Экологическое воспитание дошкольников (на примере детского сада г. Минска)

Дидактические игры могут проводиться с детьми коллективно либо индивидуально, постепенно усложняясь с переходом детей на новый возрастной этап. Такого рода усложнение должно происходить за счет увеличения объема знаний и непрерывного развития когнитивных операций и действий. В дошкольном учреждении дидактические игры проводятся в отведенное для досуга время, а также на занятиях и прогулках[12, с.11].

Дидактические игры согласно характеру применяемого материала разделяются на предметные, настольно-печатные и словесные.

Предметные игры представляют собой игры с применением разных предметов природного происхождения (листья, семена, фрукты). В предметных играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления дошкольниках о свойствах и качествах тех или иных природных объектов [32, с.27].

Настольно-печатные игры- это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки.В таких играх уточняются, систематизируются и классифицируются познания детей касательно растений, животных, явлений неживой природы. Эти игры сопровождаются словом, которое или же предваряет восприятие картинки, ли сочетается с этим восприятием, что в свою очередь требует быстрой реакции ребенка и мобилизации его знаний. Указанные игры предназначаются для небольшого количестваиграющих, и применяютсяобычно в повседневной жизни.

Словесные игры - это игры, содержанием которых выступают разнообразные познания, имеющиеся у детей, а также само слово. Такие игры проводятся с целью закрепления познаний у детей о качествах и отличительных чертах тех или иных предметов. Словесные игры призваны развивать внимание, сообразительность, быстроту реакции, а также связную речь дошкольников.

Подвижные игры природоведческого характера имеют непосредственную связь с подражанием повадкам животных и особенностям их образа жизни. Подражая действиям, имитируя звуки, дошкольники закрепляют собственные познания, которые были получены в ходе игры.Чувство радости, возникающее в ходе игры,содействует углублению интереса природными явлениями.

Творческие игры природоведческого содержания. Огромным значениемв ходе развития детей характеризуются творческие игры, имеющие тесную связь с природой. В таких играх дошкольники способныотображать те впечатления, которые получены в ходе занятий, а также в повседневной жизни. Главная особенность творческих игр состоит в том, что они организуются и осуществляются по инициативе самостоятельно действующихдошкольников. В ходе игр детьми усваиваются знания, касающиеся труда взрослых в природе, осуществляется процесс осознания значимости труда взрослых, создаетсяпозитивное отношение к такому труду [35, с.33-34].

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом (песок, снег, вода, глина, шишки и т. д.). Игры с природными материалами способствуют формированию представления о многообразии свойств и особенностей этих материалов.

Преимущества игр с природными материалами объясняется тем, что ребенок является не пассивным созерцателем, а активным участником разыгрываемых событий. Вследствие этого изучаемые природные материалы осваиваются как бы изнутри, на фоне личных игровых мотиваций, переживаний, эмоций. Знания в таких играх усваиваются, укореняясь на основе индивидуального опыта каждого ребенка [12, с.12].

Игры с песком, снегом и водой содержат и элемент движения. Сооружение построек из снега и песка, плескание в воде позволяют удовлетворить растущую потребность ребенка в движении. Начиная строить из снега, дети катают снежные комы, переносят их к месту постройки, затрачивают известные физические усилия. В играх с водой, песком, льдинками развивается мелкая мускулатура рук. Производимые движения требуют активной деятельности различных мышц. Эта сторона игр с природными материалами сближает их с подвижными играми и способствует развитию физических сил ребенка. Однако если в подвижных играх движение является основным содержанием, то в играх с природными материалами движения - естественный процесс созидания [12, с.12].

В каждой возрастной группе должны быть созданы условия для игр с природным материалом во все времена года.

Несложные опыты и экспериментирование. Для того чтобы знания детей о природе были осознанными, в детском саду используются несложные опыты. Опыт - это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях.

Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.

Проводят опыты чаще всего в старших группах детского сада. В младшей и средней группах воспитатель использует лишь отдельные поисковые действия.

Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задача и цель. Проводя опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным. Важно, чтобы в постановке и проведении опыта дети были активными участниками[35, с.35].

В детском саду проводятся опыты с предметами неживой природы, растениями и животными.

Несложные опыты могут быть использованы в играх детей; они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде, включаться и в занятия.

Метод исследования более подробно рассмотрен в главе 5.

Моделирование. Процесс познания окружающего мира непрост для ребенка. Начинается он с чувственного восприятия. Однако многие явления природы невозможно воспринимать непосредственно. Часто на основе чувственного познания требуется «построить» в сознании абстрактное, обобщенное представление об объекте или целом явлении природы, составить схему изучаемого явления. Решить успешно эти задачи помогает воспитателю моделирование как метод ознакомления детей с природой.

Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению моделей. Цель моделирования - обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними.

Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками[9, с.48].

В действии с натуральными объектами нелегко выделить общие черты, стороны, так как объекты имеют множество сторон, не относящихся к выполняемой деятельности или отдельному действию. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае.

Моделирование как активная самостоятельная деятельность используется воспитателем при ознакомлении дошкольников с природой наряду с демонстрацией моделей. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию[32, с.27].

