Организация научно-исследовательской работы студентов педагогического ВУЗа в условиях перехода на новые стандарты обучения

Нами за основу взято определение Ю.В. Рындиной, считающей, что исследовательская компетентность - значимая интегральная характеристика личности, определяемая совокупностью знаний, умений и навыков, личностных качеств, ценностей, опыта, способностей к творчеству и рефлексии, приобретаемых в процессе обучения и самостоятельной творческой исследовательской деятельности [81].

Проведем анализ структуры понятия «исследовательская компетентность педагогов». И.А. Зимняя выделяет следующие компоненты в структуре компетентности:

а) мотивационный (готовность к проявлению компетентности);

б) когнитивный (знанием в области данной компетентности);

в) поведенческий (проявление компетентности в разных стандартных и нестандартных ситуациях);

г) ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения);

д) эмоционально-волевой (эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности), при этом отмечает, что данные компоненты могут рассматриваться в качестве общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности [37].

Ильязова М.Д. называет среди компонентов компетентности когнитивный (знания); мотивационный; аксиологический (ценности, актуальные для личности); практический (опыт, умения, навыки); эмоционально-волевой [38]. Федотова Н.А. выделяет в структуре исследовательской компетентности следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный [101].

Рассказова Ж.В., анализируя структуру исследовательской компетентности, называет такие компоненты, как мотивационный, информационный, когнитивный, коммуникативный, рефлексивный, личностный [76].

Борликов Г.М. выделяет в структуре исследовательской компетентности мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный и оценочно-рефлексивный компоненты [20]. Единство теоретических и практических исследовательских навыков, применение в реальной практике усвоенных педагогом исследовательских знаний и умений является основой структуры исследовательской компетентности педагога.

1.4 Структура исследовательской компетентности педагога

Чтобы проанализировать структуру исследовательской компетентности педагога, рассмотрим требования ФГОС к подготовке педагогов.

Содержание компонентов исследовательской компетентности педагога обусловлено содержанием требований ФГОС ВО к результатам освоения образовательных программ на уровне общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

Во ФГОС ВО, которые сформированы с точки зрения компетентностного подхода, делается особый акцент на подготовке педагога к исследовательской деятельности.

ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 (050100) Педагогическое образование (бакалавриат) относит исследовательскую деятельность к одному из видов профессиональной деятельности (наряду с педагогической и культурно-просветительской по программам прикладного бакалавриата; педагогической, культурно-пресветительской и проектной - по программам академического бакалавриата). Бакалавр по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование должен решать следующие профессиональные задачи в соответствии с данным видом профессиональной деятельности:

- постановка и решение исследовательских задач в области образования (для прикладного бакалавриата);

- постановка и решение исследовательских задач в области науки и образования;

- использование в профессиональной деятельности методов научного исследования (для академического бакалавриата) [96].

В стандарте по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (бакалавриат) указаны компетенции, которые должны быть сформированы в процессе решения данных задач:

- готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования (ППК-7 для прикладного бакалавриата, ПК-11 для академического бакалавриата);

- способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПК-12) (для академического бакалавриата) [96].

ФГОС ВО 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (квалификационная степень «бакалавр») в качестве общекультурных компетенций называет способность понять принципы организации научного исследования, способы достижения и построения научного знания (ОК-9); указывает следующие профессиональные задачи, которые должен уметь решать специалист (использование научно обоснованных методов и современных информационных технологий в организации собственной профессиональной деятельности; проведение психологического (диагностического) обследования детей с использованием стандартизированного инструментария, включая первичную обработку результатов); в требованиях к структуре основной образовательной программы предусматривает наличие раздела «Учебная и производственная практики и (или) научно-исследовательская работа» [72].

ФГОС по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (квалификация «магистр») среди основных видов профессиональной деятельности педагога называет научно-исследовательскую, решающую следующие задачи:

- анализ, систематизация и обобщение результатов научных исследований в сфере образования путем применения комплекса исследовательских методов при решении конкретных научно-исследовательских задач;

- проектирование, организация, реализация и оценка результатов научного исследования в сфере образования с использованием современных методов науки, а также информационных и инновационных технологий;

- организация взаимодействия с коллегами, взаимодействие с социальными партнерами, в том числе с иностранными, поиск новых социальных партнеров при решении актуальных исследовательских задач;

- использование имеющихся возможностей образовательной среды и проектирование новых условий, в том числе информационных, для решения научно-исследовательских задач;

- осуществление профессионального и личностного самообразования, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры, участие в опытно-экспериментальной работе [97].

Исходя из анализа исследований современных ученых в области анализа понятия «компетентность» и требований ФГОС ВО к подготовке педагогов, можно выделить следующие компоненты структуры исследовательской компетентности педагога:

1. Когнитивный (знаниевый, содержательный) компонент - способность к активному познанию, владение постоянно обновляющимися теоретическими знаниями, методами психолого-педагогического исследования, необходимыми для успешного решения исследовательских психолого-педагогических проблем.

2. Операциональный (операционный, деятельностный, процессуальный) компонент, предполагающий владение навыками практического решения проблемы - навыками поиска и обработки информации, умениями намечать цели и задачи исследования, выдвигать гипотезу, применять методы научного познания, структурировать материал, работать с текстом, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, использовать метод моделирования педагогических систем, диагностические методики.

