Психолого-педагогическая работа по адаптации детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении

У девочки адаптация средней тяжести. Во время беседы с мамой Ангелины выяснилось, что девочка до прихода в детский сад общалась только со взрослыми, поэтому ей так тяжело было привыкнуть к детям -- они ее пугали, она не понимала их.

Группа тяжелой адаптации.

Из наблюдений за детьми данной группы, нам стало ясно, что при тяжелой адаптации ярко выражены нарушения в поведении - ребенок или подавлен или сильно возбужден, наблюдается неадекватное поведение. Малыш часто плачет, устраивает истерики, ведет себя агрессивно по отношению к ровесникам и взрослым, разбрасывает игрушки, отнимает их у других детей, ломает чужие постройки - пирамидки, куличики. При соблюдении режимных процедур возникали сложности: у детей резко снижался аппетит, иногда они вовсе отказывались от еды, плохо засыпали, капризничали. Дети постоянно звали маму, постоянно спрашивали, придет ли она, вопросы как бы переходили в жалобный плач и требование позвать маму; на каждый стук двери вскакивали и с возгласом "Мама" бежали к выходу. Попытки взрослых отвлечь ребенка от его переживаний игрушкой, лаской, заверением, что мама обязательно придет, не завершались успехом или помогали на очень короткое время. Разлука и встреча с родителями проходила очень бурно и сопровождалась слезами.

У ребенка из данной группы - Гоша К. (2 г. 8 мес., наличие хронического заболевания), после сильного эмоционального напряжения в яслях, дома случались истерики. Улучшение состояния детей проходило очень медленно - в течение полутора-двух месяцев. За это время дети несколько раз болели.

Нами было выявлено также, что по отношению к сверстникам дети этой группы несколько пассивны, не проявляют инициативных действий, направленных на привлечение внимания сверстника, довольно редко наблюдаются подражательные действия. При попытке другого ребенка пойти на контакт, они не поддерживают его намерения и стремятся избежать контакта, сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним (могут ударить, толкнуть, покусать). Дети изъявляют желание больше быть в одиночестве. Например, на прогулке держатся обособленно от группы, стремятся убежать с веранды на участки соседних групп или по направлению к выходу (при довольно длительном пребывании в детском саду). В общегрупповые игры включаются с трудом или не включаются вовсе, предпочитая им индивидуальные виды деятельности.

Если дети данной группы находятся рядом с воспитателем, то стараются не отпускать его от себя, хотят, что бы он уделял им как можно больше времени. Стремятся к телесному контакту или при сильном эмоциональном перевозбуждении наоборот избегают его, и вообще, воспитателя не подпускают к себе, не слушаются, не откликаются на предложения, просьбы взрослого, его попытки пожалеть, утешить, отвлечь. Если у ребенка возникают какие-либо сложности, то за помощью он не обращается, а привлекает внимание плачем и ждет когда воспитатель сам подойдет и разрешит проблему.

На занятиях дети этой группы часто отвлекаются, теряют интерес к происходящему вокруг них, перестают выполнять инструкции взрослого, занимаются тем, чем им хочется на данный момент. Например, в то время, когда все дети разучивают прыжки на физкультурном занятии, Максим может уйти в другой конец зала, смотреть в окно или играть с мячом. Дети с тяжелой адаптацией ищут ласки и сопереживания у наблюдателя, привлекают к себе внимание с помощью плача, капризов. Сами не проявляют инициативу, направленную на совместную деятельность, но если инициативу проявляет наблюдатель (воспитатель) - поддерживают его намерения. Часто задают вопросы такие как: "Когда придет мама?", "Придет ли за мной мама?".

Таким образом, мы выявили, что у большинства детей наблюдается тяжелая степень адаптации (таблица 2.2.).

Опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм).

Данный опросник является эффективным средством для выявления проблем в адаптации детей в возрасте до 3 лет и построен на основе ряда характеристик и показателей адаптации, свидетельствующих об основных привычках ребенка, проявлении каких-либо крайностей (излишняя активность либо пассивность), возврате к более ранним привычкам, отставании в развитии.

Если на поставленные вопросы получено более половины отрицательных ответов, необходимо обратиться к специалисту. Родителям были предложены 12 вопросов для ответа (бланк опросника см в приложении). В результате анализа ответов родителей были получены следующие данные.

Данные ответов родителей по методике "Опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни"

Таблица 2.3

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Форма адаптации	Количество отрицательных ответов
1	Никита У.	средняя	7
2	Амелия Л.	тяжелая	8
3	Саша Б.	средняя	6
4	Дима К.	средняя	5
5	Маша П.	тяжелая	8
6	Коля М.	средняя	6
7	Толя П.	средняя	7
8	Ульяна Д.	тяжелая	10
9	Ваня Д.	тяжелая	8
10	Гоша К.	тяжелая	9
11	Ангелина К.	средняя	5
12	Максим Н.	тяжелая	8
13	Вероника У.	тяжелая	9
14	Максим Ч.	тяжелая	7
15	Ваня Р.	тяжелая	6
16	София Ж.	тяжелая	9

Таким образом, по результатам ответов родителей на поставленные вопросы, количество отрицательных ответов присутствует в гораздо большей степени у детей со средней и тяжелой формами адаптации.