Обучение детей моделированию должно быть связано с использованием обследовательских действий. Важно также учить детей планомерно вести анализ и сравнение объектов или явлений природы.

Таким образом, моделирование позволяет раскрыть важные особенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе у детей формируется обобщенные представления и элементарные понятия о природе[9, с.48].

Рассказ воспитателя о предметах и явлениях природы. На занятиях, во время экскурсий и прогулок, в повседневном общении с дошкольниками воспитатель широко применяет рассказы о природе. Главная цель этого метода - сформировать у детей четкое, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент времени или уже виденном ранее объекте, явлении природы. Рассказ применяется также и для того, чтобы рассказатьдошкольникам о новых, неизвестных им фактах.

Рассказ обязан быть построен таким образом, чтобы привлекать внимание детей, предоставлять им пищу для размышлений, пробуждать их воображение и чувства. Необходимоосознавать и помнить некоторые конкретные требования к применению рассказа о природе как метода обучения. В первую очередь,нужно учитывать, что дошкольникам известно и чего они еще не знают о сообщаемом явлении. Здесь важно принимать во внимание их интересы, а также основываться на возрастныхспособностях детей воспринимать литературные тексты.

К рассказу педагога предъявляют следующие требования: содержание его должно быть достоверны, научным и четко соответствовать реалистическому представлению о животном илирастении о котором идет речь; материал нужно излагать максимально доступно для детей дошкольного возраста; в рассказ целесообразно включать самые интересные сведения о жизни животного, его повадках, адаптации к условиям жизни, о жизни растения, его росте, цветении и др.[12, с.12].

Тематика рассказов выбирается воспитателем, в соответствии с содержанием знаний, определенной программой детского сада.

Рассказ представляет собой своеобразный вид креативной художественной работы воспитателя, требующий определенных знаний о природе, наблюдательности, способностисравнивать явления природы, размышлять над ними. Также большое значение имеет выразительность речи.

Необходимо рассказывать детям надо увлеченно, образно, красочно. С этой целью важно уметь подбирать точные, яркие, образные слова, характеризующие события. Составляя рассказ, воспитатель обязан позаботиться о введении в него не только знакомых уже детям слов, но и новых, обогащающих их лексику.

Применять рассказ в ходе ознакомления с природой,целесообразно уже начиная с младших групп детского сада. Рассказ, нацеленный на младшую группу, характеризуется предельной краткостью и тесной связью с тем жизненным опытом, который имеется у дошкольников. Уже в старшем дошкольном возрасте применяются не только лишь рассказы, содержащие повествование о каком-то определенном событии, но и те, которые выставляют перед детьми вопросы, заставляющие их размышлять, делать выводы[9, с.48].

В некоторых случаях появляется необходимость дополнить проведенные наблюдения рассказом. Так, к примеру, во время прогулки дети наблюдают муравейник, в котором постоянно роятся муравьи. «Чем онизаняты?» спрашивают дошкольники. Тогда воспитатель предлагает понаблюдать за муравьями. А уже в процессе наблюдений воспитатель поясняет, куда ползут муравьи, что они тащат. После непродолжительного по времени наблюдения за муравьями воспитатель уже может рассказать детям о жизни муравьев более подробно.

Рассказ целесообразно сопровождать демонстрацией иллюстраций, фотографий, слайдов и т. д. Такой ход помогает детям осознать его смысл.Также значимо учитывать возрастные способности и индивидуальные особенности дошкольников в процессе восприятия предложенной им информации. Речь воспитателя в ходе рассказа должна быть ясна детям. Не нужно перегружать рассказ излишней информацией, большим количеством деталей. В случае соблюдения таких педагогических советов, рассказы о природе могут применяться,уже начиная с младшей группы. Воспитательв ходе организации экологической деятельности с детьми может опираться на средства художественной литературы. Чтение природоведческой художественной литературы применяется в первую очередь для обогащения, расширения диапазона познаний о природе, предлагаемых дошкольникам [35, с.36].

Использование художественной природоведческой литературы. Чтение художественного произведения для детей дошкольного возраста дает большие возможности воспитателю обогащать детей знаниями, учить более основательно всматриваться в окружающий мир, искать ответы на многие вопросы.

Художественная литература природоведческого содержания глубоко влияет на чувства дошкольников. Книги обычнонесут готовую оценку происходящего. Дети, знакомясь с содержанием литературного произведения, переживают ход происходящих событий, в своей фантазии действуют в представляемой ситуации, переживают волнение, радость, испуг. Все это помогает воспитывать ряд этических представлений детей: любовь и бережное отношение к окружающей природе[22, с.104].

К процессу выбора книги для прочтения детям необходимо относиться крайне серьезно и ответственно. В первую очередь, необходимо использовать литературу, которая рекомендована программой дошкольного учреждения. Значимовыбирать высокохудожественную литературу.

Детскую литературу природоведческого характера полезно применять во всех возрастных группах. Общее для всех возрастных групп требование к методике применения книг - это сочетание чтения спрямым наблюдениям в природе[22, с.45].