3. В структуру любой компетентности, в том числе и исследовательской, включается личностное отношение исследователя к исследовательской деятельности и ее предмету. Поэтому в структуре исследовательской компетентности педагога должен быть обозначен мотивационно-целевой определяющий иерархию мотивов научно-исследовательской компонент, деятельности, устойчивую направленность на достижение проблемы исследования [18], готовность к исследовательской деятельности, собственное видение ее цели, общей направленности, важности лично для себя, для своих учеников, педагогического процесса, педагогической науки.

4. Эффективность исследовательской деятельности педагога зависит и от личностных качеств, которые характеризуют уровень развития творческого потенциала исследователя, - от самооценки своего творческого потенциала, от смелости в инновационной деятельности, от самостоятельности и инициативности, решительности и требовательности к себе и другим, навыков самоорганизации, ответственности и способности к преодолению стереотипов, к отстаиванию своих принципов, акмеологической направленности на непрерывное саморазвитие и достижение личностно-профессиональной зрелости. Данные качества педагога составляют эмоционально-волевой компонент в структуре его исследовательской компетентности.

5. В структуре исследовательской компетентности педагога, как и во всей педагогической деятельности, следует отдельно обозначить рефлексивный компонент, объединяющий навыки деятельности по осознанию и оцениванию хода и результатов самостоятельной творческой исследовательской деятельности, самоконтроля и самоанализа, направленных на корректирование своих действий в процессе исследовательской работы, способность к самооценке и рефлексии.

6. Исследовательская деятельность современного педагога никогда не замыкается на самом исследователе, поэтому мы считаем важным определить и такие компоненты исследовательской компетентности, как коммуникативный компонент, презентационный компонент, внедренческий компонент. Коммуникативный компонент включает в себя навыки изучения и обобщения передового педагогического опыта, навыки организации межличностного, делового, профессионального, социального сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участие в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении коллективного исследования, осуществление взаимопомощи и взаимоконтроля.

7. Презентационный компонент объединяет такие качества личности, как умение логично, ясно и точно излагать свои мысли, удерживать внимание аудитории, вступать в научную полемику и готовность педагога-исследователя к трансляции собственного опыта, то есть к самопрезентации личностно-профессиональных достижений, к представлению инновационного продукта своей исследовательской творческой деятельности (разработки учебно-методических материалов, научные статьи, новые технологии обучения и воспитания и др.), презентации результатов психолого-педагогических исследований на публичных научных мероприятиях.

8. Внедренческий компонент характеризует эффективное применение в реальной педагогической практике исследовательских знаний и умений, внедрение полученных в процессе научно-исследовательской деятельности результатов в практическую деятельность. Исследовательская компетентность и уровень ее сформированности определяет готовность педагога к научно-исследовательской педагогической деятельности и ее эффективность.

Таким образом, приведенный выше анализ требований ФГОС к структуре исследовательской компетентности педагога позволил нам сделать следующий вывод: педагогическая деятельность педагога будет эффективной, если в процессе формирования исследовательской компетентности в образовательной организации, реализующей программы ВО (в частности в филиале университета) будут сформированы такие ее компоненты, как когнитивный, операционно-технологический, мотивационно-целевой, эмоционально-волевой, рефлексивный, презентационный, коммуникативный, внедренческий.

2. Организация процесса формирования исследовательской компетентности студентов педагогического ВУЗА

2.1 Мотивация студентов к исследовательской деятельности

В основе исследовательской деятельности педагогов (в частности студентов - будущих педагогов) лежит непрерывное овладение необходимыми для будущей профессиональной деятельности знаниями, в самореализации в исследовательской деятельности на основе самопознания, самораскрытия, самосовершенствования. По классификации А. Маслоу, это потребности в познании и понимании, в самоактуализации и признании (при этом признание понимается как осознание собственной компетентности и достижений и как потребность в признании стремления к завоеванию определенного статуса, уважения) [50].

Мотивы исследовательской деятельности педагогов - это совокупность социально обусловленных и личностных потребностей, направленных на предмет исследования [57]. Мотивы исследовательской деятельности педагогов можно разделить на внешние (опосредованные) и внутренние (непосредственные) [20; 37].

К внутренним мотивам относятся любознательность, стремление расширить кругозор и эрудицию, удовлетворение от познания нового, интерес к исследовательской деятельности и решению исследовательских задач, интерес к научным исследованиям теоретического и прикладного характера, мотивы непрерывного интеллектуального и духовного развития личности, стремление к достижению успеха, то есть личностная значимость исследовательской деятельности для педагога.

К внешним мотивам относятся интерес к педагогической науке, сознание необходимости исследовательской деятельности для овладения профессией, желание стать высококвалифицированным специалистом, иметь перспективы профессионального роста, мотивы ответственности перед обществом в решении педагогических задач. Среди мотивов исследовательской деятельности решающая роль учеными отводится позитивным по своей сути «мотивам достижения», определяющимся как стремление к успеху, достижению поставленной цели с наибольшей эффективностью.