Анкета для родителей детей раннего возраста (2-3 года) с различным типом адаптации к ДОУ.

Мы предложили родителям (мамам) детей с различным типом адаптации к дошкольному учреждению (согласно итогам адаптации) заполнить анкету, разработанную Е.О. Смирновой и М.В. Быковой. Анкета содержит 22 вопроса открытого типа, направленных на выяснение степени выраженности предметного и личностного начал родительского отношения. Предполагалось, что личностное отношение будет выявляться в ответах, отражающих целостное, безоценочное отношение к ребенку, гибкость и лабильность родительского поведения (когда родитель ориентируется на состояние ребенка в конкретной ситуации), в сопереживании ребенку и в ориентации на его психологический комфорт. Поскольку личностное отношение предполагает отсутствие жесткой стратегии воспитания, мы полагали, что оно может также проявляться в неопределенных ответах, типа "затрудняюсь ответить", "не знаю" и пр. Предметное отношение, предположительно, должно было выразиться в конкретных ценностных ориентациях родителей по таким параметрам как:

1) ценность общения и морального развития,

2) ценность интеллекта и умственного развития ребенка,

3) развитие воли и произвольности,

4) самостоятельности.

Например, на вопрос "Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка прежде всего", родители давали ответы такие как:

а) добрым и отзывчивым (2 ответа)

б) целеустремленным, настойчивым (3 ответа)

в) веселым и счастливым (12 ответов)

г) таким, какой он есть (1 ответ)

д) умным и сообразительным (4 ответа)

е) приспособленным к самостоятельной жизни (2 ответа).

Ответы в) и г) рассматривались как свидетельство личностного отношения к ребенку; ответы а), б), д), е) -- предметного.

Таким образом, личностное отношение к ребенку отмечено в 11 семьях (65%). В остальных 7 семьях - предметное отношение к ребенку. Семь этих семей относятся к основной группе исследования.

Подобным образом были проанализированы остальные вопросы. Ответы на некоторые вопросы, данные в анкете, существенно различались по содержанию. Например, на вопрос "Как Вы поступите, если ребенок испортил ценную вещь?" ответы мам были очень разнообразными:

? никак, это целиком вина родителей;

? скажу, чтобы больше так не делал и объясняю почему;

? объясню, что вещь стоит дорого;

? злюсь на себя, что оставила на видном месте

? постараюсь вместе с ребенком, поправить испорченное;

? ругаю;

? если нарочно - нашлёпаю.

На вопрос "Что Вы цените в Вашем ребенке больше всего?"

давались, например, такие ответы:

? его самого;

? упорство и любознательность;

? чувство юмора;

? доброту, щедрость, талант;

? самостоятельность;

? ласку, доброту, ум;

? затрудняюсь ответить: все;

- и хорошее и плохое;

Судя по ответам, в ситуации, когда ребенок не хочет ложиться спать каждая мама поступает по-своему:

? попрошу просто полежать, чтоб отдохнули ручки, ножки, глазки;

? даю бодрствовать, пока не свалится;

? как захочет, сам уснет;

? читаю книжки, рассказываю сказки;

? все равно укладываю;

? укачиваю;

? выключаю свет и закрываю дверь;

? предложу полежать, послушать музыку, сама сажусь рядом.



Результаты опроса

Таблица 2.4

Категория	Усредненный процент предметно-ориентированных ответов	Усредненный процент личностно-ориентированных ответов
Мамы детей со средней адаптацией к ДОУ	48%	52%
Мамы детей с тяжелой адаптацией к ДОУ	60 %	40 %

На некоторые вопросы анкеты мамами давались очень схожие по содержанию ответы. Свою родительскую задачу матери видят в том, чтобы:

? воспитать достойного человека;

? воспитать ребенка цельным, самостоятельным, интеллигентным, дать хорошее образование.

Так, на вопрос "В отношениях с Вашим ребенком, Вам не хватает..." большинство опрошенных ответило - времени и терпения. Если ребенок нарушает запрет, то большинство матерей, судя по ответам на вопрос "Как вы поступите, если ребенок нарушил Ваш запрет?" предпочитают наказывать или ругать ребенка, повторяя свой запрет. Лишь одна мама из двадцати - отвечает, что у нее, для ребенка такого возраста (2,7 лет) практически нет запретов. Если малыш не хочет идти в ясли мамы пытаются уговорить ребенка, говорят, что это "его работа", ведут насильно. Причем, было отмечено, что мамы, чьи дети тяжело адаптируются к детскому саду, отрицают или стараются не замечать этой проблемы. На вопрос "Что Вы предпримите, если ребенок отказывается идти в ясли?" давали следующие ответы:

? такого не бывает;

? отказа не было, ходит с удовольствием;

? оставлю дома;

? затрудняюсь ответить.

После проведения анкетирования и анализа полученных ответов было выявлено следующее: у каждой мамы присутствует как личностное отношение к ребенку, так и предметное. Далее мы сравнили процент личностно-ориентированных ответов, и ответов, говорящих о предметном отношении матерей к детям со средней и тяжелой адаптацией к дошкольному учреждению. Как видно из таблицы 2.5, в ответах матерей, чьи малыши испытывали серьезные трудности в адаптации в большинстве своем были ответы, говорящие о предметном отношение к ребенку.