В каждой возрастной группе методика применения книг о природе обладает собственной спецификой. С целью слушания книги более целесообразным является разделение детей первой младшей группы на подгруппы. В свою очередь, во второй младшей группе читать можно уже всем детям одновременно. Воспитателем выбирается небольшое по объему произведение, рассчитывая, чтооно может быть прочитано в течение 1 занятия. Рекомендуется повторение чтения этого же художественного произведения.Прерывать процесс чтение не рекомендуется[9, с.48].

В средней и старших группах природоведческая книга применятся для расширения, уточнения представлений дошкольников о природе, углубления их познаний в данной сфере.

Процесс чтения художественной литературы может сопровождать наблюдения в природе. Это дает возможность детям в полной мере ощутить природную красоту, а также выразительность, точность языка, осознать увиденное. Также чтение книги природоведческого содержанияможет применяться и как самостоятельный метод ознакомления с природой.

После прочтения художественных произведений целесообразно провести беседу об одном или нескольких прочитанных произведениях. Целью беседы является: помочь детям более глубокопонять явления природы, обобщить и систематизировать познания о прочитанном[31, с.397].

В ходе приобщения ребёнка к литературе, нужно рассчитывать на кропотливую, длительную работу, которая в последующем обязательно даст хорошие плоды. Общение дошкольника с художественным текстом обязано иметь систематический характер. Желательно, чтобы оно было ежедневным. Читать в состоянии не только родители, но и старшие братья и сестры, бабушки и дедушки. Воспитывая интерес к чтению, родители обязаны помнить, что они сами являются основным образцом для ребенка. Стало уже нормой, что современные дети почти не видят собственных родителей с книгой в руках, поскольку они предпочитают книге телевизор либо компьютер. В то же время, совместное чтение является прекрасной возможностью с пользой провести семейный вечер, отдохнуть, пообщаться, обсудить появившиеся проблемы и т.д.

Много интересных фактов о поведении птиц ребенок черпает из книг Г. Скребицкого, Е. Чарушина, Н.Сладкова и т. д. Об уникальных повадках насекомых повествуют книги В. Танасийчука «Шестиногие соседи», «Сколько глаз у стрекозы?», Н. Розанова «Муравей Красная Точка», «Подземный путешественник», «На зеленой иголке». Познакомившись с книгой Ф. Льва «Для чего деревьям листья», дети узнают о строении листа и его предназначении. Научить ориентироваться в разнообразии мира травянистых растений даст возможность книга А. Огнева «На лесной поляне». Уже в дошкольном возрасте ребенок чутко реагирует на поэтическое слово. Художественное слово многократно усиливает впечатления, полученные в ходе непосредственных наблюдений. Также оно помогает развивать воображение и усиливает ментальную деятельность. Поэтические природные образы длительное время сохраняются в памяти ребенка, а вызванные ими чувства содействуют процессу воспитанию бережного отношения к родной природе, к родному краю, к Родине. Но необходимо понимать, что все?таки не книга, не телевидение, а сама природа во всей простоте и одновременно сложности является ведущим наставником ребенка в ходе его воспитании.

Беседа как метод ознакомления детей с природой. Беседа представляет собой целенаправленно построенное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тематику. Беседа в дошкольной педагогике существует как ресурс ознакомления детей с окружающим миром и одновременно как метод развития связной речи[35, с.37].

Значению беседы в ходе воспитательно-образовательной деятельностипосвятили трудыЕ.И.Тихеева, Е.А.Флёрина, Е. И. Радина, Э.П. Короткова и др. По мнению этих исследователей, беседа обучает детей логическому мышлению, дает возможность детям перейти от конкретного способа мышления к самому простейшему абстрагированию. В процессе беседы дошкольники обучаются производить ментальные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), выражать собственные мысли, слышать и понимать своего собеседника, давать ясные для окружающих ответы на имеющиесявопросы. В ходе беседе максимально развивается такое качество речи как связность.

В процессе беседе воспитатель объединяет дошкоьников вокруг общих интересов, возбуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием.

Беседа будет педагогический ценной, если, опираясь на имеющиеся знания и опыт детей, она сумеет захватить их, пробудит активную работу мысли, возбудит интерес кдальнейшим наблюдениям и самостоятельным выводам и поможет выработать у ребенка определенное отношение к обсуждаемым явлениям. В беседе взрослый своими вопросами, направляя мысль детей по определенному руслу, наталкивает их на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения. Для неокрепшего ума ребенка это крайне важно [9, с.48].

Тематика бесед определяется конкретными задачами воспитательной работы с детьми, их возрастным особенностями, запасом знаний, приобретённых в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением [31, с.397].

Содержание бесед лишь тогда оказывает сильное влияние на детей и оставляет след в их сознании, когда впечатления и знания получаются детьми систематически и как бы наслаиваются одно на другое; когда важные в воспитательном отношении факты и выводы повторяются в разных вариантах.

Также необходимо заботиться о накоплении у детей представлений, которые позволяли бы делать сравнения, сопоставления, раскрывать существующие связи, обобщать. Последующие беседы должны быть несколько сложнее ранее проведённых.

Важным является вопрос о месте беседы среди других методов работы. Её роль может быть выполнена, если она опирается на другие методы ознакомления с окружающим (экскурсии, наблюдения, прогулки), если у детей есть знания и опыт, требующие упорядочения[12, с.12].

