Организация научно-исследовательской работы студентов педагогического ВУЗа в условиях перехода на новые стандарты обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Кубанский государственный университет

(ФГБОУ ВПО «КубГУ»)

Курсовая работа

на тему: Организация научно-исследовательской работы студентов педагогического ВУЗА в условиях перехода на новые стандарты обучения

Выполнил:

Г.Т. Алексанова

Славянск-на-Кубани 2016

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования исследовательской компетентности студентов педагогического ВУЗА

1.1 Развитие исследовательской работы студентов педагогического вуза: историко-педагогический анализ проблемы

1.2 Компетентностная парадигма как результат развития современной системы образования

1.3 Характеристика фундаментальных понятий компетентностного подхода в образовании

1.4 Структура исследовательской компетентности педагога

2. Организация процесса формирования исследовательской компетентности студентов педагогического ВУЗА

2.1 Мотивация студентов к исследовательской деятельности

2.2 Характеристика основных составляющих процесса формирования исследовательской компетентности студентов педагогического вуза

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования. Активные процессы, происходящие практически во всех сферах современного российского общества, неизбежно затрагивают и образование. Анализ основных направлений общественного развития показывает, что переход к экономике, базирующейся на знаниях и инновациях, обусловил необходимость поливекторного процесса обновления системы высшего образования в России. Столь глобальное реформирование высшей школы определяется прежде всего тем, что в настоящее время рынок труда нуждается в конкурентоспособных выпускниках, способных самостоятельно выстраивать и координировать траекторию своей профессиональной деятельности, умеющих работать с возрастающим объемом информации, нестандартно мыслящих, с высоким уровнем адаптивности к быстро меняющимся социальным условиям.

В данном контексте мы находимся на качественно новой стадии социально-экономического развития, характерном для ведущих стран мира, ориентированных на создание так называемой экономики знаний, основанной на генерации, распространении и рациональном использовании получаемых знаний. Природа знания ориентирована на бесконечный процесс обновления, что в свою очередь порождает инновации. Всё это направлено на возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития и повышению роли знаний как основного ресурса экономики.

Особую значимость обретает необходимость формирования поколения специалистов, способных работать в условиях высокого уровня наукоёмкости профессиональной деятельности, когда постоянно ускоряются процессы получения и развития знания, процесс накопления научной информации. Очевидно, что обозначенные тенденции оказывают прямое влияние на постановку образовательных целей и требуют новых подходов ко всем направлениям образовательной деятельности, основанной на внедрении федеральных государственных образовательных стандартов.

В современной психолого-педагогической литературе активно изучаются проблемы внедрения компетентностного подхода к обучению, получившего свое развитие после присоединения России к Болонскому процессу В.И. Байденко, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др. [10, 33, 37, 104]. Предметом обсуждения являются сущность и содержание понятий «компетенция» и «компетентность», предлагается перечень базовых универсальных компетенций, в число которых входит научно-исследовательская компетентность, формирование которой призвано вносить вклад в создание Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства.

Данная тенденция имеет не декларативный характер, но находит свое отражение в значительном количестве различных правительственных программ, призванных обеспечить условия для подготовки современных кадров, что неизбежно меняет представление о традиционном образовательном процессе в вузе.

Федеральные государственные образовательные стандарты ориентируют студентов на активное занятие научно-исследовательской деятельностью, и это является обязательной составной частью модели подготовки выпускника с высшим образованием. Именно поэтому процесс обучения в высшей школе сегодня переориентирован с учебно-образовательного на научно-образовательный. Очевидно, что при таком подходе подготовка современных кадров невозможна без формирования исследовательской компетентности у студентов в период их обучения в вузе.

В связи с этим вновь становится актуальной проблема организации исследовательской работы. Её актуальность обусловлена также недостаточно ясной содержательной стороной механизмов научно-исследовательской подготовки студентов вуза, определенной федеральным государственным образовательным стандартом, и отсутствием разработанных методических концепций и подходов к формированию исследовательской компетентности обучающихся.

Рассматриваемая нами проблема не является новой. Потребность современного общества в людях, способных быстро переориентироваться на актуальные сферы производства, обладающих установкой к самосовершенствованию и самоорганизации, меняет отношение к образовательному процессу в направлении слияния науки с процессом обучения. Изучению данного направления посвящены работы З.Н. Апазаовой, М.В. Беняш, С.И. Брызгаловой, В.А. Григорьевой-Голубевой, В.С. Елагиной, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, А.А. Орлова, М.М. Поух, П.В. Середенко, И.Ю. Степановой, А.В. Хуторского и др. [5, 13, 21, 28, 31, 33, 37, 58, 68, 84, 90, 104].

Вместе с тем анализ работ показал, что в вузах не в полной мере создаются условия для формирования необходимого уровня готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности.

