Підготовка майбутнього вчителя до формування пізнавальної активності молодших школярів

– розвиток професійної орієнтації, методологічної компетентності й рефлексивних здібностей студентів, а також відбір змісту освіти на рівні навчального предмета та моделювання процесу навчання в умовах освітнього вибору повинні здійснюватися на основі порівняльного аналізу педагогічних концепцій і технологій навчання;

– осмислення педагогом-початківцем протиріч та проблем власної практики в контексті глобальних проблем освіти є найважливішою умовою й етапом у розвитку потреб студентів у створенні власної системи формування пізнавальної активності школярів;

– необхідна дидактична система підготовки студентів до моделювання системи формування пізнавальної активності молодшого школяра;

– логіка навчального процесу, спрямованого на підготовку студента до формування пізнавальної активності в умовах ВНЗ, пов'язана зі створенням розвиваючого інтегративно-гуманітарного освітнього простору, у якому ціннісно-смислове й організаційно-технологічне поля діяльності, послідовно змінюючи одне одного й стаючи предметом рефлексивного аналізу, приводять до формування професійної гуманістичної орієнтації та сприяють розвитку методологічної компетентності майбутніх педагогів.

Зважаючи на складність та багатоплановість досліджуваної проблеми, реалізувати вищевикладену концепцію виявляється можливим тільки у межах системного підходу, що й зумовило специфіку концептуальних основ дослідження. Результати нашого дослідження дозволяють визначити, що підготовка студентів до формування пізнавальної активності молодших школярів в концептуальному плані ґрунтується на:

1) розгляді формування пізнавальної активності як комплексної інтегративної системи, яка включає послідовність операцій та дій, що забезпечують педагогічне цілепокладання, змістовні, інформаційно-предметні й процесуальні аспекти, спрямовані на засвоєння систематизованих знань, придбання навчальних умінь та формування особистісних якостей учнів, заданих цілями навчання;

2) визначенні формування пізнавальної активності як багатоступінчастої практичної та пізнавальної діяльності, спрямованої на подолання значної кількості заздалегідь невідомих перешкод між численними нечіткими цілями та умовами, що динамічно змінюються;

3) розробці моделі підготовки майбутнього вчителя до формування пізнавальної активності виходячи із завдань переходу професіоналізму вчителя від стадії засвоєння системи діяльності по розвитку пізнавальної активності до стадії побудови системи діяльності з формування пізнавальної активності учнів як внутрішньо прийнятого завдання особистісно-професійного розвитку; необхідності актуалізації особистісного потенціалу студента та його удосконалення в рамках підготовки до формування пізнавальної активності, детермінованої характером та специфікою цієї діяльності;

4) поєднанні діяльнісного підходу до процесу навчання студентів із «знаннєвим» та «задачним»; ці підходи сформувались на різній емпіричній базі, відрізняються теоретичними підставами та розвивають у майбутніх вчителів різні сторони педагогічної свідомості, взяті окремо - вони є однобічними; сутність «знаннєвого» підходу: - передати необхідний обсяг психолого-педагогічних знань, одиниця навчання - «порція» педагогічної інформації; основним акцентом «задачного» підходу є вирішення у ході навчання різних педагогічних завдань, питань, ситуацій, одиниця навчання - інтелектуальне вміння, що дозволяє розв'язувати педагогічні задачі, давати відповіді на питання; інтенсивно розвиває інтелектуальну сферу свідомості; основний акцент при застосуванні діяльнісного, або «контекстного» підходу до підготовки майбутніх вчителів робиться на створення умов, що дозволяють імітувати реальні педагогічні події, одиниця навчання - не «порція» знань, не навчальне завдання, а педагогічна дія у всій її життєвій повноті й суперечливості; «знаннєвий» і «задачний» підходи створюють необхідні умови й передумови для реалізації діяльнісного підходу;

5) застосуванні системного підходу до дослідження об'єкта «підготовка майбутнього вчителя», що дозволяє встановити його структурні елементи, виявити причини їх змін та визначити можливі шляхи переведення до іншого якісного стану, в контексті нашого дослідження - переходу до творчого етапу оволодіння технологіями формування пізнавальної активності молодших школярів;

6) розробці та впровадженні акмеологічних технологій навчання студентів, які інтегрують найбільш ефективні технології освіти в цілісну систему, що охоплює психологічні, загальнопедагогічні, акмеологічні, дидактичні і методичні процедури взаємодії викладачів зі студентами (з урахуванням їхнього рівня розвитку пізнавальної активності, здібностей, схильностей, психологічних особливостей).

Створена на основі даних концептуальних положень дидактична система навчання педагогів дає можливість досить ефективно готувати майбутніх вчителів до свідомого вибору і конструювання технологій формування пізнавальної активності молодших школярів для вирішення завдань сучасної освіти.

Отже, на основі вищесказаного, ми можемо зробити такі висновки.

В своєму дослідженні ми визначаємо пізнавальну активність як інтегральне складне утворення особистості, що містить мотиваційний, змістовно-операційний і емоційно-вольовий компоненти.

Структура готовності до формування пізнавальної активності учнів містить такі компоненти: мотиви, цілі, інформаційну основу та програму діяльності, а також блок прийняття рішення і підсистему професійно важливих якостей особистості.

Ми виділили такі етапи підготовки студентів до формування пізнавальної активності учнів початкової школи: формування цільового, змістового та процесуально-діяльнісного, контрольно-коригувального та оцінно-результативного компонентів готовності до формування пізнавальної активності та якостей особистості вчителя (критичності, креативності).

Також ми визначили чотири послідовні рівні засвоєння студентами діяльності з формування пізнавальної активності молодших школярів:

1. Розпізнавання об'єкта, властивостей, процесів даної галузі дійсності.