Остановимся на классификации бесед.

Е.А.Флёрина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач. Она выделила три типа бесед [41, с.143].

- Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности.

-Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей.

-Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей. Каждая из названных бесед своеобразна по целевой установке и методу. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи.

М.М.Конина выделяет два типа бесед, дополняющих классификацию Е.А.Флёриной. В основу их положен материал (картина, книга), в связи с которым проводится беседа[17, с.32].

С точки зрения содержания можно условно выделить беседы познавательного характера и этические.

Остановимся на характеристике и особенностях проведения этих бесед. Водная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограниченна. Цель её - выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности.

Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринуждённой обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остаётся неразрешённым.

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель её - стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Содержание беседы определяется процессом наблюдения.

Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы - систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросно-ответной форме общения.

Систематизировать знания в беседе возможно при условии четкого, последовательного расположения материала, т. е. при правильном его структурировании. Е.И. Радина выделила такие структурные компоненты беседы, как[31, с.397]:

-вызывание в сознании детей живого образа в начале беседы на основе воспоминания о близких жизненному опыту явлениях;

-анализ этих явлений в ходе беседы, выделение наиболее существенных частностей, подводящих к выводам;

-элементарное обобщение, уточняющее представления детей, способствующее выработке соответствующего отношения к явлениям и стимулирующее детей на определенное поведение в дальнейшем[31, с.397].

Начало беседы должно быть образным, эмоциональным, восстанавливать у детей образы тех предметов, явлений, которые они видели, мобилизовать детей, быстро собрать их внимание и возбуждать интерес к предстоящему занятию, вызывать желание участвовать в беседе. Начать беседу можно по-разному - с воспоминания, с рассказа педагога, с рассматривания игрушки, предмета.

В основной части беседы в ходе анализа явлений раскрывается ее содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, активизирующие их мышление и речевую деятельность. Педагог дает объяснения, подтверждает детские ответы, обобщает их, вносит добавления, поправки. Цель этих приемов - уточнить мысль ребенка, ярче подчеркнуть факт, возбудить новую мысль. Детям сообщают новые сведения, чтобы уточнить или углубить знания о сущности явления, о предметах и др. Успех беседы обеспечивают живость и эмоциональность ее проведения, использование стихов, загадок, наглядного материала, участие и активность всех детей группы.

В основной части беседы может быть несколько логически законченных частей. Это уточнение в структуру обобщающей беседы внесено В.И. Логиновой. Она выделяет определенные смысловые логические части, каждая часть заканчивается обобщением педагога [21, с.20].

Окончание беседы характеризуется определенной завершенностью. Чаще всего оно связано с обобщающими выводами по всей беседе. Концовка беседы может быть различной в зависимости от ее характера и содержания.

Если беседа познавательного характера, дети или воспитатель делают обобщение (заключительный рассказ).

Этическая беседа может быть закончена установкой на выполнение правила. Беседа может быть закончена загадкой, чтением стихотворения, пословицей, слушанием магнитофонной записи, связанной с темой беседы.

Иногда в заключение беседы целесообразно ставить перед детьми четкие задачи для последующих наблюдений, задания, связанные с трудовой деятельностью (повесить кормушку для зимующих птиц, нарисовать в подарок маме рисунок). Беседа строится на постоянной мобилизации детского внимания, памяти, мышления. Ребенку приходится все время следить за ходом беседы, не уклоняясь от темы, слушать собеседников, самому формулировать свои мысли и высказывать их.

Эффективность беседы зависит от умелого подбора и постановки вопросов. Методика использования вопросов в беседе разработана Е. И. Радиной. Ею же дана классификация вопросов, которая с некоторыми дополнениями применяется и в настоящее время [31, с.397].

В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

Вопросы, требующие простой констатации - называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т.е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?). Это репродуктивные вопросы.

Другая группа вопросов - поисковые - направлена на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные, временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?).

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы - это стержень беседы. Важнейшее требование к ним - логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос - наводящий или подсказывающий. Ребенок не улавливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкретной, общей его постановки, а иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов. Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ. Они активизируют мысль, помогают ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений.

Методика проведения беседы обусловливается особенностями ее как диалогической (устной, разговорной) формы речи. Большое значение в беседе имеет и внешняя эмоциональная выразительность речи - жесты, мимика говорящих. Участники беседы, как и участники диалога, никогда не должны быть пассивными слушателями. Они должны не только внимательно слушать говорящего, но и уметь поставить вопрос, дополнить, если нужно, поправить говорящего, подать уместную реплику, рассуждать, отстаивать свое мнение, убеждать собеседника. Таким образом, беседа требует активности всех ее участников, их умения вести разговор.

Проводя беседу, воспитатель должен стремиться к тому, чтобы она проходила живо, естественно, при большой активности всех детей. Правильно построить и провести беседу педагогу поможет знание особенностей диалогической речи детей 5-7 лет.

Прежде всего, это некоторый разрыв между ее содержанием и формой: дети имеют определенные представления, но затрудняются самостоятельно ответить на вопрос, сформулировать суждение.

Анализ речи детей во время бесед показывает, что в основном они употребляют простые предложения, причем простых нераспространенных предложений почти в два раза больше, чем простых распространенных.