Разделяя взгляды А.В. Хуторского, считаем, что исследовательская компетенция носит метапредметный (универсальный) характер по отношению к образовательному процессу. Метапредметный характер исследовательской компетенции проявляется в определенной совокупности обобщенных знаний и умений, которые позволяют им перенести сформированные исследовательские умения на различные виды профессиональной деятельности [104, с. 56], и формируется на основе системного подхода в организации образовательного процесса в вузе.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил обнаружить следующие противоречия:

· между потребностью общества в педагоге, способном осуществлять исследовательский подход к организации учебно-воспитательного процесса в школе и низком уровне готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности;

· между необходимостью формирования готовности студентов к исследовательской деятельности в рамках образовательного процесса, определенного учебным планом, и неразработанностью педагогических условий его реализации.

· между заложенными в содержании изучаемых дисциплин возможностями для развития исследовательской компетентности студентов и отсутствии соответствующих механизмов их формирования.

Названные противоречия актуализировали проблему исследования, заключающуюся в поиске эффективных путей формирования исследовательской компетентности студентов как основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в период обучения в педагогическом вузе.

Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования педагогические условия развития исследовательской компетентности студентов в процессе обучения.

Цель исследования - теоретическое обоснование педагогических условий формирования исследовательской компетентности студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования исследовательской компетентности студентов педагогического вуза будет более эффективным, если:

- в его основу будет положен всесторонний анализ сущности понятия «исследовательская компетентность», позволяющий выработать методические подходы к процессу ее формирования;

- будут созданы соответствующие педагогические условия, способствующие формированию и развитию исследовательского потенциала студентов педагогического вуза в границах учебных занятий;

- в процессе формирования исследовательской компетентности будет использоваться комплекс исследовательских заданий, объединяющий целевые, содержательные и технологические аспекты исследовательской деятельности.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы формирования исследовательской компетентности студентов в педагогической науке и практике, выявить пути ее решения.

2. Выявить сущность и структуру исследовательской компетентности студентов педагогического вуза.

3. Обосновать требования к образовательной среде, позволяющей эффективно формировать исследовательскую компетентность студентов педагогических вузов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение инновационного педагогического опыта;

- эмпирические: изучение опыта работы кафедр филиала по организации НИРС; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение опыта преподавания, анализ результатов деятельности студентов и преподавателей, диагностические методики);

- статистические: статистический анализ и интерпретация результатов исследования. научно-исследовательский педагог компетентность

Методологическую основу исследования составили: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); концепции моделирования педагогического процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Ю.К. Чернова, В.И. Щеголь и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, В.А. Ситаров, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, М.В. Лагунова, А.А. Пинский, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.).

Теоретической базой исследования являются: теории, освещающие различные аспекты профессиональной подготовки студентов (В.Л. Бенин, Г.Д. Бухарова, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин и др.); работы, посвященные вопросам реализации исследовательского метода обучения (А.Н. Поддьяков, П.Ю. Романов, Н.В. Сычкова, Т.Н. Шепилова и др.).

Опытно-поисковой базой исследования явился филиал ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» в г. Славянске-на-Кубани. В проведении исследования принимали участие 65 студентов 2-3 курсов бакалавриата различных профилей подготовки. Научная новизна исследования заключается в том, что на основе системного, деятельностного и индивидуального подходов сформулированы требования к образовательной среде, позволяющей эффективно формировать исследовательскую компетентность студентов педагогического вуза.

Практическая значимость работы: материалы курсовой работы могут быть использованы в практике организации научной работы студентов педагогического вуза. Обоснованность и достоверность результатов исследований обеспечивались привлечением достаточных эмпирических материалов; адекватными методами исследования.

Апробация работы. Основные положения исследования обсуждены и получили поддержку на региональной научно-практической конференции молодых ученых в краснодарском государственном институте культуры.

Результаты исследования представлены в четырех публикациях.

1. Теоретические основы формирования исследовательской компетентности студентов педагогического ВУЗА

1.1 Развитие исследовательской работы студентов педагогического вуза: историко-педагогический анализ проблемы

В условиях современной школы, находящейся в поиске новой методологии профессионального развития кадров, встает задача подготовки педагога, обладающего готовностью к самостоятельному решению психолого-педагогических проблем. Исследователи (С.И. Брызгалова, В.В. Краевский и др.) [14, 21, 39, 88] утверждают, что процесс профессиональной подготовки педагога должен включать в себя подготовку не только к преподавательской деятельности, но и к исследовательской, которая является обязательным условием профессионального роста и самореализации.

Формирование творчески мыслящего педагога - ведущее направление высшего педагогического образования [30]. Способность к педагогическому творчеству, являющаяся основой профессионального мастерства педагога, может развиваться только при условии включения еще в студенческие годы в различные формы исследовательской деятельности, процесс решения нестандартных педагогических задач.

Современная система организации исследовательской деятельности педагогов опирается на идеи и открытия прошлых лет [14]. В работах многих исследователей выделены основные этапы в развитии системы исследовательской подготовки студентов - будущих педагогов [33, 41, 49].