2. Репродуктивна дія шляхом самостійного відтворення та використання інформації про раніше засвоєну дійсність, тобто алгоритмічна діяльність по пам'яті.

3. Продуктивна дія. Це евристична діяльність, що виконується не за готовим, а за створеним у ході самої дії алгоритмом чи правилом.

4. Продуктивна дія, що виконується шляхом самостійного конструювання об'єктивно нової реальності.

Ми виокремлюємо три групи знань та вмінь, які є необхідними для забезпечення професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя до формування пізнавальної активності учнів: загальнонаукові та фахові; фізіологічні та психологічні; педагогічні та методичні.

Фахова підготовка майбутніх учителів у ВНЗ базується на ефективній побудові навчального процесу, забезпечуючи поступову трансформацію пізнавальної діяльності у професійно спрямовану. В її основу повинні бути покладені принципи: вільної траєкторії в процесі підготовки; наступності підготовки; відповідності сформованих професійно значущих властивостей і характеристик студента обраному рівню підготовки; відкритості підготовки; розвивального потенціалу підготовки; узгодженості компонентів підготовки; синергії методів, прийомів, засобів і форм підготовки.

Результати нашого дослідження дозволяють визначити, що підготовка студентів до формування пізнавальної активності молодших школярів в концептуальному плані ґрунтується на: 1) розгляді формування пізнавальної активності як комплексної інтегративної системи; 2) визначенні формування пізнавальної активності як багатоступінчастої практичної й пізнавальної діяльності; 3) розробці моделі підготовки майбутнього вчителя до формування пізнавальної активності; 4) поєднанні діяльнісного підходу до процесу навчання студентів із «знаннєвим» і «задачним»; 5) застосуванні системного підходу до дослідження об'єкта «підготовка майбутнього вчителя; 6) розробці та впровадженні акмеологічних технологій навчання студентів.

Розділ 2. Педагогічна система підготовки майбутнього вчителя до формування пізнавальної активності молодших школярів

2.1 Педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя до формування пізнавальної активності молодших школярів

Підготовка майбутніх учителів до формування пізнавальної активності у молодших школярів буде ефективною, якщо створено умови щодо її нормативного, науково-методичного, організаційного, моніторингового та кадрового забезпечення.

У довідковій літературі поняття «умова» має декілька тлумачень. Зокрема, у тлумачних словниках воно визначається і як «обстановка, в якій відбувається що-небудь», і як «правило, що встановлено в певній галузі життя або діяльності», і як «вимога, що висувається однією із сторін, що домовляються між собою» [72, с. 729].

У філософському словнику умова розглядається як «філософська категорія, що виражає відношення предмету до оточуючих його об'єктів, без яких він існувати не може, а також як обставина, від якої щось залежить» [19, с. 127].

У психолого-педагогічних джерелах єдиного підходу до визначення поняття «педагогічні умови» теж немає. Під ними часто розуміють обставини, можливості, фактори навчально-виховного процесу. Так, Н. Манжелій наводить таке визначення зазначеного поняття: «Педагогічні умови - це, по-перше, обставини, можливості, від яких залежить функціонування навчально-виховного комплексу; по-друге, фактори та правила успішної життєдіяльності всієї педагогічної системи; по-третє, ті вимоги, які повинні виконувати педагоги з метою забезпечення високої ефективності педагогічного процесу» [52, с. 80]. І. Ісаєв під соціально-педагогічними умовами функціонування педагогічної системи розуміє «стійкі обставини, які визначають її стан та розвиток» [32, с. 18].

Під педагогічними умовами формування готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності у молодших школярів ми розуміємо фактори, що сприяють успішному здійсненню інноваційного навчання студентів.

Відповідно до завдань нашого дослідження нами було виокремлено дві групи умов: загальні та спеціальні.

До загальних умов організації навчання студентів педагогічних ВНЗ, що визначають ефективність функціонування системи формування готовності майбутніх учителів до розвитку пізнавальної активності в цілому, нами було віднесено такі твердження:

1. Навчання студентів має функціонувати як цілісна система, що оптимально включена в навчально-виховний процес педагогічного ВНЗ завдяки розробці та реалізації технології формування готовності майбутніх учителів до до розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

2. Навчання майбутніх учителів має бути спрямовуване на становлення їх як суб'єктів освітніх інновацій завдяки застосуванню персоналізованого підходу.

3. Процес становлення майбутнього вчителя як суб`єкта педагогічної діяльності повинен мати цілісний характер завдяки включенню до змісту технології системи заходів, спрямованих на формування в студентів готовності до створення, розповсюдження й запровадження освітніх технологій розвитку пізнавальної активності учнів в єдності всіх функціональних і особистісних компонентів - мотиваційного, цільового, інформаційного, процесуально-діяльнісного та рефлексивного, а також підсистеми професійно важливих якостей особистості.

4. Технологія формування готовності майбутніх учителів до розвитку пізнавальної активності учнів початкової школи має відповідати основним канонам інноваційної персоналізованої педагогічної освіти. Цього можна досягти завдяки суб'єкт-суб'єктному характеру взаємодії викладача та студентів, індивідуалізації навчання, його спрямованості на формування критичності та креативності професійного мислення студентів, суттєвому переважанню в навчально-виховному процесі проблемних методів навчання та групових форм роботи.

До спеціальних умов організації навчання студентів педагогічних ВНЗ, що визначають ефективність функціонування системи формування готовності майбутніх учителів до розвитку пізнавальної активності, нами було віднесено такі:

1. Педагогічні умови формування в студентів мотиваційної готовності до формування пізнавальної активності молодших класів.

Перша умова. Процес формування мотиваційної готовності майбутніх учителів до розвитку пізнавальної активності буде ефективним, якщо його основними цілями визнано прийняття студентами завдань модернізаційних перетворень у системі загальної середньої освіти як особистісно значущих і розвиток у них мотивації досягнення в професійній галузі.