А иногда наблюдается и обратное явление - использовали детьми неуместно больших и часто неграмотных предложений. Например, отвечая, они повторяют глагол, употребленный в вопросе, тогда как для ответа он совершенно не нужен: «Что бывает осенью?» - «Осенью бывает цветы вянут». По всей вероятности такие фразы оказываются результатом формального требования воспитателя дать полный ответ («Какое сейчас время года?» - «Осень». - «Дай полный ответ». - «Сейчас время года осень

Из-за неразвитости активного словаря дети 5-7 лет довольно часто используют некоторые глаголы не осмысленно и неумело, например глаголы, обозначающие действие людей, употребляют для обозначения действия животных («Заяц надевает шерсть белую», «Птицы договариваются, когда им лететь на юг»). Нередко наблюдается и своеобразное расширение ими значения слова. Например, слово, называющее логовище одного животного, употребляется по отношению к другому: «Медведь в берлоге»; «Лиса в берлоге»; «Крот в берлоге». Это особенно характерно для детей 5-6 лет.

Беседуя с детьми, воспитатель должен очень внимательно следить за их речью; своими вопросами, подсказками он должен подводить их к правильному ответу и выбору наиболее точной его формы (типа предложения, слов), наилучшим образом соответствующей передаваемому содержанию.

Тематика бесед о природе многообразна. Выбор той или иной темы зависит, прежде всего, от проводимых с детьми наблюдений. Беседа должна быть частью общей целенаправленной работы по ознакомлению детей с природой. Знания детей о природе, полученные путем наблюдений в течение одного времени года, будут более глубокими, если воспитатель спланирует несколько тематических обобщающих бесед, например: «Беседа об изменениях в неживой природе», «Растительный мир», «Животный мир», «Сезонный труд людей». Такая тематическая группировка материала позволяет подвести детей к осознанию ими довольно сложных причинно-следственных, последовательных и временных связей: причины изменений и периодичности в природе, последовательности роста и развития растений, зависимости их от условий жизни, от времени года. В процессе таких бесед формируется одно из основных качеств связной речи - ее достоверность, т. е. умение сказать о наиболее существенном в предмете или явлении.

Например, для систематизации знаний старших дошкольников проводится обобщающая беседа «Что нам осень подарила?». Беседа проводится по картинкам, и в ходе ее дети должны рассказать об уборке урожая на огороде, в саду, в поле, о сборе ягод и грибов в лесу. Ответы ребят на вопрос «Чем похожи все картинки?» свидетельствуют о выделении ими сезонного труда и установлении закономерности - осенью на огородах, полях, в садах собирают урожай: «Все картинки похожи тем, что на них нарисована осень»; «Мы знаем, что осенью собирают урожай в школьном саду, на огороде, на колхозных полях»; «Осенью собирают большой урожай»; «Осень бывает добрая, если люди хорошо поработают».

Труд детей в природе. Разнообразный труд в природе доставляет детям много радости и содействует их всестороннему развитию. В процессе труда воспитываются любовь к природе, бережное отношение к ней. У детей развиваются интерес к трудовой деятельности, сознательное, ответственное отношение к ней. В коллективе дети приучаются трудиться сообща, помогать друг другу[9, с.49].

Труд в природе имеет большое образовательное значение. Он расширяет кругозор детей, создает благоприятные условия для решения задач сенсорного воспитания. Трудясь в природе, дети знакомятся со свойствами и качествами, состояниями объектов природы, усваивают способы установления этих свойств. Воспитатель учит детей ориентироваться на свойства объектов природы для выполнения трудового действия.

Трудясь в природе, дети на практике усваивают зависимость состояния растений и животных от удовлетворения их потребностей, узнают о роли человека в управлении природой. Усвоение этих связей и зависимостей способствует формированию отношения детей к труду: труд становится осмысленным и целенаправленным.

В процессе труда в природе у детей формируются знания о растениях, о животных. Дети учатся устанавливать связь между условиями, образом жизни животного в природе и способами ухода за ним в уголке природы.

Труд в природе способствует развитию у детей наблюдательности и любознательности, пытливости, вызывает у них интерес к объектам природы, к труду человека, уважение к людям труда[35, с.41].

Труд в природе создает благоприятные условия для физического развития детей, так как в большинстве случаев он проходит на воздухе, разнообразен по своему характеру, а это способствует развитию движений, укреплению нервной системы ребенка. В труде удовлетворяются эстетические потребности детей. Посильная и интересная работа доставляет им радость, а это - основа для воспитания в дальнейшем желания трудиться, устойчивого интереса к труду.

Труд детей в природе организуют в форме индивидуальных поручений и как коллективный.

Поручения - самая простая и доступная детям форма организации труда. Как правило, поручения носят индивидуальный характер, что позволяет педагогу научить своего воспитанника тому, что он еще не освоил. Именно индивидуальное задание - благоприятное условие для изучения возможностей и особенностей каждого ребенка, его склонностей и интересов.