Профессиональная деятельность педагогов представляет собой процесс, непосредственно направленный на развитие интеллектуального и творческого потенциала школьников, совершенствование у обучающихся навыка исследования как универсального способа освоения действительности, на создание условий для формирования устойчивого учебно-познавательного интереса к новым общим способам решения задач, основ умения учиться и способности к организации своей творческой, самостоятельной деятельности, основанной на сотрудничестве со сверстниками, педагогами, родителями и другими субъектами образовательного пространства.

Настоящее время характеризуется как этап фундаментальных преобразований современного общества, которые определяют образование, знания и интеллект в качестве основных ресурсов развития экономики и общества в целом. Одним из важнейших направлений государственной политики являются интеграционные процессы в сфере науки, образования и производства, непосредственным образом связанные с долгосрочными инвестициями в человеческий капитал.

В свою очередь современная российская система образования направлена на коренной пересмотр сложившихся десятилетиями образовательных традиций, способствующий изменению отношения к знаниям и формам их получения.

Данная тенденция имеет не декларативный характер, но находит свое отражение в значительном количестве различных правительственных программ, призванных обеспечить условия для подготовки современных кадров. Все это неизбежно меняет представление о традиционном образовательном процессе в вузе. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения ориентируют студентов на активное занятие научно-исследовательской деятельностью, и это является обязательной составной частью модели подготовки выпускника с высшим образованием. Вышесказанное позволяет заключить, что существует настоятельная необходимость целенаправленной подготовки студентов к исследовательской деятельности на протяжении всего периода их обучения в вузе.

При этом следует иметь ввиду и то, что существенной характеристикой любого рода деятельности является ее мотивированность. В связи с этим не утрачивает свою актуальность проблема повышения качества обучения и воспитания молодежи, создания необходимых условий для наиболее полной реализации ее интеллектуального и творческого потенциала, способствующих мотивации их деятельности.

Необходимость мотивации и поиска новых форм привлечения студентов вуза к проведению научных исследований обусловлена следующими причинами, порождающими противоречие:

1) существует запрос со стороны государства и общества на подготовку конкурентоспособной, готовой к обучению личности, обладающей научным стилем мышления и научными подходами к осуществлению профессиональной деятельности;

2) низкий уровень популяризация современных научных идей и их авторов, а также национальных достижений в научной сфере.

В этой связи необходимо отметить недостаточную проработанность подходов и форм, отвечающих новым задачам организации научно-исследовательской работы студентов и в то же время соответствующих мотивационным посылам современной молодежи.

А.Н. Леонтьевым разработана структура деятельности, которая включает в себя потребность, мотивы, цель, условия ее достижения и действия, необходимые для получения результата деятельности. Опираясь на модель деятельности А.Н. Леонтьева, рассмотрим структуру исследовательской деятельности педагогов в профессиональном образовании, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных и компонентов.

В основе исследовательской деятельности педагогов (в частности студентов - будущих педагогов) лежит в непрерывном овладении потребность необходимыми для будущей профессиональной деятельности знаниями, в самореализации в исследовательской деятельности на основе самопознания, самораскрытия, самосовершенствования. По классификации А. Маслоу, это потребности в познании и понимании, в самоактуализации и признании (причем, признание понимается и как осознание собственной компетентности и достижений, и потребности в признании как стремления к завоеванию статуса, уважения) [50].

Мотивы исследовательской деятельности педагогов - это совокупность социально обусловленных и личностных потребностей, направленных на предмет исследования [57].

Мотивы исследовательской деятельности педагогов можно разделить на внешние (опосредованные) и внутренние (непосредственные) [20, 37].

К внутренним мотивам относятся любознательность, стремление расширить кругозор и эрудицию, удовлетворение от познания нового, интерес к исследовательской деятельности и решению исследовательских задач, интерес к научным исследованиям теоретического и прикладного характера, мотивы непрерывного интеллектуального и духовного развития личности, стремление к достижению успеха, то есть личностная значимость исследовательской деятельности для педагога.

К внешним мотивам относятся интерес к педагогической науке, сознание необходимости исследовательской деятельности для овладения профессией, желание стать высококвалифицированным специалистом, иметь перспективы профессионального роста, мотивы ответственности пред обществом в решении педагогических задач.

Среди мотивов исследовательской деятельности решающая роль учеными отводится позитивным по своей сути «мотивам достижения», определяющимся как стремление к успеху, достижению поставленной цели с наибольшей эффективностью.

Профессиональная деятельность педагогов представляет собой процесс, непосредственно направленный на развитие интеллектуального и творческого потенциала школьников, совершенствование у обучающихся навыка исследования как универсального способа освоения действительности, на создание условий для формирования устойчивого учебно-познавательного интереса к новым общим способам решения задач, основ умения учиться и способности к организации своей творческой, самостоятельной деятельности, основанной на сотрудничестве со сверстниками, педагогами, родителями и другими субъектами образовательного пространства.

При исследовании обозначенной проблемы представляется целесообразным обратиться к структуре и содержанию мотивационной составляющей исследовательского вида деятельности студентов и средствам ее формирования в процессе обучения студентов в вузе.