В целом, наши данные свидетельствуют о том, что определяющим фактором, подготавливающим ребенка к жизни в новых условиях, является, прежде всего, материнское отношение. Результаты показали, что в тех случаях, когда родители воспринимают своих детей как объект воспитания и гигиенического ухода, у малышей формируется недоверие к окружающему миру, а физическое присутствие и опека матери остаются единственными и главными условиями нормального состояния и эмоционального комфорта малыша. "Я" ребенка нуждается в постоянной опоре и находит ее только в материнском отношении. Об этом свидетельствует несамостоятельность этих детей в предметной деятельности и их зависимость от взрослых. Ребенок спокоен, активен, уверен в своих силах только если рядом мать. В совершенно новых для ребенка условиях детского сада, он чувствует себя неуверенно и некомфортно, долго и трудно адаптируется к ним. Если же, родители воспринимают своего ребенка как целостную личность, относятся к нему безоценочно, используя гибкую стратегию воспитания ориентированную на психологический комфорт малыша, на его состояние в конкретной ситуации, то ребенок быстро и безболезненно привыкает к дошкольному учреждению: осваивается в незнакомых условиях группы, налаживает ситуативно-деловое общение с воспитателем, интересуется новыми игрушками и с удовольствием играет с ними, открывает для себя сверстника, эмоционально к нему относятся, стремятся взаимодействовать с ним, вовлечь в свои игры и забавы.

Опросник для воспитателей "Учет преобладающего настроения ребенка"

Количественный анализ опросника для воспитателей представлен в таблицах 2.5.

Результаты опросника для воспитателей

Таблица 2.5

Преобладающее настроение	В общении	В деятельности
	обычно	часто	редко	обычно	часто	редко
Спокойное, ровное	1(10%)	4(40%)	5 (50%)	0	3(30%)	7(70%)
Бодрое и жизнерадостное	4 (40%)	4(40%)	2(20%)	0	3(30%)	7(70%)
Приподнято-веселое	0	0	10(100%)	0	2(20%)	8(80%)
При неудачах с трудом подавляет свой гнев	2(20%)	8 (80%)	0	2(20%)	3(30%)	5 (50%)
Угнетенно-подавленное	2(20%)	4(40%)	4(40%)	0	8(80%)	2(20%)
При неудачах с трудом подавляет слезы	0	5(50%)	5(50%)	0	7(70%)	3(30%)
Возбужденно-агрессивное	2(20%)	6(60%)	2(20%)	0	7(70%)	3(30%)
Настроение резко меняется:
--независимо от ситуации	0	3(30%)	0	10(100%)	7(70%)	4 (40%)
--после суждений;	0	0	6 (60%)	2(20%)	1(10%)	5(50%)
--после перегрузок	7 (70%)	5(50%)	0	1(10%)	4(40%)	5(50%)

Таким образом, анализируя ответы воспитателей о настроении ребенка, мы можем сделать вывод, что детям со средней и тяжелой формами адаптации свойственно угнетенно-подавленное настроение, которое также имеет тенденцию резко меняться, в основном после перегрузок (индекс настроения -65).

Диагностика умственного развития детей раннего возраста (Е. А. Стребелева)

С целью выяснения причин, лежащих в основе различных вариантов адаптации ребенка 3-4х летнего возраста к ДОУ, были проведена диагностика умственного развития детей раннего возраста по методике, разработанной Е.А. Стребелевой.

Используемая в исследовании методика Е.А. Стребелевой способствовала установлению контакта экспериментатора с детьми и их заинтересованности в продолжении "игры".

Данная методика обеспечивала положительное эмоциональное состояние ребенка на всем протяжении обследования. Детям были интересны задания, однако малыши постоянно пытались изменить правила взаимодействия со взрослым. Методика предусматривает, чтобы экспериментатор не давал словесную инструкцию при показе образца действия. Многие дети настойчиво добивались не просто реакции взрослого в ответ на свои предметные действия и участия в них, но и вербализированной оценки. Кивка головы, улыбки и т.п. действий взрослого было недостаточно.

После проведенных методик были получены следующие результаты:

Диагностика общения и речи.

В основном все дети были активны, проявляли желание общаться с экспериментатором, используя при этом все средства общения - экспрессивно-мимические, предметные действия, речь. Дети демонстрировали взрослому инициативные действия с предметами, охотно воспроизводили действия показанные экспериментатором.

Ангелина: 1 -2 мин обследовала незнакомый предмет, после показа образца действия попыталась несколько раз его повторить, но 1 деталь не помещалась на место.

А.: Вопросительно смотрит на экспериментатора, протягивает бачок и говорит "Как"?

Экспериментатор: Показывает способы действия.

А.: "Дай, (ребенок берет бачок, складывает его и разбирает)", "у мамы тоже коробка есть"

Э.: "Точно такая же?"

А.: "Нет, большая она туда бусы кладет (Пробует положить туда свою заколку)». Если способ действия с предметом ребенку не понятен (он трогает его, вертит в руках) и при его сборке малыша постигает неудача, то он быстро охладевает к этому предмету. Помощь и участие взрослого, его показ правильного способа действия возрождали активность малышей. Попытки повторить образец были более эмоционально-положительно окрашены и довольно продолжительны.