Индивидуальные поручения применяются во всех возрастных группах детского сада. Они дают возможность воспитателю более тщательно руководить действиями детей -- оказать прямую помощь тем, кто нуждается в ней, дать дополнительные разъяснения, советы, проконтролировать выполнение трудовых операций. Все это помогает прочному формированию навыков и умений, а также воспитанию ответственности за порученное дело, привычки к трудовому усилию.

Коллективный труд дает возможность формировать трудовые навыки и умения одновременно у всех детей группы. Эти формы труда необходимы для установления отношений в коллективе. Здесь формируются умения принимать общую цель труда, договориться, согласовывать свои действия, сообща планировать работу, помочь товарищу, оценить его труд; воспитывается коллективная ответственность за выполнение задания.

При фронтальной организации коллективного труда, когда в труде участвуют все дети возрастной группы, они сообща могут выполнять одно какое-либо задание, например прополку огорода. При уборке уголка природы одни моют растения, другие чистят клетки для животных, третьи моют поддоны и протирают подоконники. В этом случае детей делят на подгруппы. Коллективный труд может быть организован для одной небольшой подгруппы: например, 5--6 ребятам поручают полить цветник или собрать плоды бобов, гороха.

Одной из форм организации труда являются дежурства. «Дежурство» решает ряд важных воспитательных задач, среди которых можно отметить чувство ответственности за порученное дело, за свои обязательства перед другими[35, с.43].

«Дежурство» требует постоянного обновления как в руководстве, так и в организации деятельности детей.

По уголку природы дети начинают дежурить в старшей группе. Эта форма труда позволяет совершенствовать трудовые навыки, формировать общественные мотивы труда.

Таким образом, подводя итоги главы, можно отметить, что использование многообразия форм и методов работы, познавательно-практического интереса ребенка, потенциала его мышления дает возможность формирования у детей гуманного познания мира природы в процессе игры. Дошкольник вооружается системой экологических знаний, приобретает практический опыт, учится познавать мир прекрасного и пробует свои силы в его сохранении и умножении.Экологические проблемы должны прослеживаться как на специальных занятиях с детьми дошкольного возраста, так и в повседневной жизни. Экологическое воспитание детей должно быть систематическим, регулярным. Интенсивное применение на практике различных форм и методов экологического воспитания, будет способствовать формированию экологической культуры личности.

Глава 2. Занятия как основная форма работы по экологическому воспитанию

Систематическое обучение на занятиях - важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Современная дошкольная педагогика придает большое значение занятиям: несомненно, они оказывают положительное воздействие на детей, способствуют их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе. В настоящее время продолжается совершенствование занятий в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Все чаще можно наблюдать переход от фронтальных занятий со всей группой детей к занятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качество обучения: индивидуальный подход к детям, учет особенностей их продвижения в усвоении знаний и практических навыков[9, с.46].

Просматривается еще одна важная тенденция - построение систем занятий в каждой области, с которой знакомят дошкольников. Цепочка постепенно усложняющихся занятий, органически связанных с мероприятиями повседневной жизни, - это оптимальный путь, обеспечивающий необходимое интеллектуальное и личностное развитие дошкольников.

В экологическом воспитании детей занятия выполняют совершенно определенную и очень важную функцию: чувственные представления детей, получаемые повседневно, могут быть качественно преобразованы, расширены, углублены, объединены, систематизированы.

Занятия первично-ознакомительного типа.На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека в ней передается детям именно на занятиях этого типа. Чаще всего эти занятия посвящаются ознакомлению детей с видами животных, растений, условиями их жизни и обитания, которые не представлены в ближайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения. Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия, т.е. наглядность, позволяющая формировать у детей отчетливые и правильные представления.

Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия, позволяющие формировать у детей отчетливые и правильные представления. Темами занятий могут быть домашние и дикие животные, обитатели леса и севера, тундры и жарких стран, пруда и моря, а также, деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природопользования и охраны природы. На занятиях этого типа дети знакомятся с внешним видом животных и растений, учатся их распознавать, узнают о среде их обитания, приспособленности к ней, о сезонной жизни, о различных особенностях поведения.

Обучение детей на таких занятиях осуществляется через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентами становятся также чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильмов или слайдов, рассказ воспитателя. Во всех вариантах занятий этого типа первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания - от слова воспитателя (его вопросов, пояснений, их системы и последовательности) зависят успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядностью[9, с.46].

Занятия первично-ознакомительного типа имеют место во всех возрастных группах. Младших дошкольников воспитатель с помощью картин знакомит с домашними животными, при этом используются картины «портретного» типа, с несложным сюжетом. В этой возрастной группе речь воспитателя - пояснение, короткий эмоциональный рассказ - преобладает над речью детей. В этом возрасте слово воспитателя хорошо дополнять разными движениями, игровыми действиями, звукоподражанием, подвижными играми, в которых дети изображают животных[22, с.103].

В средней группе воспитатель активизирует речь детей: просит подробнее отвечать на разные вопросы, предлагает говорить простыми фразами, учит замечать соотношение предметов, их связи. На занятиях этого типа большую помощь оказывают знакомые игровые персонажи - на фоне игры они побуждают детей к разговору[38, с.34].