Друга умова. Комплекс заходів, спрямованих на прийняття студентами цілей модернізаційних перетворень у системі загальної середньої освіти як особистісно значущих, являє собою систему тренінгових занять із формування в них відповідних знаннєвих, дієвих і внутрішніх мотивів.

Третя умова. Комплекс заходів із розвитку в майбутніх учителів мотивації досягнення в професійній галузі має містити систему тренінгових занять, спрямованих на формування оптимальної тактики цілеутворення, почуття особистісної причинності та синдрому досягнення.

2. Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до педагогічного цілеутворення під час розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Перша умова. Формування готовності майбутніх учителів до педагогічного цілеутворення має здійснюватися в умовах спеціально організованого навчання з урахуванням механізмів визначення освітніх цілей.

Друга умова. Формування готовності майбутніх учителів до педагогічного цілеутворення має здійснюватися з урахуванням принципу соціовідповідності освітніх цілей (виховні ідеали).

Третя умова. Формування готовності майбутніх учителів до педагогічного цілеутворення має здійснюватися з урахуванням принципів діагностичного формулювання мети та оптимальності.

3. Педагогічні умови формування в студентів педагогічних вищих навчальних закладів інформаційної основи готовності до формування пізнавальної активності школярів в процесі професійної діяльності.

Перша умова. Конструювання інформаційної основи пізнавальної педагогічної діяльності має здійснюватися таким чином, щоб знання, набуті студентами, відповідали вимогам цілісності.

Друга умова. Знання, набуті студентами під час вивчення ними основ загальної педагогічної інноватики, мають відповідати вимогам системності.

Третя умова. Знання з питань створення, впровадження та розповсюдження освітніх інновацій, набуті студентами в процесі навчання, повинні мати інтернауковий характер.

4. Педагогічні умови формування в майбутніх учителів процесуально-діяльнісної готовності до розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Перша умова. Досвід розвитку пізнавальної активності може бути засвоєний студентами педагогічних ВНЗ тільки на засадах діяльнісного підходу завдяки їхньому включенню до процесу створення, впровадження та розповсюдження освітніх технологій розвитку пізнавальної активності учнів.

Друга умова. Формування процесуально-діяльнісної готовності майбутніх учителів до розвитку пізнавальної активності буде ефективним, якщо навчання студентів передбачає розвиток в них професійно важливих якостей, що здійснюється в контексті феноменологічної теорії здібностей.

5. Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до створення належних умов пізнавальної дяльності молодших школярів.

Перша умова. Підготовка майбутніх учителів буде ефективною, якщо вона здійснюється з позицій інноваційної концепції творчості.

Друга умова. Підготовка майбутніх учителів до розвитку пізнавальної активності буде ефективною, якщо вона здійснюється в контексті комплексного підходу та має цілісний характер. Останнє забезпечується завдяки включенню до змісту навчання студентів системи заходів, спрямованих на формування в них готовності до наукової педагогічної творчості та новаторства в єдності та взаємозв'язку окремих етапів їх здійснення.

6. Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до розповсюдження методів формування пізнавальної активності учнів.

Перша умова. Формування готовності майбутніх учителів до розповсюдження методів формування пізнавальної активності, якщо воно здійснюється з позицій соціально-психологічного підходу та реалізує концептуальні ідеї префігуративної культури.

Друга умова. Формування готовності майбутніх учителів до розповсюдження методів формування пізнавальної активності буде ефективним, якщо забезпечується дотримання принципів соціально-психологічного підходу завдяки здійсненню комплексу заходів, спрямованих на набуття студентами здатності до переконання освітян у доцільності використання певної інновації в професійній діяльності.

7. Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до управління процесом упровадження засобів формування пізнавальної активності молодших школярів у практику роботи ЗНЗ.

Перша умова. Підготовка майбутніх учителів до впровадження засобів формування пізнавальної активності буде ефективною, якщо вона ґрунтується на основних положеннях програмно-цільового підходу.

Друга умова. Підготовка майбутніх учителів до впровадження засобів формування пізнавальної активності у практику роботи ЗНЗ буде ефективною, якщо її стратегічною метою визнано розвиток у них критичності професійного мислення в єдності його структурних компонентів - сформованості критеріальної бази оцінки педагогічних процесів та явищ, здатності до її здійснення та наукового обґрунтування.

Отже, ефективність підготовка студентів педагогічних ВНЗ до розвитку пізнавальної активності молодших школярів залежить від повноти забезпечення всього комплексу умов, необхідних для досягнення її цілей.

2.2 Стан готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів (констатувальний етап експерименту)

Проблема готовності студентів до впровадження пізнавальної діяльності у початковій школі є ключовою для нашого дослідження та потребує ретельного аналізу. Критерії та рівні ефективності підготовки майбутніх вчителів до запровадження пізнавальних завдань, які відображаються у формуванні в студентів готовності до здійснення відповідної діяльності, є важливою складовою дослідження проблеми.

У ряді наукових праць використовуються різні підходи до визначення критеріїв і показників, оцінки та рівнів ефективності підготовки майбутніх учителів до різних видів практичної діяльності. Проте, вивчення літератури показує, що єдиних рекомендацій щодо обґрунтування даних дослідницьких позицій у педагогічних дослідженнях ще не вироблено. Це спонукає нас до самостійної їх розробки.

Вивчення питання про критерії в педагогічних та психолого-педагогічних дослідженнях показало наявність декількох основних підходів до їхнього розуміння. У використанні понять «критерій» та «показник» в основу було покладено їх тлумачення в енциклопедичній та спеціальній літературі. Критерій виражає мірило для визначення, оцінки предмета або явища, ознаку, взяту за основу класифікації, за якою відбувається оцінка, порівняння педагогічних процесів. Якісна сформованість, ступінь вияву критерію виражається в конкретних показниках. Критерій за своїм обсягом є ширшим поняттям, ніж показник, а останній характеризується рядом oзнак. Показник, який є компонентом критерію, служить типовим та конкретним виявом сутності якостей процесу чи явища, що підлягає вивченню. Вoдночас, пріоритет належить тим показникам, які характеризують виявлення якості, насамперед у діяльності, поведінці, вчинках.