Диагностика целенаправленности и самостоятельности.

В данной пробе дети вели себя по-разному. Одни увлеченно действовали с предметами, пытаясь достичь результата, другие же осторожно манипулировали с ними, переставляли детали, которые нужно собрать, постепенно утрачивая цель действия. Причем заинтересованность детей определялась реакцией экспериментатора. Дети оживлялись, радостно улыбались, когда он обращался к ним, при неудачах протягивали детали с просьбой помочь. Конечный результат оценивали только некоторые дети:

Вероника собирает грузовик из деталей (старается).

Экспериментатор: "Ты правильно собрала?"

В.: "Правильно, смотри!"

Э.: "Молодец!"

В.: "Машина! Мы с папой пойдем кататься".

В основном интерес и внимание получали конкретные действия и участие взрослого в них или внимание к ним.

Результаты диагностических проб занесены в таблицу 2.6.



Количество баллов по методике определения уровня психического развития

Таблица 2.6.

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Умствен-ное развитие	Познава-тельная активность	Самостоятель-ность	Общение	Речь	Игра
	Адаптация средней тяжести
1	Никита У.	28	10	14	9	3,2	15
2	Саша Б.	28	10	13	13,5	8	21
3	Дима К.	30	10	13	12,7	6,5	21
4	Коля М.	36	11	15	10,8	3.7	17
5	Толя П.	31,11	10,56	13,33	11.53	5,24	18,67
6	Ангелина К.	34	11	14	10,7	6	19
	Адаптация тяжелой степени
1	Амелия Л.	34	12	14	13	6,6	20
2	Маша П.	27	8	13	11,2	4	14
3	Ульяна Д.	32	10	12	12	6	17
4	Ваня Д.	36	11	15	12,4	6	14
5	Гоша К.	33	9	12	11.6	5	14
6	Максим Н.	32,4	9,8	13	20	11	15
7	Вероника У	34	11	12	11	9	11
8	Максим Ч.	29	8	13	12	4	13
9	Ваня Р.	34	11	9	9	6	14
10	София Ж.	33,9	8	14	8	11	15

Сравнивая полученные средние значения можно сделать следующие выводы.

Группы исследованных детей отличаются по следующим критериям:умственное развитие, познавательная активность, самостоятельность, общение и речь весьма незначительны и обусловлены, по общему мнению, возрастными различиями детей в группах. Критерий "процессуальная игра" имеет значительные различия средних величин (5,4 балла (либо 25,7%) между детьми легко и тяжело адаптировавшимися), которые вызваны, по нашему мнению, уровнем адаптации детей к ДОУ.

Исходя из полученных результатов можно сделать следующее предположение: чем лучше ребенок ориентирован на конечный результат своей деятельности, способен находить способы действий, ведущие к намеченной цели, готов удерживать цель на протяжении долгого времени, самостоятелен в ходе выполнения действий, может оценивать свои действия по результату, чем больше в игре ребенок проявляет инициативности, самостоятельности, умения выполнять и варьировать игровые действия, использовать предметы-заместители, чем лучше у малыша развито воображение, тем легче ребенок будет адаптироваться в условиях ясельной группы детского сада.

Соответственно, если данные умения у ребенка развиты слабо, тем труднее будет проходить его адаптация. В то же время, полученные данные показали, что у детей нет существенных различий, ни в умственном развитии, ни в коммуникативном. Это позволяет предположить, что причина трудной адаптации кроется не в уровне познавательного развития, а имеет другие причины.

Анализируя результаты первичного исследования, мы пришли к следующим выводам. Длительность периода адаптации зависит от многих причин:

- от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;

- от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы;

- от состояния здоровья;

- от резкого контраста между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в дошкольном учреждении;

- от разницы в методах воспитания.

По сочетанию функциональных изменений, происходящих в организме детей, выделяют три группы детей по степени адаптации к ДОУ:

1 группа "адаптировавшихся" детей, легкая форма адаптации;

2 группа "с незавершенной адаптацией", средняя форма адаптации.

3группа дезадаптированных детей, тяжелая форма адаптации.

По результатам первичного исследования нами выявлена группа детей, которые не адаптировались к детскому саду, период адаптации превысил 4 недели (Коля М., Амелия Л.,Ульяна Д., Ваня Д., Гоша К., Вероника У.). С этими детьми необходимо запланировать дополнительную работу, учитывая их индивидуальные возрастные особенности и привлекая родителей к сотрудничеству с педагогами. Важно использовать при этом новые, дополнительные формы и методы взаимодействия для организации процесса адаптации детей, которые бы позволили создавать все необходимые условия для более успешного, быстрого и безболезненного прохождения этого периода в жизни детей и их родителей.

2.2 Проведение педагогической работы по адаптации детей раннего возраста к ДОУ

Диагностическое исследование, проведенное нами, показало, что из числа дошкольников раннего возраста, поступивших в начале учебного года в ДОУ и прошедших адаптационный период, есть группа детей, которые до конца так и не адаптировались к детскому саду, период их адаптации превысил 4 недели (Коля М., Амелия Л.,Ульяна Д., Ваня Д., Гоша К.,Вероника У.). Во втором полугодии они, несмотря на плодотворную работу педагогического коллектива, по- прежнему имели комплекс трудностей, связанных с нарушениями в эмоционально-волевой сфере, общении, поведении. Для нас было важным обеспечить этой группе детей такое сопровождение, при котором ребенку было бы максимально комфортно в условиях образовательного учреждения, он мог реализовать себя в различных видах детской деятельности, познавая тайны окружающего мира, испытывая успешность и радость общения со сверстниками и взрослыми.

