові особливості фізичного та психологічного розвитку школяра, психологія навчання й виховання; поняття пізнавальної активності та здібностей;

3) педагогічні та методичні: сутність педагогічного процесу; теорія та методика навчання та виховання школярів, наукова організація праці вчителя та учня.

Це зумовлює спеціально організовану підготовку студентів до формування пізнавальної активності учнів, яка припускає цілеспрямовану систему лекційних та практичних занять щодо забезпечення особистісно-професійного зростання особистості майбутнього вчителя, що є передумовою успішної педагогічної діяльності. Фахова підготовка майбутніх учителів у ВНЗ базується на ефективній побудові навчального процесу, забезпечуючи поступову трансформацію пізнавальної діяльності у професійно спрямовану. В її основу повинні бути покладені принципи: вільної траєкторії в процесі підготовки; наступності підготовки; відповідності сформованих професійно значущих властивостей і характеристик студента обраному рівню підготовки; відкритості підготовки; розвивального потенціалу підготовки; узгодженості компонентів підготовки; синергії методів, прийомів, засобів і форм підготовки [1, с. 23].

Загальну концепцію дослідження ми представляємо у вигляді таких положень:

– підготовка майбутнього вчителя початкової школи до обґрунтованого вибору технології формування пізнавальної активності припускає прийняття студентом як підстави для такої діяльності наступних значимих позицій: зміст особистісного розвитку людини як суб'єкта пізнавальної діяльності (його потреб у знаннях, у способах діяльності, у відносинах, а також відповідних їм здібностей) філо- та онтогенетично перебуває в повній відповідності з освоєнням ним основних компонентів змісту освіти як відбиття соціокультурного досвіду;

– діяльність педагога має бути спрямованою на «вирощування» таких потреб учня, які органічно відповідають основним компонентам змісту освіти як відбиттю пізнавального досвіду;

– вирішення відомого протиріччя в педагогічній діяльності, пов'язаного зі спробою реалізації й ранжування двох систем цілей педагогічної діяльності при навчанні учнів («пізнавальних» та «розвиваючих»), в умовах обмеженого освітнього потенціалу школи можливий при врахуванні в цілепокладанні того, що зміст особистісного розвитку учня (його потреб та здібностей) повинен перебувати в повній відповідності з основними компонентами змісту освіти;

– розвиток функції розвитку пізнавальної активності учнів в діяльності майбутнього вчителя має ґрунтуватися на виявленні взаємозв'язку між тими проблемами, з якими зіштовхується педагог, проектуючи навчальний процес, та його компетентністю в області сучасних освітніх стратегій та технологій навчання;

...