Експериментальне дослідження проводилось в три етапи:

1. Констатувальний.

2. Формувальний.

3. Контрольний.

Метою констатувального експерименту було визначення стану підготовки майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів. Відповідно до поставленої мети ми сформулювали завдання, на вирішення яких буде направлена подальша діяльність:

1. Визначити основні рівні, критерії та показники готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів.

2. Розробити анкету, за допомогою якої можна дізнатися, на скільки студенти - майбутні вчителі початкової школи - є готовими до цілеспрямованого формування у школярів пізнавальної активності.

3. Сформувати вибірку студентів, що будуть приймати участь у наших дослідженнях та провести з ними анкетування.

4. Проаналізувати результати анкетування та оформити одержані дані у вигляді таблиць та діаграм.

5. Зробити відповідні висновки.

У рамках констатувального експерименту нами були визначені такі рівні готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів:

1. Високий рівень.

2. Середній рівень.

3. Низький рівень.

Високий рівень готовності майбутніх фахівців до формування пізнавальної активності учнів характеризується:

– яскраво вираженою стійкою творчою активністю та продуктивністю, утвердженням цінностей творчості у власній діяльності;

– вмінням та здатністю оцінити свій індивідуальний стиль діяльності та побудувати план розвитку своєї педагогічної діяльності з урахуванням необхідності використання новітніх педагогічних технологій;

– глибоким усвідомленням значимості формування пізнавальної активності молодших школярів;

– вираженою спрямованістю на застосування на власних уроках методів, засобів, принципів, які сприятимуть формуванню пізнавальної активності учнів;

– наявністю постійної внутрішньої потреби в опануванні знань, умінь та навичок застосовувати методику формування пізнавальної активності на різних уроках;

– свідомим ставленням до обов'язків, пов'язаних з розв'язанням психолого-педагогічних завдань організації пізнавальної діяльності на уроках;

– прагненням оволодіти технікою організації і проведення уроків, одним із структурних елементів якого є пізнавальна діяльність, та удосконалювати цю техніку на основі передового педагогічного досвіду та власного професійного досвіду;

– прагненням до становлення власного стилю у проведенні уроків з використанням пізнавальної діяльності;

– стійким виявленням активності, ініціативності та творчості під час планування, підготовки та проведення уроків із застосуванням пізнавальної активності молодших школярів;

– умінням організовувати пізнавальну діяльність учнів, не відступаючи від триєдиної мети уроку, вчасно помічати недоліки, оперативно корегувати і перебудовувати пізнавальні елементи у залежності від конкретних умов конкретного уроку;

– стійким прагненням до вдосконалення техніки використання пізнавальної діяльності на уроках шляхом спілкування з досвідченими вчителями, методистами, викладачами;

– виявленням творчості у впровадженні пізнавальної діяльності у початковій школі, що передбачає розробку власних навчально-пізнавальних методик, їх апробацію в школі та об'єктивний аналіз їх ефективності, що виступає складовою моделювання нового педагогічного досвіду;

– глибокими та міцними психолого-педагогічними знаннями щодо принципів та особливостей поєднання навчальної діяльності та пізнавальної з урахуванням характеристик учнівського колективу.

Середній рівень готовності майбутніх фахівців до формування пізнавальної активності учнів характеризується:

– орієнтація на оволодіння новими педагогічними технологіями, установка на творчу взаємодію з колегами, прагнення виділяти цілі та задачі власної пошукової інноваційної роботи, використовувати наявні досягнення в педагогічній інноватиці;

– усвідомлення значимості пізнавальної діяльності в організації навчання молодших школярів;

– чітко виражена потреба в опануванні знань, умінь та навичок, пов'язаних із застосуванням пізнавальної роботи на уроках;

– застосування набутих теоретичних знань про пізнавальну діяльність як елемент навчання під час професійної практики, але без видимих проявів творчого підходу;

– епізодичність використання умінь та навичок з реалізації пізнавальної діяльності, її використання не завжди приносить чітко усвідомлену задоволеність;

– недостатній вияв активності, ініціативності та творчості під час планування, підготовки та проведення уроків із застосуванням пізнавальних завдань;

– рівень підготовки до застосування пізнавальної діяльності на уроках оцінюється педагогом як задовільний, однак, упевненості в позитивному впливі цієї діяльності на успіхи в роботі, як правило, немає;

– наявність суто особистісних мотивів у зацікавленості пізнавальною діяльністю з точки зору їх апробації на уроках;

– ситуаційне прагнення до вдосконалення техніки використання пізнавальних завдань на уроках шляхом спілкування з досвідченими вчителями, методистами, викладачами;

– середня успішність з психолого-педагогічних дисциплін та методик предметів, відсутність чітко вираженого бажання опанувати знаннями та вміннями застосовувати пізнавальну діяльність на уроках у початковій школі.