Необходимо сказать, что основная Программа по адаптации детей раннего возраста «Создание условий для адаптации детей раннего возраста в детском саду», которую используют педагоги Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа № 1474" СП ДШО № 4, была разработана с учётом методических разработок таких авторов, как Белкина В.Н., Васильева М.А., Смирнова Е.О., Доронова Т.Н. и др.

Цель программы: создание благоприятного воспитательно-образовательного пространства семьи и ДОУ в системе адаптации детей раннего возраста.

Задачи программы:

1. Создать условия для организации адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения.

2. Внедрить эффективные формы и методы сотрудничества с родителями в практику психолого-педагогического партнерства.

Поскольку эта программа уже использовалась воспитателями группы с момента поступления детей в детский сад и на протяжении всего адаптационного периода, следует отметить, что наше участие в ее реализации, особенно на первом этапе подготовки ребенка к условиям детского сада - было косвенным. Тем не менее, в сотрудничестве с воспитателями данной группы и педагогом-психологом учреждения нами были разработаны дополнительные формы и методы взаимодействия с детьми с незаконченной формой адаптации и их родителями, которые позволили создать все необходимые условия для более успешного, быстрого и безболезненного прохождения этого периода в жизни детей.

Педагогическая работа была проведена нами с середины февраля до конца марта на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа № 1474" СП ДШО № 4 в первой младшей группе (2 - 3 года). Основной акцент в своей работе мы делали на группу детей с незаконченной формой адаптации (Коля М., Амелия Л.,Ульяна Д., Ваня Д., Гоша К., Вероника У.).

С целью эффективной педагогической работы по адаптации группы детей к условиям дошкольного образовательного учреждения нами была взята модель организации адаптационного периода детей 2-го и 3-го года жизни Л.В.Белкиной (см. Приложение 5).

Для оптимизации процесса успешной адаптации в группе детей мы использовали модель организации адаптационного периода через режимные процессы, разработанную Л.В.Белкиной (см. Приложение 6).

Согласно указанным моделям, наши занятия с детьми проводились два раза в неделю утром и/или после сна (чередование). Консультации и беседы с родителями - во второй половине дня.

Для того чтобы процесс привыкания к детскому саду у Коли М., Амелии Л.,Ульяны Д., Вани Д., Гоши К., Вероники У. проходил более успешно, мы начали с создания эмоционально благоприятной атмосферы в группе. Чтобы ребенку было приятно приходить в детский сад, мы решили “одомашнить” группу, т.е. правильно организовать предметно-развивающую среду.

С этой целью нами в группе были созданы своеобразные «зоны отдыха»:

· в спокойной части группы, отдаленной от места наиболее активных игр, мы организовали «уголок уединения», в виде палатки-шатра с мягкими подушечками. Дети, особенно девочки, очень полюбили такой укромный уголок, уходили туда «посекретничать» с игрушками, погрустить, а позже объединялись по 2-3 человека для игры в шатре. Например, Амелия Л. в течение целой недели после появления такого уголка сразу «пряталась» в нем после прихода в группу, и лишь через 10-15 минут выглядывала, а затем и присоединялась к играм детей. При этом, она меньше стала плакать при расставании с мамой, поскольку сразу спешила в «укрытие».

· в раздевалке мы оформили и разместили информационные доски «Мое настроение». На красивых цветных ленточках на стенде мы расположили портреты детей. Если ребенок заходил в группу бодрым и веселым - он поворачивал свою фотографию изображением наверх, если же он «грустил» - то поворачивал фотографию обратной стороной, на которой был изображен грустный смайлик. Ребятам нравилась такая «игра» в настроение. Конечно, на первых порах нам приходилось привлекать родителей к участию в этой форме взаимодействия. Мамы обращали внимание детей на фотографии других ребят, вместе поворачивали детский снимок. Изредка бывали дни, когда информационные доски показывали общий грустный фон, тогда воспитателю на помощь «приходил» клоун или персонаж из кукольного театра (например, Курочка-Ряба), которые проводили с ребятами игры, инсценировали сказку, поднимали общий эмоциональный фон в группе. Но чаще, после нескольких манипуляций с родителями около стенда «Моё настроение», дети заходили в группу успокоенные, настроенные на положительный лад. Позже, через 5-7 дней после появления этих стендов, ребята сами спешили к нему, интересовались настроением других детей, предлагали способы поднятия настроения загрустившим (угостить конфетой, поиграть в игру, поделиться игрушкой и т.п. Гоша даже предложил заменить Ульяне ленточку с зеленой на розовую, после того, как она два дня подряд «поворачивалась» ко всем грустным смайликом).