Об исследовательском характере учения говорили еще основатели педагогики Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо. Мысль о необходимости организации исследовательской деятельности педагога в процессе обучения впервые была высказана ещё Н.И. Новиковым во второй половине 18 века, окончательно сформировалась данная идея во второй половине XIX века, в работах таких педагогов, как Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский.

Однако в 19 веке необходимость включения исследовательской деятельности студентов в учебный процесс не была закреплена в документах, то есть отсутствовала нормативно-правовая база для развития исследовательской деятельности в области педагогики. Интересно отметить, что студенты, готовившиеся к профессии учителя, сами организовывали студенческие научные кружки и объединения (например, научно-педагогический кружок, созданный по инициативе студентов в 1912 г. при Московском университете; студенческий научный кружок при МВТУ под руководством академика Н. Е. Жуковского) [32].

В работе кружка в Москве принимали активное участие и преподаватели университета: профессоры И.П. Павлов и Г.И. Челпанов, приват-доценты П.П. Блонский и М.М. Рубинштейн [79]. Но образование таких кружков не носило массового характера, системы организации исследовательской деятельности будущих педагогов до Октябрьской революции не было.

Систематическая исследовательская деятельность студентов - будущих педагогов - в учебном процессе классических университетов на рубеже XIX и XX в. широко применялась только в негосударственных вузах (Педагогическая академия, Московские высшие женские курсы Герье, Педагогический институт им. П.Г. Шелапутина в Москве) [88]: проводились психолого-педагогические семинары, студенты готовили педагогические доклады на научные конференции, выполняли исследовательские задания, писали курсовые и выпускные письменные работы педагогического и психологического содержания.

После Великой Октябрьской социалистической революции, в 20-е XX века, руководящими в образовании становятся идеи активизации самостоятельной деятельности студентов и «исследовательского подхода» в профессиональном педагогическом образовании; применение исследовательского метода пропагандируют С.Т. Шацкий, Н. К. Крупская, Б. Е. Райков. Большую роль играли положения «экспериментальной педагогики», идеи развивающего обучения. Приоритетными были личностно-развивающие цели исследовательской деятельности педагогов и студентов, общий подход к ее организации можно назвать антрополого-гуманистическим.

В 30-е гг. 20 века в качестве целей профессиональной подготовки педагога определяются «овладение передовой революционной идеологией», «воспитание непримиримых борцов с буржуазной наукой», однако подчеркивается и необходимость развития системы образования в союзе с передовой отечественной наукой: в 1934 году утверждается «Типовой устав высшей школы Союза ССР», в соответствии с которым высшие учебные заведения приобретают статус научных учреждений. Тогда же появляются студенческие научные общества.

В 1938 году утверждается «Положение о производственной практике студентов вузов», в котором говорилось о необходимости выполнения студентами исследовательской работы в процессе педагогической практики. Позднее - в 1944 году - было принято «Положение о научно-исследовательской работе в вузах», а в 1946 году утверждены Типовой устав и Положение о научном студенческом обществе, в которых назывались такие формы внеурочной исследовательской деятельности студентов, как научные кружки, городские смотры научных работ студентов и студенческие конструкторские бюро [51].

В 1953 году утверждено «Положение о научно-исследовательской работе студентов». С 1958 года ежегодно проводится Всесоюзный конкурс на лучшую научную работу студентов вузов страны на основе соответствующего Положения. С октября 1968 года начинает действовать Всесоюзный совет по научной работе студентов.

Наиболее продуктивными в плане активизации исследовательской деятельности педагогов в профессиональном образовании стали 70-е гг. XX века, (к 1970 году в Советском Союзе было 220 педагогических институтов и 52 университета, почти половина выпускников которых трудоустраивалась в школах и ПТУ) [30].

В 70-е годы 20-го века исследовательская деятельность студентов была названа составной обязательной частью учебного процесса и утверждена как элемент квалификационной характеристики специалиста. Правительство и Министерство народного просвещения СССР принимают более 20 нормативных документов, рассматривающих принципы организации НИРС, например, Постановление Правительства «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972 г.) [71]; вопросы овладения студентами современными научными знаниям освещаются в законе «О народном образовании» (1974 г.) [34] и др.

Особо важными являлись положение «О научно-исследовательской работе студентов высших учебных заведений» (1974 г.) [69], а также Постановление Совета Министров СССР «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях» (1978 г.) [66].

В 1979 г. вузам рекомендуется «Примерный типовой комплексный план организации научно-исследовательской работы студентов» на весь период обучения, разработанный НИИ проблем высшей школы и Всесоюзным советом по научной работе студентов [39]. Учебные планы вузов включали часы, выделенные непосредственно на исследовательскую деятельность студентов. Эти документы способствовали реализации комплексного подхода к организации исследовательской деятельности будущих педагогов, обеспечивающего преемственность всех ее форм и методов в учебном процессе и во внеучебное время, а также развитие состязательных форм научно-исследовательской работы студентов (далее - НИРС) (конкурсы различных уровней, межвузовские научные студенческие конференции и т.п.).