Низький рівень готовності майбутніх фахівців до формування пізнавальної активності учнів характеризується:

– володіння педагогом в основному набором традиційних прийомів і методів навчання;

– необхідність застосування пізнавальну діяльність на уроках у початковій школі не повністю усвідомлена, відсутнє прагнення використовувати пізнавальні завдання при навчанні молодших школярів;

– низька та ситуативна потреба в опануванні знань, умінь та навичок, пов'язаних із застосуванням пізнавальних елементів елементів;

– відсутність чи слабка вираженість творчої направленості, несформованість цілей власної інноваційної діяльності, відсутність особистісно значимого ставлення до пізнавальної діяльності;

– застосування пізнавальних завдань на уроках відбувається лише в обов'язковому порядку;

– нечасті або взагалі відсутні вияви схильності до активності, ініціативності та творчості під час планування, підготовки та проведення уроків із застосуванням пізнавальної діяльності;

– відсутність прагнення до вдосконалення техніки використання пізнавальних завдань на уроках шляхом спілкування з досвідченими вчителями, методистами, викладачами;

– низька успішність з психолого-педагогічних дисциплін та методик предметів, відсутність активності в позитивній зміні такого становища та опануванні знаннями та вміннями застосовувати пізнавальну діяльності на уроках у початковій школі;

– низька оцінка педагогом свої підготовленості до застосування пізнавальних завдань та заперечення ним можливості позитивного впливу участі в інноваційній діяльності на результати власної праці;

– виконання практичних робіт стосовно використання пізнавальних завдань у навчанні учнів лише за зразком, використання в особистій практичній діяльності лише деяких найпростіших елементів пізнавальної діяльності.

Крім того, ми розробили критерії, за якими можна оцінити особливості підготовки студентів до формування пізнавальної активності молодших школярів, та показники, які одночасно є сутнісними характеристиками кожного з визначених нами критеріїв. Отже, ми можемо назвати такі критерії:

1. Мотиваційний критерій.

2. Змістово-операційний критерій.

3. Емоційно-вольовий критерій.

До показників мотиваційного критерію готовності майбутніх учителів початкової школи до впровадження пізнавальної діяльності відносимо такі:

– характер ставлення до педагогічної діяльності;

– формування настрою та постійної орієнтації на педагогічну діяльність;

– вироблення навичок аналізу та прагнення до активного вирішення нестандартних педагогічних ситуацій, інтересу до планування та освоєння інноваційних технологій;

– пробудження особистісно значимого ставлення до інноваційної діяльності у школі, зокрема до використання інноваційних педагогічних технологій на уроках, однією з яких виступає пізнавальна навчальна діяльність;

– прагнення до професійної самореалізації та підвищення ефективності власної професійної діяльності відповідно до принципів інноваційності в освіті;

– глибока переконаність в тому, що пізнавальні завдання навчання є ефективними;

– позитивне ставлення майбутнього фахівця до необхідності включення пізнавальних завдань до структури уроку;

– прагнення майбутнього педагога до удосконалення навчально-пізнавальної діяльності школярів та підвищення рівня їх навчальних досягнень;

– направленість особистості педагога на постійне вдосконалення професійної компетентності шляхом вивчення психолого-педагогічної та методичної літератури, звернення до передового педагогічного досвіду, користування сучасними освітніми ресурсами, участь у навчальних семінарах, конференціях та тренінгах;

– наявність «моделі» застосування пізнавальної діяльності в рамках уроку.

До показників змістово-операційного критерію готовності майбутніх учителів початкової школи до впровадження пізнавальної діяльності відносимо такі:

– формування готовності педагога до продуктивної педагогічної творчості;

– володіння знаннями про пізнавальну діяльність, її ознаки, особливості впровадження, умови реалізації, переваги та недоліки;

– наявність знань про запровадження пізнавальних завдань до навчально-виховного процесу у початковій школі;

– розуміння особливостей навчання різних предметів у початковій школі із застосуванням пізнавальної діяльності;

– володіння навичками здійснення навчально-виховної діяльності з застосуванням пізнавальної діяльності, що передбачає наявність знань про відбір методів, форм та конструювання пізнавальних завдань, та варіантів їх застосування відповідно до предмету, етапу та теми уроку, умов його проведення;

– уміння обирати ті елементи пізнавальної діяльності, що будуть відповідати віковим та розумовим особливостям школярів, активній навчальній діяльності, будуть сприяти встановленню позитивного психологічного клімату на уроці;

– уміння та навички відібрати з усього різноманіття пізнавальних методів та форм потрібні для конкретного уроку в залежності від змісту та мети навчання; особливостей класного колективу в цілому та окремих його учасників; цілей та завдань навчання на уроці; типу, структури та методики уроку; наявних засобів навчання;

– вміння творчо переосмислювати нововведення відповідно до умов конкретного колективу учнів та вдало адаптувати впроваджувані концепції та методики;

– уміння детально спланувати пізнавальні види роботи на конкретному уроці відповідно до календарного навчального плану кожного із предметів початкової школи;

– уміння розробляти план-конспект уроку, правила та інструкції для впровадження пізнавальних завдань на уроках, продумуючи можливі результати даної діяльності;

– володіння методикою педагогічного керівництва пізнавальною діяльністю на уроці, що передбачає застосування системи різних педагогічних методів та прийомів, що сприяють реалізації особистісного потенціалу учнів у діяльнісному вимірі;

– вміння у повній мірі використовувати навчальний, розвивальний та виховний потенціал пізнавальних завдань на уроці.

До показників емоційно-вольового критерію готовності майбутніх учителів початкової школи до впровадження пізнавальної діяльності відносимо такі:

– загальне позитивне ставлення до процесу формування у школярів пізнавальної активності;

– внутрішнє спонукання до організації навчального середовища, що у повній мірі дозволить сформувати у школярів пізнавальні можливості;

– здатність до неперервної організації навчальних заходів, спрямованих на становлення та удосконалення пізнавальної активності дітей;

– високий рівень розвитку інтелектуальних почуттів щодо професійної педагогічної діяльності взагалі та щодо формування пізнавальної активності школярів зокрема;

– високий рівень відповідальності за власну діяльність у процесі формування пізнавальної активності учнів початкової школи;

– здатність до збереження суб'єкт-суб'єктих відносин з учнями у процесі виконання ними запланованих пізнавальних завдань;

– уміння усвідомлювати свої якості, індивідуальні здібності та професійні вміння та враховувати їх у своїй педагогічній практиці;

– здатність учителя до самооцінки власної педагогічної діяльності та до постійного професійного самовдосконалення;

– виявлення толерантності у відносинах з учнями у процесі реалізації на уроках пізнавальних завдань;

– здатність учителя початкової школи до емпатії;

– наявність у вчителя рефлексивних навичок;

– вміння вчителя забезпечувати сприятливий емоційний клімат на уроках;

– стійкий інтерес майбутніх вчителів до навчальної та професійної діяльності;

– потреба в здобутті знань із навчальних дисциплін.