Занятия первично-ознакомительного типа со старшими дошкольниками значительно сложнее, чем занятия в другой возрастной группе. С ними можно рассматривать картины природы, далекие от их опыта, выходить за пределы изображенного сюжета, рассматривать одновременно несколько картин. Этому способствует и некоторый уже сложившийся опыт детей и имеющийся у них круг представлений.

Картины помогают сформировать представление об экосистеме леса, ее обитателях, о приспособленности лесных животных к жизни в этой экосистеме. Например, дошкольникам можно показать, как белка передвигается в лесу по деревьям (т.е. как приспособлено строение ее ног к передвижению в этой среде), чем она питается в теплое и холодное время года, как поедает корм (т.е. как она приспособлена в данной среде в сфере питания), как и где устраивает свое гнездо, когда и как выводит потомство, как она защищается от врагов, как у нее происходит смена шерсти во время линьки, и какую приспособительную функцию в ее жизни выполняет этот процесс. С помощью этих же картин можно продемонстрировать рост и развитие бельчат, заботу матери о них, их постепенное взросление, подготовку к взрослой и самостоятельной жизни.

Неоценимую пользу картины, слайды, видеофильмы могут оказать в ознакомлении детей с экосистемами, недоступными для непосредственного их восприятия, - морем, пустыней, Арктикой. Наглядность в сочетании с эмоциональными пояснениями воспитателя расширяют кругозор детей, формируют новые образы о природе.

На занятиях первично-ознакомительного типа с детьми можно рассматривать живые объекты природы, но только в том случае, если они оказались в детском саду случайно, поселились ненадолго. Например, кто-то из родителей весной принес ежа, педагог решил отнести его в лес, но сначала решил показать его детям. В этом случае все группы проводят занятия, на которых наблюдают за ежом, кормят, делают несложные опыты, чтобы показать, как он передвигается, сворачивается в шар, шипит, подпрыгивает, демонстрируют его маскировочную окраску и пр. А потом старшие дошкольники проводят акцию по возвращению ежа в лес. Если же еж долго живет в детском саду, то для знакомства с ним планируются циклы наблюдений, которые помогут детям постепенно накопить знания.

В середине занятия воспитатель планирует физкультминутку или смену деятельности: разговор с детьми, беседа, которые являются ведущим компонентом занятия, утомляют их - необходима разрядка в движении.

Занятия углубленно-познавательного типа. Это занятия, которые строятся на разнообразных конкретных знаниях, полученных детьми во время наблюдений в повседневной жизни за объектами природы из непосредственного окружения, и на которых воспитатель дополняет знания новыми сведениями, углубляет их демонстрацией приспособительных зависимостей, экологических связей в природном сообществе.Тематика таких занятий определяется рядом конкретных зависимостей, которые, как показали исследования и практика детских садов, доступны пониманию и усвоению старшими дошкольниками. Это занятия, посвященные ознакомлению детей с зависимостями жизни и роста растений от факторов внешней среды, например, ростом овощных культур, садовых растений, их сезонными изменениями и пр. Это занятия по ознакомлению детей с приспособленностью животных к среде обитания, например, с маскировочной окраской животных, со способами их передвижения, защитой от врагов[35, с.52].

На занятиях этого типа педагог использует картины, модели, муляжи, делает яркие сообщения, читает дошкольникам познавательную литературу. На базе одних и тех же конкретных чувственных знаний воспитатель может спланировать разные по содержанию занятия углубленно-познавательного типа.

Занятия строятся по-разному: на них можно использовать различный наглядный материал, проблемные ситуации и вопросы - важно, что в своей основе они строятся на конкретных чувственных представлениях детей, расширяют и углубляют их, позволяют устанавливать приспособительные взаимосвязи объектов в природе.

Углубленно-познавательное занятие - завершающее звено той или иной локальной системы работы с детьми. В старшей группе - беседа об осени в конце ноября после трехнедельных (по одной неделе в каждый осенний месяц) систематических наблюдений и ведения календаря или беседа о зимующих птицах в марте, в конце зимней подкормки птиц после регулярных наблюдений за ними.

Занятия углубленно-познавательного типа активно способствуют умственному воспитанию дошкольников. Дети обучаются умению устанавливать причинно-следственные связи, логично рассуждать, делать выводы. Все это обеспечивает интенсивное развитие мышления дошкольника[9, с.46].

Занятия обобщающего типа. На занятии обобщающего типа воспитатель ставит цель выделить ряд значимых признаков (существенных и характерных) для группы знакомых объектов и на их основе формирует обобщенное представление.

Систематическая работа в повседневной жизни по ознакомлению детей с различными явлениями и объектами природы ближайшего окружения позволяет им накопить большое количество конкретных знаний, основанных на чувственном обследовании и восприятии. На протяжении ряда лет дети младшего и среднего возраста обстоятельно знакомятся с овощами, фруктами, деревьями, сезонными явлениями природы. Это позволяет в старшем дошкольном возрасте сформировать обобщенные представления об однородных объектах и явлениях природы, что и происходит на занятии обобщающего типа, когда ставится цель - выделить ряд значимых признаков для группы знакомых объектов, и на их основе формируется обобщенное представление.