На начальном этапе исследования мы провели мониторинг, основанный на анкетировании, с целью определения основных мотивов и стимулов участия в студентов в исследовательской деятельности. Результаты мониторинга свидетельствуют о преобладании у студентов мотивов ситуационного и коммуникативного характера: из общего числа опрошенных 29 % в качестве основного мотива указали возможность развития коммуникативных навыков с целью полноценного общения с товарищами по группе, стремление повысить свой социальный статус в их глазах. Для 37 % опрошенных студентов важным мотивом является достойно и солидно выглядеть в глазах преподавателя, при этом в большинстве случаев делается расчет на получение дополнительных рейтинговых баллов.

Полученная информация позволяет сделать вывод о том, что исследовательская деятельность для студентов является определяющей для поддержания прежде всего социометрического статуса.

В то же время в процессе анализа результатов анкетирования нами были обнаружены достаточно низкие показатели значимости познавательных мотивов, таких как приобретение более глубоких и прочных знаний, расширение кругозора, развитие научного типа мышления, удовлетворение от интеллектуальной деятельности.

Причины подобной ситуации видятся нам прежде всего в личностных ориентирах современных студентов. В связи с тем, что получение высшего образования из явления элитного стало общедоступным для всех категорий лиц, в том числе недостаточно подготовленных для обучения в высшем учебном заведении, происходит обесценивание научно-исследовательской составляющей образовательного процесса в вузе. До недавнего времени, когда не столь жестко выполнялось требование соответствия базового образования занимаемой должности, поступление в педагогический вуз было направлено лишь на получение диплома о высшем образовании с целью трудоустройства на престижные места работы и осуществления карьерного роста.

Результаты проведенного нами исследования в полной мере коррелирует с материалами обширной психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, в которой описана мотивационная составляющая исследовательского вида деятельности студентов вуза.

Несмотря на значительный интерес ученых к проблеме, она все еще остается слабо разработанной. Мы разделяем точку зрения многих авторов (Т.С. Бородина, В.С. Мухина, Я.В. Макарчук, Е.С. Назмутдиноваи др.), о том, что исследовательская деятельность определяется сочетанием интеллектуальных и мотивационных составляющих личности исследователя. При этом возможность воплощения творческого потенциала личности изменяется в результате влияния мотивации, которая может либо способствовать, либо препятствовать его реализации в исследовательской деятельности. Этим, вероятно, можно объяснить то, что иногда не самые подготовленные студенты, но имеющие высокий мотивационный статус, могут добиваться значительных результатов в исследовательской деятельности.

На следующем этапе работы для решения еще одной задачи исследования - определение основных мотивов к осуществлению научно-исследовательской деятельности - нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие 84 студента бакалавриата, активно участвующих в студенческих научных мероприятиях, выступающих с докладами и сообщениями, работающих в проблемных группах и т.д.

Анкетирование позволило определить основные мотивы, побуждающие студентов к осуществлению исследовательской деятельности: осознание студентами потенциала научно-исследовательской деятельности в достижении качества их подготовки; субъективно осознаваемые трудности на пути выполнения научно-исследовательской работы, высокая степень информированности студентов об организации системы НИРС в филиале.

Анализ анкет обнаружил следующие наиболее типичные ответы на обозначенные вопросы:

- 42 % ребят занимаются научно-исследовательской деятельностью с целью подготовки к более качественному написанию выпускной квалификационной работы;

- 18 % студентов обнаруживают интерес к данному виду деятельности; - 16 % видят цель в дальнейшем саморазвитии и повышении получаемой квалификации;

- 18 % осознают необходимость формирования научного стиля мышления при осуществлении профессиональной деятельности в современных условиях и запросах рынка труда;

- 8 % опрошенных дали другие ответы.

На вопрос о том, что побуждает их заниматься научно-исследовательской деятельностью, 56 % респондентов назвали предложение со стороны научного руководителя; 31 % -осознают потребность в познании и детальном изучении интересующей научной проблемы; 8 % - видят потребность в личностном росте, 5 % затруднились ответить.

Из числа опрошенных - 72 % респондентов знают о разнообразных формах НИРС филиала и об изменениях в системе ее организации; 28 % знают о формах НИРС, в которых принимают участие, однако интересуются развитием данной системы нерегулярно; 65 % опрошенных считают, что научно-исследовательская деятельность очень важна в работе педагога, т. к. способствует саморазвитию и самосовершенствованию (35 %), углублению и расширению базовых знаний (30 %), повышению уровня профессиональной подготовки (23 %).

Среди основных условий, способствующих занятию научно-исследовательской деятельностью в нашем вузе, студенты выделили заинтересованность научного руководителя и его компетентность (68 %), организацию конференций и других научных мероприятий, проводимых в филиале (79 %), свободный доступ к современной научно-технической базе филиала (30 %), наличие научно-исследовательских объединений, в частности особо подчеркнули работу Школы молодого ученого (75 %).

Мешают в занятии научно-исследовательской деятельностью студентам следующие обстоятельства: недостаточное количество времени для осуществления научно-исследовательской деятельности в связи с большой учебной нагрузкой (37 %), недостаточное материальное стимулирование и финансирование научно-исследовательской работы студентов и научного руководства преподавателей (18 %).