Данные государственные документы регламентировали организацию исследовательской деятельности студентов - будущих педагогов - в образовательных учреждениях высшего профессионального образования. Однако образовательные учреждения высшего и среднего профессионального образования, занимавшиеся подготовкой педагогов, не были объединены ни идеями преемственности образовательных программ, ни системой взаимодействия.

С конца 70-х годов XX в. развивается научная теория организации НИРС (вопросам исследовательской деятельности педагога посвящёны работы известных ученых: М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера и др.), усиливается интерес к вопросам исследовательской деятельности педагогов в профессиональном образовании, формированию в ходе НИРС необходимых профессионально значимых качеств, исследовательской компетентности педагогов, становятся традиционными тематические научно-практические конференции, посвященные проблемам организации НИРС, организуются студенческие научно-исследовательские группы, научно-педагогические экспедиции, проводятся спецкурсы по методологии и методике научно-педагогического исследования.

В 80-е годы 20 века важность подготовки высококвалифицированных педагогов на основе объединения образовательной и научной деятельности вуза отражается в таких документах, как «Об упорядочении учебно-методической работы в высших учебных заведениях» [70], «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», «Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1986 г.), «О повышении роли вузовской науки в ускорении научно-технического прогресса, улучшении качества подготовки специалистов» [67]. Так, например, в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» говорилось, что «нужно поднять качество подготовки учителей в университетах, усилить помощь с их стороны педагогическим вузам в развитии научных исследований, повышении квалификации научно-педагогических кадров» [88]. Появление данных документов наметило единые принципы развития уровней общего, среднего специального и высшего образования.

Исследовательская деятельность педагогов в профессиональном образовании в 80-е годы выходит на более высокий качественный уровень: за многими университетами закрепляются базовые школы, предоставляющие возможность более успешно проводить педагогическую практику и исследовательскую и экспериментальную работу, массовым становится движение педагогов-новаторов, которое в конце века оформилось как «педагогика сотрудничества» и оказало большое влияние на изменение представлений об исследовательской деятельности будущих педагогов.

Во-первых, оно гуманизировало содержание научных работ студентов, отражавших идеи и опыт педагогов-новаторов.

Во-вторых, массовое экспериментаторское движение побуждало руководителей НИРС включать педагогический эксперимент как обязательную часть в исследовательскую деятельность студентов. В итоге и у преподавателей, и у студентов формировалось представление о необходимости владеть технологией исследовательской деятельности как необходимым компонентом профессиональной подготовки современного педагога.

В 90-е годы XX в., несмотря на кризисные явления и падение престижа профессии учителя, НИРС в профессиональном образовании педагогов продолжала функционировать как сложившаяся система. Одновременно развивается экспериментаторское движение в практике общего и профессионального образования, утверждается идея вариативности содержания подготовки специалиста. Процессы демократизации вызвали, с одной стороны, массовое инновационное движение в практике профессионального образования, с другой - гуманизацию научно-педагогического мышления. Демократическое общественно-педагогическое движение конца XX в., в том числе и массовое экспериментаторское движение «снизу», привело в 90-х годах к соответствующим управленческим решениям в системе профессионального образования: выходят два федеральных закона: «Об образовании» (1992 г.) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) [99], в которых указывается на необходимость повышения качества исследовательской подготовки специалистов, ведущейся по нескольким направлениям:

а) исследовательская деятельность, являющаяся обязательным компонентом учебного процесса (учебно-исследовательская работа студентов, типовые исследования, предусмотренные программой);

б) внеаудиторная исследовательская деятельность, связанная с учебным процессом (студенческие лаборатории, кружки, конференции);

в) самостоятельная научно-исследовательская деятельность, не связанная с учебным процессом (участие в организованных по плану НИР вуза бюджетных и внебюджетных научных исследованиях).

В 1990-е гг. исследовательская деятельность стала рассматриваться как механизм развития образовательного учреждения и каждого педагога. Творческие поиски преподавателей значительно расширяли и тематику студенческих работ в системе НИРС.

Анализ практики организации исследовательской деятельности педагогов в профессиональном образовании убеждает в том, что к концу XX века возрастает значение всех ее функций. Значительно стимулировали развитие НИРС в крупных педагогических вузах конца XX в. переход их в статус университетов и внедрение магистерского уровня образования.

В современной системе образования, реагирующей на изменения в экономике и политике, педагог решает задачи воспитания у молодого поколения нравственности, патриотизма, гуманизма, формирования интеллектуального и культурного потенциала. Личностно-профессиональные качества педагога определяются «возрастанием роли человеческого фактора в решении задач ускорения социально-экономического развития страны» [39]. В условиях внедрения новых профессиональных и образовательных стандартов актуальной является проблема проектирования условий формирования профессиональной компетентности в готовящих будущих педагогов образовательных организациях.