· вместе с родителями для каждого ребенка нами был создан «семейный» фотоальбом. Дети принесли из дома дорогие для них фотографии папы, мамы, других близких людей. Ваня Д., помимо этого, принес фотографию своей собаки, а Вероника - рисунок любимой игрушки, мишки Тедди. В минуты расставания с родителями дети листали фотографии, рассматривали рисунки, «втягивались» в беседу с нами о членах семьи - таким образом отвлекаясь от слез и капризов по причине расставания с мамой.

Следующим шагом стало использование нами игровых методов взаимодействия с детьми с незаконченной формой адаптации (см. Приложение 7). Согласно модели организации адаптационного периода, разработанную Л.В.Белкиной, игры проводились нами в первой половине дня (после завтрака) или во второй половине дня (после полдника). Чаще всего это были игры с подгруппой детей.

С целью налаживания первичного контакта с детьми и развития эмоционального общения с ребенком мы начали со следующих игр:

· Дай ручку!

· Привет! Пока!

· Хлопаем в ладоши!

· Петрушка

· Шарик

· Киса, Киса! Брысь!

Несмотря на то, что все игры проводились нами эмоционально, очень выразительно и сопровождались прибаутками: «Хлопну я в ладоши, буду я хороший, Хлопнем мы в ладоши, будем мы хорошие!», «Я Петрушка -- веселая игрушка! Привет-привет!», ребята не сразу откликнулись на предложение поиграть. Ульяна и Ваня, например, сначала просто отказались играть и наблюдали за другими детьми, а Гоша даже расплакался. Только после пятого-шестого повтора игры (на 3 день), дети стали откликаться и принимать участие в играх. В то же время, Амелия, принимая участие практически во всех играх, до последнего избегала тех, в которых есть непосредственный тактильный контакт со взрослым «Платочек», «Тритатушки -- три-та-та!».

После того, как дети привыкли к играм, выучили слова и сопровождающие движения, стали принимать в них активное участие, мы перешли к следующим играм (требующим выполнения совместных игровых действий):

· Хлопушки

· Коготки-царапки

· Тушки-тутушки!

· По ровненькой дорожке!

· Хоровод

· Покружимся

Эти игры уже усваивались детьми гораздо легче, веселее. Даже те ребята, которые сначала не шли на руки, не хотели, чтобы к ним прикасались (Амелия, Ульяна, Ваня, Гоша), постепенно видя, как весело другим деткам, откликались на предложение поиграть с нами. Коля и Вероника начали уже проявлять инициативу и сами предлагали любимые игры («Покружимся»):

Я кружусь, кружусь, кружусь,

А потом остановлюсь.

Быстро-быстро покружусь,

Тихо-тихо покружусь,

Я кружусь, кружусь, кружусь

И на землю повалюсь!

Помимо игровых методов и создания эмоционально благоприятной атмосферы в группе для успешного процесса адаптации детей нами проводились игровые занятия согласно Примерному перспективному планированию на адаптационный период для детей 2-го и 3-го года жизни «Мы знакомимся» (см. Приложение 8). Основными задачами этой части нашей педагогической работы являлось преодоление стрессовых состояний у детей; снижение импульсивности, излишней двигательной активности, тревоги, агрессии; развитие навыков взаимодействия детей друг с другом; развитие речевой активности, восприятия, внимания; развитие общей и мелкой моторики, координации движений; развитие игровых умений и навыков.

Поскольку игровые занятия, запланированные в программе, уже

проводились со всеми детьми раннего возраста в период адаптации (сентябрь - ноябрь), в нашей работе мы использовали только часть занятий серии «Мы привыкаем» (см. Приложение 8) с подгруппой детей с незаконченной формой адаптации. Занятия были организованы по подгруппам в наиболее оптимальное время - утром, когда дети находятся в хорошем эмоциональном состоянии.

Занятие 1 - «Дай ручку»

Занятие 2 - «Хлопаем в ладоши»

Занятие 3 - «Шли-шли, что-то нашли» (см. Приложение 10)

Занятие 4 - «Догоню-догоню!» (игра с игрушкой)

Занятие 5 - «Уложим куклу спать»

Занятие 6 - «Ох красивый теремок - очень-очень он высок»

Занятие 7 - «Устроим кукле комнату»

Занятие 8 - «Встреча с доктором Айболитом»

Занятие 9 - «Рассмешим наши игрушки».

Занятие 10 - «Коза Дереза пришла - нам потешки принесла!»

За период проведения педагогической работы нам удалось провести восемь занятий из десяти запланированных. Хочется отметить, что еще в первичных своих наблюдениях за адаптацией детей, мы обратили внимание, что упражнения двигательного характера и подвижные игры приносят детям огромную радость, снимают эмоциональное напряжение, удовлетворяют потребность в движениях. Поэтому такие упражнения, «Полетаем, как птички», «Полетели, полетели, сели», «Полетим, как самолеты», «Попрыгаем, как зайчики» и др., мы использовали в начале практически каждого занятия, привлекая к их выполнению и детей застенчивых, робких. Их обычно очень увлекал этот прием, они отвлекались от своих переживаний.

При проведении занятий мы лишний раз убедились, что первоначальное использование игровых методов взаимодействия с детьми (до того как перейти к занятиям) - правильное решение. В процессе знакомства игр мы, как взрослые, стали привычными для детей, а сами дети уже «разыгрались» и были готовы к дальнейшему взаимодействию.