Результаты анкетирования позволили сделать вывод о том, что в занятии научно-исследовательской деятельностью у студентов недостаточно развиты познавательные и профессионально-ценностные мотивы. Значительная часть будущих педагогов не испытывает внутренней осознанной потребности заниматься исследовательской деятельностью, для этого они нуждаются во внешних стимулирующих мотивах. У студентов сформировано не вполне четкое представление о значимости научной деятельности в работе педагога.

В связи с этим в качестве одного из самых важных направлений дальнейшего развития образовательной системы вуза выделяется необходимость более широкого вовлечения студентов в исследовательскую деятельность в двух ее основных формах: учебно-исследовательскую, проводимую в рамках учебных занятий, и научно-исследовательскую, выполняемую за пределами рамок учебного плана. Это возможно через повышение и в конечном итоге формирование у студентов мотивационной сферы, направленной на осознание исследовательского вида деятельности в качестве неотъемлемой части профессионального становления. Способствовать этому может путь интеграции учебной и научно-исследовательской работы студентов, который обеспечит будущему учителю возможность включаться в творческий поиск с основой на современные требования к подготовке квалифицированных кадров для современной школы.

2.2 Характеристика основных составляющих процесса формирования исследовательской компетентности студентов педагогического ВУЗА

В современной психолого-педагогической литературе изучаются проблемы внедрения компетентностного подхода к обучению, получившего свое развитие после присоединения России к Болонскому процессу (В.И. Байденко, А.В. Хуторской и др.). Активно обсуждаются сущность и содержание понятий «компетенция» и «компетентность», предлагается перечень базовых универсальных компетенций, в число которых входит научно-исследовательская компетентность, формирование которой призвано вносить вклад в создание Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства.

Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения ориентируют студентов на активное занятие научно-исследовательской деятельностью, и это является обязательной составной частью модели подготовки выпускника с высшим образованием. Именно поэтому процесс обучения в высшей школе сегодня переориентирован с учебно-образовательного на научно-образовательный.

Очевидно, что при таком подходе подготовка современных кадров невозможна без формирования исследовательской компетентности у студентов в период их обучения в вузе.

Вместе с тем анализ работ, проведенный в первой главе курсовой работы, показал, что в вузах не в полной мере создаются условия для формирования необходимого уровня готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности.

Вслед за многими учеными и сложившейся вузовской традицией мы выделяем два вида исследовательской деятельности студентов в вузе:

исследовательская деятельность студентов, встроенная в учебный процесс в рамках учебного плана (в этом случае ее принято называть учебно-исследовательской деятельностью);

исследовательская деятельность студентов, выходящая за пределы учебного процесса (этот вид деятельности называют научно-исследовательской).

Четкое разграничение научной работы студентов в вузе представляется нам принципиальным прежде всего потому, что такое разграничение позволяет более точно определить разные конечные цели данных видов деятельности.

Целью научно-исследовательской деятельности является получение нового научного знания, объективно нового результата. Такой вид деятельности доступен только отдельным студентам вуза, поскольку получение действительно нового для науки знания в период обучения в вузе - явление крайне редкое.

Учебно-исследовательская деятельность - это деятельность, главной целью которой является образовательный результат. Она направлена на обучение студентов исследовательским методам и приемам при получении знаний, развитие у них исследовательской компетентности. Поэтому в учебно-исследовательскую деятельность должны быть вовлечены все студенты вуза. Обычно итогом этого вида научной деятельности является подготовка и защита выпускной квалификационной работы, процесс защиты которой должен обнаружить способность и готовность будущего выпускника к использованию научных методов и подходов в профессиональной деятельности.

Таким образом, понятия научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельность студентов взаимосвязаны, но не являются тождественными.

На наш взгляд, наиболее сложной и в то же время крайне необходимой является правильная организация исследовательской деятельности студентов в рамках учебного процесса. Такая работа должна быть вплетена в содержание учебных занятий разных видов: в лекционные, практические и лабораторные занятия.

На первом этапе исследования мы провели первичный анализ пятидесяти рабочих учебных программ дисциплин по учебным планам бакалавриата из разных блоков учебного плана методом сплошной выборки. Анализу был подвергнут раздел «Практические занятия».

Проведенный анализ показал, что по рабочим программам дисциплин трудно получить полное представление о том, каким образом формируется исследовательская компетентность студентов в учебном процессе. В какой-то степени это связано с тем, что содержание подавляющего большинства программ - сорока из пятидесяти - ограничивается только развернутым планом занятия. Творческая исследовательская работа студентов в рамках дисциплины ограничена приведенной тематикой рефератов и докладов. Однако их тематика представлена отдельно от содержания занятий, что затрудняет понимание того, к какому конкретно занятию должен быть подготовлен реферат или доклад.

В тех случаях, когда к рабочей программе имеется методическая разработка преподавателя к проведению практических занятий (таких методических пособий оказалось 26), задания чаще всего носят репродуктивный характер. Практически отсутствуют задания творческого, поискового, исследовательского характера, направленные на формирование научного типа мышления. Отсутствуют рекомендации по выполнению такого рода заданий.

Очевидно, что учебно-исследовательская деятельность должна быть направлена на выполнение учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира. При реализации учебно-исследовательской работы необходимо выделение в изучаемом материале проблемных зон, предполагающих возможность поиска нескольких вариантов решения; специальное конструирование учебного процесса с проблемной подачей материала; развитие устойчивого навыка формирования гипотез; развитие аналитического навыка работы с теоретической литературой, первоисточниками; овладение навыками публичного выступления и т.д.