На современном этапе развития образования интеграция научной и учебной деятельности студентов становится одной из основных задач образовательных организаций высшего образования.

В настоящее время развиваются новые формы исследовательской деятельности будущих педагогов в высшей школе: научные лаборатории и школы, объединяющие научные поиски ученых, студентов и школьников, деятельность по грантам и научно-исследовательским программам, видеоконференции, вебинары, внедрение в процесс образования авторских спецкурсов по проблемам исследовательской подготовки педагогов (С. И. Брызгалова, В.В. Краевский и др.), которые способствуют более качественному усвоению студентами - будущими педагогами - опыта творческой исследовательской деятельности.

Основным фактором, определяющим современные подходы к организации исследовательской деятельности педагогов в профессиональном образовании, является внедрение концепции непрерывного образования, сформулированной и представленнной мировому сообществу в 1965 г. на конференции ЮНЕСКО П. Ленграндом [119], а с середины 70-х гг. 20 века данная концепция является основополагающей во всех реформах образования.

1.2 Компетентностная парадигма как результат развития современной системы образования

Профессиональная деятельность современного педагога, организованная в соответствии с требованиями ФГОС, направленная на повышение результативности образовательно-воспитательного процесса, опирается на достижения педагогической науки и строится на основе принципов исследовательской деятельности. Сопряжение педагога и ученого формирует новый тип личности, соответствующий духу времени. Вовлеченность в науку становится профессиональной характеристикой педагогического труда. Чтобы уметь организовывать исследовательскую деятельность учащихся, учитель должен быть сам готов к решению нестандартных педагогических исследовательских задач, то есть переориентировать свою деятельность на новые педагогические ценности, соответствующие научно-исследовательской деятельности. Должна быть сформирована готовность педагога к непрерывному личностно-профессиональному росту, к непрерывной инновационной деятельности, которая имеет исследовательский характер, нацелена на освоение нового в профессиональной сфере, на создание, апробацию, презентацию и распространение принципиально новых продуктов педагогической работы [102].

С точки зрения Н. М. Полетаевой, такая «готовность к непрерывному личностно-профессиональному развитию характеризует акмеологическую направленность личности на постоянный поиск путей улучшения характеристик и результатов профессиональной деятельности, возможность выработки новых умений, навыков и приращения знаний, обеспечивающих возможность профессионального развития» [64, с.].

Профессиональная деятельность педагога, направленная на формирование инновационной образовательной среды, на повышение результативности учебно-воспитательного процесса, опирается на достижения педагогической науки и все больше ассоциируется с исследовательской деятельностью и строится на основе ее принципов.

Высших уровней педагогического мастерства, профессионализма, то есть личностно-профессиональной зрелости быстрее достигает педагог, находящийся в постоянном поиске, обладающий готовностью и способностью к исследованию и творчеству.

В государственных документах, раскрывающих стратегию развития российского образования, говорится, что сегодня одним из важнейших качеств педагога является готовность к непрерывному личностно-профессиональному развитию. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации на период до 2025 г.» обращается внимание на необходимость привлечения в «систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации» [56].

Если рассматривать личностно-профессиональное развитие педагога с точки зрения компетентностного подхода, то одним из компонентов профессиональной компетентности учителя должна быть его исследовательская компетентность (В.А. Адольф, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, В.В. Лаптев, Л.П. Назарова, В.Г. Сотник, Ю.В. Рындина и др.).

На современном этапе развития системы непрерывного педагогического образования исследовательская деятельность превращается в один из основных компонентов профессиональной подготовки педагогов.

В современной педагогической науке существует большое количество работ, посвященных различным аспектам исследовательской деятельности.

Основам организации исследовательской деятельности посвящены работы В.А. Адольфа, Б. С. Гершунского, Ю. С. Димитрюк, Ю. А. Комаровой, В.В. Краевского, В.В. Лаптева, И. Я. Лернера, П. Ю. Романова, Ю.В. Рындиной и др.

Вопросы исследовательской деятельности в историческом аспекте изучались С. Г. Вершловским, Е.А. Слепенковой, Н. Н. Ставриновой и др..

Процесс формирования исследовательских умений студентов анализировался в трудах А.Р. Ахмеевой, Г.М. Борликова, О.В. Чукаева и др.. Проблема активизации исследовательской деятельности студентов решалась Л. И. Даргевичене, И.Ю. Степановой, И. Я. Лернером, П. И. Пидкасистым.

Долговицкая Т. А.анализирует основные проблемы исследовательской подготовки педагогов, раскрывает этапы развития и методику организации исследовательской подготовки студентов педагогических специальностей [30].

Е.А. Афанасьева рассматривает исследовательскую деятельность как условие и показатель профессионализма педагога [8]. И.В. Федосова анализирует возможности «Школы молодого исследователя» в подготовке студентов-исследователей [271Федос. 2006]. Ссоциальные аспекты активизации научно-исследовательской деятельности студентов вузов рассматриваются в монографии В.А. Миронова и Э. Ю. Майковой [51].