В то же время, нельзя сказать этого обо всех детях. Безусловно, подход к ребенку должен быть сугубо индивидуальный, а «адаптационный маршрут» для каждого - гибкий.

Например, несмотря на наше уже длительное пребывание в группе, Ульяна по - прежнему настороженно реагировала на все наши инициативы и стремилась только к маме. Узнав от мамы об интересе Ульяны к куклам (после занятия «уложим куклу спать»), мы посоветовали, чтобы девочка принесла из дому в группу любимую куклу. На следующее утро мы не забыли похвалить девочку, что она не забыла взять куклу, выразили восхищение: «Какая красивая у тебя дочка. Она сегодня рано встала, давай уложим ее спать»,-- показали, где и как это можно сделать. Ульяна отошла осторожно от мамы и уложила куклу. Теперь воспитатель «включилась» в игру и похвалила девочку: «Когда она проснется, ты ее покорми. Хорошо? Вот для нее посуда, столик, стульчик». Игра увлекла девочку. Она повторила эту игровую ситуацию неоднократно, а я похвалила ее, сказала, что она очень хорошая и послушная девочка, и дочка у нее хорошая и послушная. На следующий день Ульяна уже сама обратилась ко мне: «Где уложить куклу?» Показ игровых действий с куклой, вовлечение в игру способствовали тому, что Ульяна стала лучше ориентироваться в группе, освоилась с игровой деятельностью в новых условиях, а мы наладили контакт с ребёнком.

На другом занятии вышла обратная ситуация. Например, у Гоши, в отличии от других детей, ярко проявляется потребность в общении со взрослыми (вместо общения с детьми). На занятии «Шли-шли, что-то нашли», он показывал воспитателю вместо предметов окружающей обстановки - свою машинку. Причем делал это достаточно резко, размахивая игрушкой перед лицом воспитателя. Девочки уже начали обижаться на него. Тогда нам пришлось переключить мальчика на другую игру, поупражнять его в другом действии «Юра, ты хочешь играть с машинкой? Принеси ее». «Что ты будешь возить на ней? Кубики?» -- спрашивали мы у мальчика. Юра кивает головой. «Хорошо, вези кубики сюда на ковер, здесь будет у нас стройка, Только укладывай их аккуратно. Вот так. Еще так. Видишь, как?» Так Юра переключился на новую игру в новой для него обстановке, а мы смогли спокойно закончить занятие. Впоследствии воспитатель расширяет круг действий Юры, предлагая: «Отвези кубики Коле, Он будет дом строить. А машину не забудь поставить в гараж. Вот сюда». Постепенно мы привлекли мальчика к кратковременному общению со сверстниками и постарались сформировать потребность в активных самостоятельных действиях, тем самым подготавливая ребенка к завершающему этапу привыкания.

На занятии «Устроим кукле комнату» мы активно использовали другие методы педагогического воздействия на детей:

· упражняли детей в совместных действиях со сверстниками

· учили уступать игрушку и делиться ею с товарищем

· поручали обращаться к сверстникам и т. п. («Светочка, накорми куклу, а Танюша уложит ее спать. Вот так. Пока Таня укладывает, покорми еще одну куклу. Молодцы... Как вы дружно играете!»).

При этом мы учитывали, что, например, Вероника и Коля, контактируют с другими дети сложно и обычно одномоментно, кратковременно, чаще всего только по поводу игрушки. При этом, общение могло иметь и конфликтный характер. В таком случае мы не настаивали на совместных играх, но старались показать детям, как следует поступать в каждом конкретном случае («дай Коле твою машину. Скажи: «Возьми, Коля!» Вот так, молодец!»). По мере формирования устойчивых навыков совместной игры обращали внимание детей на правила взаимоотношений («Игрушку отбирать нельзя! Надо просить игрушку. Вот так: «Дай, Вероника. пожалуйста!»). В результате такой подсказки со стороны взрослых дети быстрее овладевали нужной формой обращения и переходили к длительному игровому общению в с другими детьми.

Поступление в детский сад - это переломный момент не только для ребенка, но и для родителей. Многие из них часто опасаются, что ребёнок будет страдать вследствие резкого перехода из домашней неорганизованной среды в атмосферу детского сада, где необходимо соблюдать режим, где ребенку не смогут уделять столько внимания, как дома. Поэтому одним из направлений нашей деятельности стало развитие педагогической компетентности родителей и привлечение их к сотрудничеству в плане единых подходов в воспитании ребёнка.

Ожидаемые результаты взаимодействия с родителями в рамках нашей педагогической деятельности - это явление интереса родителей к работе ДОУ, к воспитанию детей, улучшению детско - родительских отношений; увеличение количества обращений с вопросами к педагогу, возрастание интереса к мероприятиям ДОУ; увеличение количества родителей - участников в совместных мероприятиях; рост удовлетворенности родителей работой педагога и ДОУ в целом.

С целью налаживания партнерских отношений с родителями мы

использовали анкету для родителей (см. Приложение 9), много беседовали с ними, во время диалога интересовалась, какую информацию по вопросам воспитания, поведения и развития детей хотели бы получить родители от педагогов ДОУ.