Формирование обобщенных представлений осуществляется в процессе специальной беседы, стержнем которой является система вопросов. Их специфика состоит в следующем: формулировки носят общий характер, так как они охватывают не одно, а ряд конкретных явлений; содержание вопросов направлено на выявление тех существенных и характерных признаков, на основе которых строится обобщенное представление; каждому признаку соответствует специальный вопрос. Важное место в беседе занимает также формулировка выводов, т.е. собственно построение обобщений: частных по каждому значимому признаку и затем общего, которое соответствует обобщенному представлению.

В целом обобщающие занятия позволяют интенсивно развивать интеллект детей - умения сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы, развивают речь и абстрактное мышление, т.е. осуществляют глубокую интеллектуальную подготовку их к школе.

Комплексные занятия. К ним относятся занятия, которые в рамках одной темы решают разные задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Эти занятия можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны со старшими дошкольниками.

Если комплексное занятие правильно организовано, то по времени оно может выходить за рамки обычного занятия - это не страшно, так как смена деятельности не вызовет усталости и скуки, тем более что - по своему усмотрению - воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, провести веселую физкультминутку.

Комплексное занятие - это творческое дело воспитателя, их можно организовать по-разному. Во всех случаях они эффективно и всесторонне развивают личность ребенка, а сочетание различных видов деятельности способствует более легкому и быстрому формированию личностного отношения к тому содержанию, которое заключено в занятии[9, с.46].

Таким образом, подводя итоги главы, следует отметить, что занятия являются основной формой экологического воспитания. Под руководством воспитателя на занятиях у детей формируется система элементарных знаний, осуществляется развитие основных познавательных процессов и способностей. Это является важным условием овладения детьми элементарными способами познавательной деятельности и развития их умственной активности и самостоятельности. Выделяют несколько видов занятий (первично-ознакомительные, углубленно-познавательные, обобщающие и комплексные), которые имеют ряд отличий в своем построении, содержании, в целях и задачах.

Глава 3. Экскурсии в экологическом воспитании дошкольников. Значение, организация

Экскурсии - один из видов занятий, одна из трудоёмких и сложных форм обучения. Проводятся экскурсии вне дошкольного учреждения. Это своего рода занятия под открытым небом[37, с.819].

Экскурсии как форма занятий проводятся в средней, старшей и подготовительной к школе группах. По содержанию они делятся на два вида: природоведческие экскурсии - в парк, лес, на реку. И экскурсии на сельскохозяйственные объекты - в поле, на огород, на птицеферму.

Большое значение имеет экскурсия в эстетическом воспитании детей. Красота природы, окружающая их, вызывает глубокие переживания, способствует развитию эстетических чувств. Экскурсии в природу связаны с пребыванием на воздухе, с движением, что способствует укреплению здоровья[35, с.26].

Преимущество экскурсий в том, что они позволяют в естественной обстановке познакомить детей с объектами и явлениями природы.

На экскурсиях дети знакомятся с растениями, животными и условиями их обитания, а это способствует образованию первичных представлений о взаимосвязях в природе. Экскурсии способствуют развитию наблюдательности, возникновению интереса к природе.Находясь в лесу, на берегу реки, дети собирают разнообразный материал для последующих наблюдений и работ в группе, в уголке природы (растения, ветки деревьев и кустарников, ракушки и т. д.).

Задачи образовательного компонента экскурсии заключаются в освоении детьми системы экологических представлений и элементарных (предметных) понятий о природе.

Развивающий компонент экскурсий стимулирует формирование:навыков наблюдения и наблюдательности как таковой; сенсорных способностей (умение видеть разнообразные признаки объектов: цвет и его оттенки, пространственное расположение, разнообразие форм, фактуры и пр.); мыслительных процессов (анализа, сравнения, обобщения, классификации, умения устанавливать связи, разные по характеру и степени сложности); воображения и творческих способностей.

Цель экологических экскурсий - формирование системы элементарных экологических знаний, доступных пониманию дошкольников; сохранение, укрепление и восстановление здоровья ребенка в процессе воспитания в ДОУ и формирование экологической культуры, экологического сознания, мотивация определенного поведения, бережного отношения и любви к природе через экскурсии в природу.

Задачи экологических экскурсий [35, с.27]:

? формирование осознанного отношения к природе, ее явлениям и объектам;

? развитие экологического мышления и творческого воображения в процессе опытнической и исследовательской деятельности детей;

? формирование умений и навыков наблюдений за живыми и неживыми объектами природы;

? освоение элементарных норм поведения по отношению к миру природы и окружающему миру в целом;

? укрепление здоровья, расширение двигательного опыта, повышение уровня физической подготовленности.

При разработке экскурсии важно ставить и решать комплекс задач воспитательного, образовательного и развивающего характера.

Говоря об особенностях организации экскурсий, следует отметить, что экскурсии провести значительно труднее, чем занятие в группе, поэтому успех ее зависит от тщательной подготовки воспитателя и детей[9, с.47].

Подготовка воспитателя заключается, прежде всего, в определении цели экскурсии и отборе программного содержания. Намечает воспитатель экскурсию исходя из требований программы и особенностей окружающей местности.

Подготовка детей начинается с сообщения воспитателем цели экскурсии. Ребята должны знать, куда пойдут, зачем, что узнают, что нужно собрать.

...