Ф.А. Шогенова раскрывает значение научно-исследовательской деятельности студентов, обеспечивающей эффективный профессиональный отбор талантливой молодежи для дальнейшего обучения в магистратуре и аспирантуре и содействия трудоустройству выпускников вуза [113]. В. У. Аванесов показывает важность комплексного планирования развития различных форм и направлений исследовательской деятельности студентов в течение всего периода обучения в вузе, включая планирование исследовательской работы на производственной практике [1].

В последние годы появился ряд диссертационных работ, посвященных вопросам организации научно-исследовательской деятельности студентов (З. Н. Апазаова, М.В. Беняш, Ю. С. Димитрюк, Ю.А. Комарова, Е.Ю. Никитина, П.Ю. Романов, И.А. Рыбалева, В.Г. Сотник и др.).

В работе Е.Ю. Никитиной рассматривается понятие «готовность студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности», раскрываются критерии и показатели оценки уровней ее сформированности [57]. М.И. Колдиной, И.В. Шадчиным рассматриваются различные формы диагностики уровня готовности студентов к научно-исследовательской деятельности [57, 110].

В работе Баймухамбетовой Б. Ш. определены понятия «исследовательская деятельность магистранта», «процесс формирования готовности магистрантов к исследовательской деятельности» [11]. Ряд исследований обращается к анализу путей организации исследовательской деятельности бакалавров [53]. А.Н. Гудков рассматривает особенности и основные задачи исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа, обращая внимание на необходимость обеспечения преемственности при переходе студентов из колледжа в институт (университет) [29, с. ]. Ставринова Н.И., Талманова Т.М. и Рыбалева И. А.анализируют пути формирования готовности педагогов к исследовательской деятельности в процессе непрерывного профессионального образования [89, 92, 80].

Однако отсутствуют исследования, в которых рассматривался бы процесс формирования исследовательской компетентности в непрерывной профессиональной подготовке педагогов, охватывающей последовательно несколько уровней профессионального образования и несколько этапов их личностно-профессионального развития.

Структура понятия «исследовательская деятельность педагогов» нами выявлялась на основе философского и психолого-педагогического анализа категории деятельность и представления о логике и этапах научного исследования.

Проблема деятельностного подхода к формированию личности разрабатывалась в трудах отечественных психологов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого, Д.Б. Эльконина и др..

Л.С. Выготский является родоначальником деятельностного подхода в психологии и педагогике; он говорит о связи любой деятельности с культурноисторическим контекстом, с опытом человечества, обосновывает взаимосвязь операций - цели - мотива деятельности, разрабатывает теорию мотивации к познавательной деятельности, активности учебно-воспитательного процесса, где личность педагога направляет деятельность ученика [114].

С.Л. Рубинштейн, являющийся родоначальником субъектнодеятельностного подхода в психологии и педагогике, в своей работе «Основы общей психологии» анализирует структуру деятельности, неразрывно связанной с психикой и сознанием человека и определяющей его развитие, выделяя такие ее основные компоненты, как мотив, цель, задачи, действия, результат, направленность на объект, а также психологический аспект деятельности, проявляющийся в отношении человека к действительности. С.Л. Рубинштейн понимает под деятельностью процесс, с помощью которого реализуется отношение человека к другим людям, к окружающему миру, к задачам, которые ставит перед ним жизнь; рассматривает особенности деятельности по получению нового знания и являющейся по существу исследовательской, говорит о самореализации субъекта в деятельности, анализирует методы исследовательской деятельности [78].

А.Н. Леонтьев рассматривает деятельность как систему, имеющую строение, внутренние взаимосвязи и развитие, рассматривает виды и формы деятельности, взаимосвязанность деятельности с обстоятельствами, условиями, общественными особенностями ее протекания. А.Н. Леонтьев в своей теории общего строения деятельности выделяет цель, мотив, совокупность действий, необходимых для достижения цели, операции (способы осуществления действия), взаимосвязанные с условиями осуществления действий; А.Н. Леонтьев говорит о том, что личность является и субъектом, и результатом действия [45].

Современными исследователями под исследовательской деятельностью понимается деятельность, направленная на получение и применение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, техники, общества, окружающей природной среды и включающая в себя:

- фундаментальные научные исследования - экспериментальную или теоретическую деятельность, направленную на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей природной среды;

- прикладные научные исследования, направленные преимущественно на применение новых знаний для достижения практических целей и решения конкретных задач;

- научно-техническую деятельность, направленную на приобретение новых знаний для решения технологических, инженерных, экономических, социальных и иных проблем.