Первичный анализ проблемы показал, что формирование исследовательской компетенции на учебных занятиях, одна из самых сложных задач, стоящая перед вузом. Механизмы это работы не представляются ясными и требуют дальнейшей серьезной разработки.

В системе высшего образования значимым является то, чтобы на основе реализации учебно-исследовательской деятельности студент бакалавриата стремился к переходу на уровень научно-исследовательской деятельности, где ценность его работы переориентирована с субъективно значимого процесса познания на объективно значимый научный результат.

Второй вид исследовательской деятельности студентов - научно-исследовательская, - осуществляемая студентами за пределами учебных занятий, тоже нуждается в четкой организации и должна быть обеспечена необходимыми условиями для ее осуществления. Используя положительный опыт подобной работы в нашем вузе - филиале Кубанского государственного университета в г. Славянске-на-Кубани, - в качестве одной из форм организации научно-исследовательской работы студентов мы рассматриваем формат Школы молодого ученого.

Школа молодого ученого рассматривается как специальный научно-образовательный проект, направленный на создание условий для получения студентами необходимых современных компетенций в области планирования, проведения и анализа результатов научных исследований, поддержку творческой активности и научной добросовестности студентов, избравших научную деятельность в качестве приоритетной для них.

Содержание мероприятий, организуемых Школой, включает вопросы методологии научного исследования, ключевые аспекты научно-исследовательской деятельности, практическую подготовку студента к осуществлению НИР.

Программа работы школы предусматривает проведение обязательных научно-образовательных мероприятий три раза в месяц, за исключением каникулярных месяцев, в течение двух лет обучения (студенты бакалавриата 2-3 курсов обучения).

Научно-образовательные мероприятия проходят на трех уровнях:

1) в форме поточных лекций, имеющих методологический характер, для всех слушателей школы, независимо от направления подготовки;

2) в форме лекций и иных форм занятий, проводимых ведущими учеными на факультетах, с учетом специфики направления подготовки студентов;

3) в форме индивидуальной работы со студентами, имеющей ориентацию на конкретный практический результат по теме научного исследования студента (написание научной статьи, подготовку научного проекта, заявки на участие в конкурсе грантовых проектов, публичного выступления и т.п.), под руководством научного куратора на кафедре.

Процесс обучения регламентируется индивидуальным планом работы молодого исследователя. На первом году работы студент под руководством научного куратора должен подготовить и защитить реферат по теме научного исследования, принять очное участие в конференции и опубликовать статью в сборнике материалов конференции. В течение второго года работы в школе студент должен подготовить и представить научную работу/научный проект на конкурс, в составе временного научного коллектива участвовать в подготовке заявки на получение гранта научного фонда (РГНФ, РФФИ), принять очное участие в конференции и опубликовать статью в рецензируемом научном издании.

Студент, успешно выполнивший все виды работ и получивший необходимые рекомендации научного куратора, может претендовать на получение звания «Студент-исследователь».

Звание «Студент-исследователь» дает преимущественное право на участие в конкурсе на получение повышенной государственной академической стипендии, в конференциях за пределами вуза, на поступление в магистратуру и аспирантуру.

Полагаем, что системная организация исследовательской работы студентов в вузе, четкое представление об исследовательской компетентности бакалавра, обоснование всех ее компонентов, критериев, показателей и уровней - это необходимая предпосылка для выявления методических условий и разработки модели формирования научного типа мышления студентов.

Заключение

1. Историко-педагогический анализ развития исследовательской деятельности педагогов в профессиональном образовании в вузах России конца XIX в. - начала XXI века позволяет сделать вывод о том, что профессиональная подготовка педагогов исторически связана с комплексным формированием навыков преподавания и исследовательской деятельности.

2. На основе анализа актуальных государственных документов в области образования показано, что исследовательская компетентность, представляющая собой значимую интегральную характеристику личности педагога, определяемую совокупностью знаний, умений, навыков, личностных качеств, опыта, способностей к педагогическому творчеству и рефлексии, приобретаемых в процессе обучения и самостоятельной исследовательской деятельности, может быть отнесена к группе ключевых компетентностей педагога, образующих основу его профессионализма.

Специфика структуры исследовательской компетентности педагога заключается в том, что она включает коммуникативный, презентационный, внедренческий, трансляционно-моделирующий, социально-ценностный компоненты, выделенные на основе анализа требований ФГОС к результатам освоения образовательных программ высшего образования по педагогическим специальностям.

3. Формирование исследовательской компетентности будущих педагогов целесообразно осуществлять на этапах, соответствующих ступеням личностно-профессионального развития педагогов: профориентационном, общепрофессиональном, частнопрофессиональном, профессионально-преобразующем - на основе интеграции учебно-исследовательской и внеаудиторной научно-исследовательской деятельности, обеспечивающей повышение уровня сформированности компонентов исследовательской компетентности (от когнитивного и операционно-технологического к презентационному и внедренческому), переход от учебно-исследовательской к профессионально ориентированной научно-исследовательской деятельности и движение педагога от ученика-исполнителя к наставнику-организатору, когда компоненты исследовательской компетентности актуализируются в контексте будущей профессии.