Для того, щоб отримати об'єктивні дані про стан готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів, нами була розроблена анкета. До структури анкети входять питання, за допомогою яких можна з'ясувати рівень розвитку кожного з компонентів готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів.

Для проведення констатувального дослідження ми сформували вибірку студентів Бердянського державного педагогічного університету, до якої увійшло 155 студентів III та IV курсів, що навчаються за спеціальністю «Початкова освіта».

Наступним етапом нашої експериментальної діяльності стала діагностика сформованості готовності студентів до формування пізнавальної активності молодших школярів. Для цього було обрано метод анкетування. Відповіді студентів дозволили нам отримати об'єктивну інформацію про підготовку майбутніх фахівців до формування пізнавальної активності молодших школярів.

При розробці анкети ми керувалися певними вимогами до вказаного засобу перевірки:

1. Об'єктивність (дозволяє оцінювати педагогічне явище (процес), який досліджується, однозначно, не допускаючи спірних оцінок різними дослідниками).

2. Адекватність (тобто оцінюють саме те, що хоче оцінити експериментатoр).

3. Нейтральність (однаковість, рівнозначність для всіх явищ (процесів) даного дослідження).

Відповідь на кожне питання оцінювалась в 12 балів. Для подальшого аналізу результатів та розподілу студентів за рівнями підготовки до формування пізнавальної активності молодших школярів кожному з рівнів було присвоєно бальний показник.

Як бачимо, у більшості студентів стан сформованості готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів знаходиться на середньому рівні (50%). Низький рівень сформованості даної готовності у 34% студентів. І лише 16% відповідає високому рівню.

Причинами того, що більшість студентів не достатньо підготовлені до діяльності, пов'язаної з формуванням пізнавальної активності у молодших школярів, можуть бути такі:

– недостатня теоретична підготовка;

– відсутність знань про методи, засоби, форми, принципи підготовки майбутніх учителів початкової школи;

– відсутність розуміння основних умов формування у майбутніх фахівців готовності до формування пізнавальної активності молодших школярів;

– відсутність практичних умінь та навичок, необхідних для формування у молодших школярів пізнавальної активності.

Результати первинних досліджень показали, що проблема готовності студентів - майбутніх учителів початкової школи - до формування пізнавальної активності молодших школярів потребує більш глибокого вивчення. Для того, щоб побудувати ефективну методику вирішення цієї проблеми, ми проаналізували стан розвитку кожного з компонентів указаної готовності та оформили результати у вигляді таблиць та діаграм.

По-перше, ми розподілили групу студентів, що брали участь у наших дослідженнях, на дві групи: експериментальну (ЕГ) та контрольну (КГ). По-друге, за допомогою методу анкетування ми з'ясували рівні розвитку кожного з компонентів готовності майбутніх учителів початкової школи до формування пізнавальної активності молодших школярів та порівняли результати обох груп.

Розвиток компонентів готовності знаходиться переважно на середньому рівні. Досить невелика кількість студентів виявила високий рівень готовності. Відсоткові значення низького рівня готовності майже відповідають значенням високого рівня.Результати констатувальних досліджень показали, що найгірше сформований саме змістово-операційний компонент готовності студентів до формування пізнавальної активності школярів. Ми пояснюємо це тим, що у студентів недостатній рівень знань та умінь для того, щоб організувати процес розвитку у школярів пізнавальної активності. До того ж студенти не мають практичного досвіду цілеспрямованого навчання учнів з акцентом на становлення їх пізнавальної активності.

Одержані кількісні дані дозволяють нам спроектувати подальшу експериментальну роботу та приступити до безпосередньої реалізації методики формування готовності майбутніх фахівців до розвитку пізнавальної активності учнів початкової школи та перевірки наукової гіпотези.

Таким чином, проаналізувавши всю необхідну інформацію, ми переходимо до формувального етапу експериментального дослідження.

2.3 Структурно-функціональна модель професійної підготовки майбутніх учителів до пізнавальної діяльності з учнями початкових класів

Метою формувального експерименту було забезпечення більш високого рівня професійної готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів.

Нами була розроблена експериментальна структурно-функціональна модель професійної підготовки майбутніх вчителів до пізнавальної діяльності з учнями початкових класів. Основними елементами моделі були: компоненти професійної готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів; показники з кожного компонента, зміст професійної підготовки; педагогічні умови, які забезпечуватимуть ефективність експериментальної програми; формування готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності школярів, результат експериментальної роботи. Одним із важливих елементів структурно-функціональної моделі були педагогічні умови.

Передбачалось, що реалізація визначених та теоретично обґрунтованих на початку дослідження умов (єдність теоретичної та практичної підготовки вчителя, впровадження сучасних інноваційних технологій навчання), реально сприятиме оновленню методики й загальній результативності професійної діяльності майбутніх фахівців.

Сутність запропонованої експериментальної програми полягала в тому, щоб за допомогою реалізації визначених педагогічних умов в експериментальних групах досягти більш вагомих результатів щодо підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування пізнавальної активності учнів. При цьому зазначимо, що визначені педагогічні умови впроваджувалися в комплексі, оскільки вони є взаємозалежними і взаємообумовленими. У контрольних групах навчальний процес здійснювався за традиційною системою.