Для выявления сущности ключевого понятия «исследовательская деятельность педагогов» обобщены различные точки зрения. Под термином «исследовательская деятельность педагогов» можно понимать процесс приобретения знаний и формирования умений творческой исследовательской деятельности, предполагающей с этой целью на начальном этапе внедрение элементов научных исследований в учебный процесс, а в дальнейшем - самостоятельную исследовательскую деятельность педагога по проблеме.

1.3 Характеристика фундаментальных понятий компетентностного подхода в образовании

Цель исследовательской деятельности педагогов объективно нового знания о реальном педагогическом процессе и формирование способов действия по овладению этим знанием (Никитина Е.Ю.), исследование особенностей развития личности обучающихся и решение психолого-педагогических проблем. Исследовательская деятельность педагога направлена на обобщение и представление значимых для педагогического сообщества и обладающих признаками новизны результатов, на создание, апробацию, презентацию и распространение принципиально новых продуктов педагогической работы. Исследовательская деятельность будущего педагога - один из основных компонентов профессиональной подготовки, направленной на формирование исследовательской компетентности будущего педагога, процесс приобретения студентами педагогических специальностей знаний и формирования умений творческой исследовательской деятельности, предполагающей с этой целью на начальном этапе обучение студентов элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого труда, внедрение элементов учебно-научных исследований в учебный процесс в образовательном учреждении профессионального образования, а в дальнейшем - самостоятельную научно-исследовательскую работу. На этапе профессионального образования ведущей целью исследовательской деятельности педагогов (включая будущих педагогов) является формирование исследовательской компетентности как условия эффективного решения педагогических задач в условиях внедрения ФГОС и приобретение опыта исследования как универсального способа осуществления успешной профессиональной деятельности.

Современное понятие «исследовательская деятельность педагогов в профессиональном образовании» включает в себя два взаимосвязанных элемента: обучение исследовательской деятельности и собственно научные исследования, проводимые под руководством преподавателей.

Исследовательская деятельность в профессиональном педагогическом образовании организуется учебно-исследовательская в двух формах: деятельность и научно-исследовательская внеаудиторная деятельность, которые различаются между собой степенью самостоятельности при выполнении исследования и степенью новизны результата исследования.

Под учебно-исследовательской понимают являющуюся обязательным компонентом учебного процесса деятельность, направленную на овладение технологией исследования: типовые программные исследования в ходе освоения учебных дисциплин и междисциплинарных курсов (например, «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», «Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов» на специальностях СПО; «Качественные и количественные методы психологических и педагогических исследований», «Психолого-педагогическая диагностика» на специальностях ВО (ВПО) и т.д.), а также на учебной и производственной практике и при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ [96, 98].

Научно-исследовательская внеаудиторная деятельность предполагает самостоятельное творческое исследование темы: результаты научно-исследовательской внеаудиторной деятельности представляются в форме докладов и публикаций на семинарах, конференциях, фестивалях, на конкурсах научно-исследовательских работ и проектов; в научно-исследовательской деятельности речь идет о получении новых знаний в общекультурном значении [83 и др.]. Таким образом, учебно-исследовательская и научно-исследовательская внеаудиторная деятельность педагогов (и студентов -- будущих педагогов) взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Исследовательская деятельность педагогов в профессиональном образовании является школой активного формирования профессиональных качеств специалистов и направлена на достижение следующих результатов в области личностно-профессионального развития: устойчивого стремления к углублению знаний по избранной специальности, потребности в непрерывном образовании с широким охватом межпредметных связей; сформированности творческой инициативы, самостоятельности и ответственности.

Исследовательская деятельность направлена на познание мира, себя и себя в этом мире, является ценностью как в образовательном, так и в личностном смысле.

Исследовательская деятельность педагога - профессиональная деятельность педагога, направленная на формирование инновационной образовательной среды, на повышение результативности учебно-воспитательного процесса, опирающаяся на достижения педагогической науки и строящаяся на основе принципов исследовательской деятельности, представленная тремя основными компонентами: исследования в предметной области, исследования, непосредственно связанные с педагогическим процессом, деятельность, направленная на организацию исследовательской деятельности учащихся.

Результатом исследовательской деятельности педагогов профессиональном образовании является формирование исследовательской компетентности, а также потребности в непрерывном профессиональном образовании.

Современные исследователи (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий [4, 114] и др.) важным компонентом в структуре деятельности называют рефлексию, представляющую собой установку субъекта деятельности на ее оценку, на проверку научных положений и выводов практикой и их дальнейшую коррекцию и, следовательно, на достижения результата деятельности на более высоком уровне. Рефлексия в структуре исследовательской деятельности педагога позволяет ему осуществлять поступательное движение к формированию исследовательской компетентности на более высоком уровне.

Процесс формирования как исследовательской компетентности компонента личностно-профессиональной зрелости педагогов в профессиональном образовании должен быть организован на основе разработанных в соответствии с требованиями ФГОС организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетентности педагогов.