4. Полученные данные свидетельствуют о том, что совокупность организационно-педагогических условий, раскрытых в исследовании, включая комплекс социально-педагогических технологий, обеспечивают повышение качества профессиональной подготовки педагогов. Результаты исследования указывают на повышение престижности исследовательской деятельности, включение в ее процесс широкого круга педагогов, осознающих свою успешность в сфере социально значимой исследовательской деятельности.

Таким образом, обеспечение в филиале современного университета организационно-педагогических условий является условием достижения высокого уровня сформированности исследовательской компетентности педагогов и, следовательно, повышение качества профессиональной подготовки педагогов. Проблема формирования исследовательской компетентности педагогов имеет многоаспектный характер. Проведенное исследование, его результаты и сделанные выводы не дают исчерпывающего решения обозначенной проблемы, позволяют выявить дальнейшие направления изучения данного вопроса, например, развития системы мониторинга качества сформированности исследовательской компетентности педагогов, анализа основных подходов к менеджменту и маркетингу как управленческим механизмам формирования исследовательской компетентности педагогов.

Список использованных источников

1. Аванесов, В.У. Организация научно-исследовательской работы студентов в процессе педагогического образования / В. У. Аванесов // Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 12. - С. 19-22.

2. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики [Текст] / Н.А. Алексеев. - Тюмень, 1996. C. 316.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968. - C. 339.

4. Анисимов, О.С. Методология и наука XXI века. Научный доклад на ежегодной сессии МАН 17 января 2008 г./ О.С. Анисимов [Электронный ресурс]

5. Апазаова, З.Н. Экспериментальное исследование проблемы формирования исследовательских умений и навыков у будущих учителей технологии [Текст] / З.Н. Апазаова // Новые технологии - выпуск IV. - 2011. - С. 235-237.

6. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе [Текст] / С.И. Архангельский. - М. : Высш.шк., 1976. - C. 200.

7. Асмолов, А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства [Электронный ресурс] / А.Г. Асмолов.

8. Афанасьева, Е.А. Исследовательская деятельность: условие или показатель профессионализма педагога /Е.А. Афанасьева

9. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М. : Педагогика, 1981. - C. 95.

10. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОСВПО нового поколения: Методическое пособие [Текст] / В.И. Байденко. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - C. 72.

11. Баймухамбетова, Б.Ш. Формирование готовности магистрантов к исследовательской деятельности: автореф. дисс. … канд. наук: 13.00.08 /Баймухамбетова Ботогаз Шакировна. - Челябинск, 2011. - 31 С. - [Электронный ресурс].

12. Бенин, B. JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ [Текст] / B. JI. Бенин. Уфа: Башк. пед. ин-т, 1997. - C. 144.

13. Беняш, М. В. Система научно-исследовательской работы студентов вуза [Текст] / М. В. Беняш // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. - Вып. 9. - 2011. - № 6 (101). - С. 299-304.

14. Беспалова, Н.В. Особенности подготовки педагогических кадров в

университете: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Беспалова Надежда

Владимировна. - Саранск, 2003. - С. 225. [Электронный ресурс].

15. Беспалько, В. П., Татур, Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. Пособие [Текст] / В.П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М. : Высш. Шк., 1989. - C. 144.

16. Блонский, П. П. Избранные педагогические сочинения и психологические сочинения [Текст] / П. П. Блонский / Под ред. А.В. Петровского. М. : Педагогика, 1979. - C. 304.

17. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

18. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. // Педагогика. - М., 1997. - № 4.

19. Борликов, Г. М. Основные идеи формирования исследовательских компетенций студентов колледжа /Г. М. Борликов, А. Р. Ахмеева // Вектор науки ТГУ. - 2012. - № 3 (10) // [Электронный ресурс].

20. Брызгалова, С. И. Формирование в вузе готовности учителя педагогическому исследованию: теория и практика. - Калининград: Изд-во КГУ,2004. [Электронный ресурс.

21. Бухарова, Г. Д. О категориально-понятийном аппарате профессиональной педагогики и образования [Текст] / Г. Д. Бухарова, Л. Д. Старикова // Высшее образование сегодня. 2009. - № 4. - С. 65-68.

22. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М. : Высш. шк., 1991.

23. Вершловский, С. Г. Теоретические и организационные проблемы постдипломного педагогического образования. / С. Г. Вершловский // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 108.

24. Викулина, М. А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): Монография [Текст] / М. А. ВикулинА.Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. - C. 136.

25. Выготский, Л. С. Проблема обучения и творческого развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. Т.1. - М., 1982. - С. 24.

26. Гершунский, Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России [Текст] / Б. С. Гершунский // Педагогика, 1996. - № 6. С. 46-54.

27. Григорьева-Голубева, В.А. Формирование новой дидактической модели образования, основанной на компетентностной парадигме / В.А. Григорьева- Голубева // Образование как фактор развития интеллектуально-нравственного потенциала личности и современного общества: материалы междунар. науч. 232 конф., 23-24 ноября 2012 г./ под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова; отв. ред. доц. М. И. Морозова. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. - С. 227-231.

28. Гудков, А.Н. Исследовательская деятельность студентов педагогического колледжа / А.Н. Гудков .