Реалізація першої педагогічної умови - єдність теоретичної та практичної підготовки вчителя - відбувалася через використання різноманітних форм навчальної роботи: лекції, практичні, семінарські та лабораторні заняття. Лекції, які ми застосовували, були інформаційні, проблемні, лекції-бесіди, лекції-дискусії, лекції з елементами розв'язання конкретних навчальних ситуацій, лекції-візуалізації та ін. На цих лекціях особлива увага приділялася вивченню студентами експериментальної групи специфіки пізнавальної діяльності з учнями початкових класів, впровадження пізнавальних завдань на уроках у початковій школі.

Вирішальна роль при цьому, на наш погляд, належить традиційній лекції, під час якої викладач має не тільки дати майбутнім учителям систему наукових знань, а й забезпечити їх активну пізнавальну діяльність, сформувати потребу в самостійному творчому пошуку.

Для цього на лекціях нами застосовувався метод проблемного викладання знань, коли увага студентів акцентується на ступені розробленості проблеми, на тих її аспектах, які потребують теоретичних пошуків, на різних поглядах та підходах до її розв'язання. Пов'язуючи навчальний матеріал із сучасними науковими проблемами, на лекційних заняттях практикується використання проблемних задач та ситуацій професійної спрямованості.

Моделювання професійної ситуації забезпечує створення умов, у яких студенти мають можливість постійно аналізувати вивчені явища та педагогічні процеси, встановлювати зв'язки між педагогічними діями щодо пізнавальних завдань та відповідною реакцією учнів, усвідомлювати логічні зв'язки, послідовність педагогічних дій,зіставляти вивчене з новим та використовувати все це для виконання практичних завдань.

На відміну від інформаційної лекції, коли ми подавали готову інформацію студентам, проблемна лекція нове знання вводить як невідоме, яке потрібно «відкрити». Ми мали перед собою завдання - створити проблемну ситуацію та спонукати студентів до пошуку розв'язання проблеми. Для цього теоретичний матеріал подавався у формі проблемного завдання. Процес пізнання студентів при цьому наближається до пошукової, дослідницької діяльності. За допомогою проблемної лекції забезпечувався розвиток теоретичного мислення, пізнавальної зацікавленості до змісту предмета, професійної мотивації, корпоративності.

Лекція-дискусія. У цій ситуації ми не тільки використовували відповіді слухачів на наші питання, а й організовували вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це пожвавлювало навчальний процес, активізувало пізнавальну діяльність аудиторії, дозволяло викладачеві керувати колективною думкою, використовуючи її з метою переконання, долаючи негативні установки та помилкові думки деяких студентів. Зрозуміло, що ефект досягався лише за умови правильного добору питань для дискусії та вдалого, цілеспрямованого керівництва нею.

Лекція з елементами розв'язання конкретних навчальних ситуацій - один із способів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. За формою така лекція є дискусією, однак для обговорення викладач ставить не питання, а наводить конкретну ситуацію. Ця ситуація представлялась нами усно або у фрагменті відеозапису та містила у собі достатню інформацію для оцінки явища та його обговорення. Викладач намагався розв'язати дискусію. Іноді обговорення мікро-ситуації використовувалося як своєрідний пролог до наступної частини лекції. Це необхідно було для того, щоб зосередити увагу аудиторії на окремих проблемах, підготувати до творчого сприймання матеріалу. Як правило, ситуація добиралася досить гостра (конфліктна). Але потрібно пам'ятати, що на обговорення не повинно витрачатися багато часу; не можна також допускати, щоб дискусія відхилялась від теми. Треба пам'ятати, що основним змістом заняття є лекційний матеріал.

Лекція-бесіда. Окрім питань студентів, вона допускала викладення ними своєї точки зору з того чи іншого питання. На такій лекції ми ставити питання слухачам, щоб почути їх висловлювання, викладення їх позиції. Так утворювалось підґрунтя для обміну думками, для бесіди. Методична специфіка лекції-бесіди полягала в тому, що лектор виступав і в ролі інформатора, і в ролі співбесідника, що вміло направляв хід діалогу зустрічними питаннями.

Лекція-візуалізація виникла як результат пошуку нових можливостей реалізації принципа наочності. Залежно від навчального матеріалу ми використовували різні форми наочності: ілюстративні (слайди, рисунки, фото) та символічні (схеми та таблиці).

Інформація, яку студенти отримали на лекціях, закріплюється, узагальнюється та поширюється на семінарських та практичних заняттях.

Так, на семінарських заняттях з предметів педагогічного циклу повторення теоретичного матеріалу ми часто проводили у формі дискусії; вивчення нових питань теорії пов'язувалося з написанням і рецензуванням рефератів з певних тем; на заняттях, присвячених розв'язуванню завдань, під час вивчення різних форм позакласної роботи у початковій школі студенти готували розробки пізнавальних завдань, які проводилися і водночас аналізувалися.

На практичних заняттях студенти тренувалися у складанні планів та проведенні фрагментів різних видів навчально-виховної роботи з молодшими школярами. Під час організації практичних занять увага приділялася розробці конспектів уроків. Основними критеріями для аналізу конспектів уроків стали: актуальність та певна складність проблеми, неоднозначність методичних підходів до її розкриття.

Подача результатів виконання студентами запропонованих завдань відбувається у вигляді ділової гри. При цьому студент не перевтілюється в учителя, який проводить урок, а виступає як доповідач. Це дає йому змогу детально зупинитися на обраній структурі заняття, обґрунтувавши доцільність використання запланованих методів та прийомів його проведення.

Практичні заняття ми організовували так, щоб студенти постійно відчували наростання складності виконуваних завдань, отримували позитивні емоції від особистого успіху у навчанні, були зайняті творчою роботою, пошуком правильних та точних рішень. Велике значення має індивідуальний підхід та продуктивне педагогічне спілкування.