Компетентностный подход - подход, который акцентирует внимание на результате образования, но в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в разных ситуациях, решать разнообразные задачи, используя имеющиеся у него знания и умения, выстраивать взаимоотношения с другими людьми, ориентируясь на понятия самореализации, самостоятельности и успешности [28, 65].

Компетентностный подход разработан на основе ключевых понятий: компетенция и компетентность. В нашем исследовании мы опирается на следующие определения:

Компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений (И.А. Зимняя) [37].

Компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» (Дж. Равен) [120].

Компетентность как «свойство личности» (Н.В. Кузьмина) [43 ].

Компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя) [37]. И. А.Зимней «компетентность трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [37].

А.В. Хуторской предлагает следующее определение: компетентность - владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [104]. Е.Г. Литвинова, опираясь на работы А.В. Хуторского, В.Г. Сотник, Т.А. Степановой, определяет компетентность как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественного, продуктивного взаимодействия с определенным кругом предметов или процессов [47].

По определению С. Г. Вершловского, компетентность - интегральная характеристика специалиста, определяющая его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, жизненного опыта, ценностей [24].

И.А. Зимняя выделяет следующие компоненты компетентности: когнитивный; поведенческий; мотивационный; ценностносмысловой; эмоционально-волевой.

Как отмечает О.В. Шемет, компетентность имеет интегративную природу: это не только знания человека в определенной научной области и способность их применять, но и комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере. Компетентность представляет собой способность личности интегрировать в сознании разнопредметные знания; различные виды деятельности, научные знания и личностный опыт, теорию и практику для решения конкретной задачи [111].

Под профессиональной компетентностью педагога понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Профессиональная компетентность педагога, по мнению Сластенина В.А., Исаева И.Ф., Шиянова Е.Н., Мищенко А.И., представляет собой теоретическую готовность в комплексе с практической готовностью, которые необходимы для осуществления педагогической деятельности [87].

По мнению Н.Ф. Радионовой и А.П. Тряпицыной, профессиональная компетентность педагога - это «интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [74].

Л.П. Назарова соотносит профессиональную компетентность педагога с понятием готовности к педагогической деятельности, формирующейся на таких этапах, как адаптационный, ориентировочный, актуальный, адекватный [54].

Раскрывая понятия теоретической готовности к педагогической деятельности, ученые выделяют ее аналитическую, прогностическую, рефлексивную и проективную составляющие; практическая готовность к педагогической деятельности включает в себя наличие организаторских (среди них мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные) и коммуникативных умений. При этом можно отметить, что многие из качеств педагога, определяющих его профессиональную компетентность, относятся к области его исследовательской компетентности и формируются только в систематически организованной исследовательской деятельности: например, умение анализировать проблемную ситуацию, формулировать педагогическую задачу, определять цели и этапы деятельности по ее решению [72].

Таким образом, профессионально компетентным можно назвать педагога, который осуществляет педагогическую деятельность на достаточно высоком уровне, организует педагогическое общение, следовательно, имеет стабильно высокие результаты в обучении и воспитании обучающихся.

По мнению многих исследователей (И.А. Зимняя, В.А. Болотов, А.В. Хуторской и др.), исследовательская компетентность входит в состав ключевых. Например, по классификации И.А. Зимней, исследовательская компетентность может быть отнесена и к группе компетентностей, относящихся к взаимодействию человека с другими людьми; и к группе компетентностей, относящихся к деятельности человека, в частности, к познавательной деятельности: сформированность исследовательской компетентности предполагает наличие таких навыков, как продуктивное и репродуктивное познание, непосредственно исследовательская деятельность, постановка и решение познавательных задач; поиск нестандартных решений, создание и разрешение проблемных ситуаций; сформированность навыков планирования, проектирования, моделирования, прогнозирования, работа с разными видами информации [37].

По мнению многих исследователей, исследовательская компетентность - это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности. Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении формулировать выводы, представлять результаты исследования.

Исследовательская компетентность рассматривается А.В. Хуторским как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, а также знание методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации.

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, В.П. Топоровский, В.Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств (включая культуротворческий, социальный, мировоззренческий аспекты), необходимых для эффективной исследовательской деятельности [43, 94, 109].

Исследовательская компетентность педагога является основой его профессиональной педагогической деятельности и представляет собой способность интегрировать научные исследования с образовательным процессом и организовывать исследовательскую деятельность обучающихся.

Исследовательская компетентность формируется на основе исследовательского поведения человека (А.И. Савенков и др.) [82]. Е.Г. Литвинова дает следующее определение: «Исследовательская компетентность - это интегральное качество, в котором в единстве выступает владение специальными знаниями, умениями и навыками, способности к творческой деятельности, и проявляющееся в готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему» [47].

Константинов В.А. определяет исследовательскую компетентность как «качество личности, совокупность знаний, ценностных ориентаций, потребностей и опыта исследовательской деятельности, проявляющейся в готовности и способности субъекта выполнять ее функции» [40].

...