29. Долговицкая, Т.А. Становление исследовательской подготовки учителя в высшей педагогической школе России (70-е г.г. XX века - начало XXI в.): автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Долговицкая Татьяна Александровна. - Калининград, 2007. - С. 29.

30. Елагина, В. С. Методические рекомендации по использованию задач межпредметного содержания в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла [Текст] / B. C. Елагина. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. - С. 27.

31. Загвязинский, В.И. О компетентностном подходе и его роли в совершенствовании высшего образования [Электронный ресурс].

32. Закон РСФСР от 02.08.1974 г. «О народном образовании».

33. Захарова, И. Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения. Автореф. дисс. докт. пед. наук [Текст] / И. Г. Захарова. - Тюмень, 2003. - C. 30.

34. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход [Текст] : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, A. M. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М. : Московский психолого-социальный институт, 2006. - С. 216.

35. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] : учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М. : 2000.

36. Ильязова, М. Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований / М. Д. Ильязова// Профессиональное образование. Столица. - 2008. - № 1.

37. Калиникова, Н.Г. Педагогическое образование в России: уроки истории / Н.Г. Калинникова // Вопросы образования: научно-образовательный журнал. - 2005. - № 4.

38. Константинов, В.А. Методика формирования исследовательской компетентности студентов в условиях университетского ботанического сада: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02 / К. В. Александрович. - Астрахань, 2010. - С. 23.

39. Краевский, В.В. Методология педагогики [Текст] : пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. - С. 244.

40. Крюкова, Е.А. К вопросу о создании личностно-развивающих образовательных технологий [Текст] / Е.А. Крюкова // Проблемы социально гуманитарного знания. - Волгоград, 1997. - С. 62-65.

41. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. - М.: ИЦПКПС, 2001. - С. 114.

42. Лагунова, М. В. Теория и практика формирования графической культуры студентов высших технических учебныхзаведений: Дисс. докт. пед. наук [Текст] / М. В. Лагунова. - Киров: ВГПУ, 2002 - C. 220.

43. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. - М. : Смысл, 2005. - С. 352.

44. Лернер, И. Я. О методах обучения [Текст] / И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин // Советская педагогика. 1965. - № 3. - C. 218.

45. Литвинова, Е.Г. Теоретический анализ понятия «исследовательская компетентность»/ Е.Г. Литвинова [Электронный ресурс] -URL: http://sv-sidorov.ucoz.com (дата обращения: 06.04.2016)

46. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - C. 444.

47. Макарова, Е. Л. Подготовка студента педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности: смена парадигм / Е. Л. Макарова // Гуманитарные и социальные науки. - 2010. - № 4. - С. 230-241.

48. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. - СПб. : 2002. - C. 480.

49. Миронов, В.А. Социальные аспекты активизации научно-исследовательской деятельности студентов вузов: Монография / В.А. Миронов, Э. Ю. Майкова. - Тверь: ТГТУ, 2004. - С. 100.

50. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. М. : Издательский центр "Академия", 2004. - C. 320.

51. Митяева, А. М. Подготовка студентов бакалавриата к научно- исследовательской деятельности в магистратуре // Образование и общество. - 2006. - № 5.

52. Назарова, Л.П. Теоретические основы формирования профессиональной готовности будущего учителя-предметника к работе в школе / Л.П. Назарова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. Научный журнал. Том 3. Педагогика. - СПб., 2009. - № 3. - С. 32-38.

53. Наин, А. Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования [Текст] / А. Я. Наин // Педагогика. - М. : 1994. - N 3. - С. 25-28.

54. Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г.

55. Никитина, Е.Ю. Формирование готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения: дисс. … канд. пед. наук / Никитина Елена Юрьевна. - Новокузнецк, 2009. - С. 182.

56. Орлов, А. А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум [Текст] : учеб.-метод. пос. / А . А.Орлов, А. С. Агафонова. Под ред. А. А.Орлова. - М. : Академия, 2008.

57. Павлов И. П. в воспоминаниях современников. Л.: Наука, 1967.

58. Пинский, А. А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение [Текст] // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. / Под ред. А.В. Великановой. - Самара, 2001. - C. 96.

59. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни /Н.И. Пирогов. // Антология педагогической мысли в России первой половины ХIХ в. / сост. П. А. Лебедев. - М. : Педагогика, 1987. - С. 438 - 431.

60. Писарев Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1984.

61. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000. - С. 266.

62. Полетаева, Н. М. Готовность к инновационной деятельности как компонент профессиональной зрелости педагога ресурсного центра / Н. М. Полетаева // Эффективная организация работы образовательного ресурсного центра [Текст]: научно-метод. рекомендации. - СПб. : 2010.

63. Полькина, С. Н. Компетентностный подход как методологическая основа обновления содержания образования / С. Н. Полькина //.

64. Постановление Совета Министров РСФСР от 05.06.1978 № 272 «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях РСФСР» [Электронный ресурс] - URL: www.consultant.ru (дата обращения: 10.04.16)

65. Постановление Совета Министров РСФСР от 20.05.1987 г. № 203 «О повышении роли вузовской науки в ускорении научно-технического прогресса, улучшении качества подготовки специалистов».

...