На практичних заняттях студенти мали можливість розкрити та виявити свої здібності, педагогічний потенціал. Тому під час розробки завдань та плану практичних занять викладач враховував рівень підготовки та інтереси кожного студента групи, він виступав у ролі консультанта, який не стримував самостійності та ініціативи студентів.

Під час роботи на практичних заняттях ми разом з студентами розглядали та виконували завдання для молодших школярів на виявлення їх рівня розвитку пізнавальної активності та комплекс вправ на формування пізнавальних інтересів учнів. Це сприяло тому, що майбутні фахівці мали можливість розглянути можливі завдання для учнів та навчилися їх розв'язувати.

У педагогічному ВНЗ, покликаному виховувати педагогічну культуру майбутнього вчителя, дуже важливо якомога раніше надати слухачеві можливість відчути себе в ролі педагога, відповідального за рівень засвоєння знань. Ми практикували проведення практичних занять самими студентами. При цьому, як правило, студенти, коментуючи відповіді, обговорюючи виступи однокурсників, пропонували викладачеві свої оцінки рівня засвоєння студентами знань, вироблення умінь та навичок з конкретної теми. Роль викладача у такому випадку зводилася до конкретних чітких рекомендацій та порад кожному студенту, що, безперечно, значно посилює індивідуальний підхід у навчанні студентів, оскільки кожен студент виконує те чи інше завдання з різним рівнем можливостей, і кожен оцінює себе, бачить свої переваги та недоліки. При такій організації навчального процесу студент мав можливість «розкритися», виявити свої здібності з використанням усієї суми здобутих знань та навичок, закріпити свій інтерес до обраної спеціальності. Вважаємо, що такі заняття із застосуванням співробітництва викладачів та студентів значною мірою мобілізує і тих, і інших на більш глибоке й цілеспрямоване здійснення діяльності й оволодіння навчальним матеріалом.

Кожне заняття закінчувалося коротким висновком та вказівками викладача щодо подальшої роботи або розбором плану проведення наступного практичного заняття.

При проведенні лабораторних робіт також передбачалася методична допомога студентам. Вільні форми проведення цих занять з педагогічних дисциплін допомагали розкритися творчим здібностям студентів, викликали бажання працювати над собою, планувати власну роботу, вдумливо готуватися до її виконання та одержання необхідних результатів.

За логікою наших досліджень ми перейшли до реалізації другої педагогічної умови ефективності розробленої нами програми впровадження сучасних технологій навчання, що сприятиме готовності майбутніх учителів до формування пізнавальної активності молодших школярів.

Протягом усього періоду експериментального навчання майбутніх фахівців ми застосовували сучасні інноваційні технології навчання, які спонукали студентів до розвитку необхідних професійно значущих знань, умінь і навичок, необхідних до майбутньої пізнавальної діяльності з учнями.

У дослідженні було використано такі технології навчання: розвивального навчання; створення ситуації успіху; особистісно-зорієнтованого навчання; групового навчання; формування творчої особистості; інформаційна технологія.

Технологія розвивального навчання застосовувалася нами у роботі зі студентами, так як вона є основою формування творчої особистості, а в подальшому креативної особистості, яка має внутрішні передумови, що забезпечують її успішну професійну діяльність.

Завдання розвивального навчання це формування особистості з гнучким розумом, самостійним творчим мисленням, розвиненими потребами подальшого пізнання та самостійних дій, певними навичками та творчими здібностями.

Використання даної технології у процесі підготовки студентів до формування пізнавальної активності молодших школярів передбачало реалізацію таких етапів: формування у студентів мотивів навчання, позитивного ставлення до нього; оволодіння новою інформацією, що являє собою пізнавальну діяльність, спрямовану на опанування нових знань та способів навчальних дій; відтворення студентами засвоєного матеріалу; формування вмінь та навичок у стандартних і нових умовах; узагальнення знань, умінь та навичок студентів; продуктивну пізнавальну діяльність студентів для формування знань, умінь та навичок на творчому рівні.

Розробка програми розвивального навчання у процесі підготовки до формування пізнавальної активності учнів передбачає дотримання таких вимог: вийти за межі встановленої навчальної програми; дати студенту змогу займатися тими видами діяльності, що викликають в нього найбільший інтерес, самостійно визначати інтенсивність та обсяг діяльності; лише допомагати студенту поставити перед собою завдання та оволодіти необхідними методами та навичками їх застосування; організовувати осмислення та творче застосування матеріалу; сприяти самовдосконаленню та самовираженню студентів.

Готуючись до кожного заняття, ми продумували та організовували навчальну діяльність так, щоб відбувався розвиток процесів сприйняття; студенти нагромаджували індивідуальний досвід пошукової діяльності; розвивалася уява; формувалися якості, потрібні для комбінування, конструювання, перетворення.

Для організації розвивального навчання ми використовували методи, які викликають найбільший інтерес у студентів: проблемні, продуктивні, дослідницькі, що сприяють розвитку творчого мислення та уяви, інформаційні, репродуктивні та репродуктивно-продуктивні методи.

Широко використовувалася в нашому дослідженні така технологія навчання як створення ситуації успіху. Використання даної технології сприяло розвитку особистості студента, давала можливість кожному відчути радість досягнення успіху, усвідомлення власних здібностей, віри у власні сили, впливала на вироблення таких важливих якостей як: наполегливість, стійкість, вміння знайти вихід із нестандартної ситуації.

Опишемо деякі прийоми педагогічної технології створення ситуації успіху, якими ми користувалися у роботі зі студентами:

Прийом «Невтручання» максимальне надання самостійності у вирішенні проблем «надійним» студентам. Краще залишити їх на деякий час у спокої та дати можливість самим розібратися в собі та ситуації, що склалася.

...