Систематизировав ответы родителей, пришли к выводу, что основное их желание - минимизация стресса, снижение тревожности у ребенка от посещения детского сада и лишь немногие высказали пожелание об их минимальном педагогическом просвещении в вопросах адаптации детей к детском саду.

В соответствии с пожеланиями родителей и нашими ожиданиями от взаимодействия с ними была проведена следующая работа:

ь Традиционно в период адаптации детей воспитатели рекомендуют родителям принести любимую игрушку в сад, мы поступили так же. Соответственно, возникла необходимость ознакомить родителей с видами игрушек и значением каждого вида в развитии ребенка.

В один из дней, во второй половине дня по предварительной договоренности с родителями мы провели динамичный блиц-опрос «Игра - забава», где рассказали родителям, как с помощью игрушки снизить тревогу у ребенка, а родители поделились своим опытом. В свою очередь, воспитатели в группе продолжали обыгрывать личные игрушки детей, обговаривали с детьми о том, как игрушке нравится в саду, ей весело играть с детьми и она еще придет в сад. Например: мягкая игрушка Мишутка сначала прячется

от ребят, я от имени детей рассказываю стихотворение «Мишка косолапый..», предлагаю поиграть с ребятами в игру (догоняет ребят). Такая форма работы нашла отклик у родителей, они поделились опытом взаимодействия с ребенком в семье во время игр, а мы, в свою очередь, обогатили знания родителей о значении игрушки и её роли в игре, целесообразном педагогическом подборе игрушек, бережном отношении к ним. В то же время, наше взаимодействие помогло снять напряжение у детей с помощью игровой деятельности.

ь Мы также попросили родителей принести фото детей с мамой и папой и составили семейные альбомчики. В утренние часы, когда малыши грустили после расставания с родителями, мы предлагали детям рассмотреть альбомчик, спрашивали - это чья мама или папа? А это кто? Как зовут твою маму? Малыши отвлекались от своей грусти и успокаивались.

Таким образом, мы отвлекали детей от собственных переживаний и привлекали родителей к сотрудничеству.

ь Не секрет, что родители, волнуясь за малыша, часто ходят под окнами или прислушиваются из-за двери. Когда дети замечают такое поведение родителей, то еще больше капризничают. Мы предложили родителям, по согласованию с воспитателями и администрацией детского сада, приходя за ребенком не сразу его забирать, а некоторое время провести вместе со всей группой т. е. принять участие в лепке, физкультуре, музыке и просто в различных играх. Эту форму работу мы назвали «Гость группы». Благодаря такому непосредственному общению родители, воспитатели и дети ближе познакомились. Так, родители могли не только помочь ребенку раскрыться, быть спокойным в детском коллективе, но и наблюдать за работой воспитателя. Пребывание мамы рядом с ребенком оказывало положительное влияние на формирование успешных взаимоотношений между детьми, педагогом и родителями. К нашему удивлению, Ваня в присутствии мамы совсем по - другому реагировал на предложение воспитателя поиграть в пальчиковую игру. Он действовал энергично, пытаясь вовлечь и маму в процесс, в то время как обычно он очень инертно реагировал на все предложения воспитателя. В свою очередь, в процессе совместного общения педагог получает дополнительную информацию о ребенке, может сделать выводы о стиле взаимоотношений между взрослым и ребенком в семье, выработать оптимальный стиль общения и воспитания для каждого ребенка с учетом стиля воспитания в семье.

ь И наконец, еще один, не менее важный метод в работе с родителями - выпуск стенгазет и фотоколлажей. Мы снимали детей на фото в режимных моментах и занятиях, на прогулках, детям это очень нравилось, а потом мы оформили стенды «Как все начиналось…» (умилительные фотографии детей во время еды, на занятиях), «Паровозик из Простоквашино» (фотоколлаж в виде паровозика с фотографиями детей на прогулке). Родителям очень нравилось рассматривать фотографии, многие из них отмечали, что «Дети в группе ведут себя не так, как дома!», «Дома Коля ничего не есть, а здесь ест ДАЖЕ кашу!» Благодаря этой форме работы, была отмечена наиболее активная часть родителей, на которых в дальнейшей работе воспитателям можно опереться при проведении различных конкурсов, праздников и т. д.

По итогам проведенной работы с родителями нас особенно порадовал тот момент, что молодые родительницы стали активно обращаться за советами к воспитателю: согласовывали режим дня дома, чтобы он совпадал с режимом дня детского сада, советовались в правильном подборе игрушек для детей данного возраста и т.д. Обращались и к нам лично с идеями по оформлению новых стендов «День именниника», «Слово мама - самое родное!» и стенгазет «Мама, папа, я - спортивная семья».

С целью подведения итогов адаптационного периода (февраль-март) в дошкольном учреждении был организован мини-педагогический совет с расширенным составом. В его состав входили методист (старший воспитатель), педагог-психолог, старшая медсестра, воспитатели групп раннего возраста и воспитатели других группа (по приглашению). На нем обсуждались результаты проведенной работы в период адаптации, положительные моменты, анализировались итоги завершения адаптации, корректировались планы по организации адаптации и определялась дальнейшая работа. Результатом проведенной нами педагогической работы стало создание благоприятного адаптационного периода для детей и родителей. Решением педагогического совета учреждения педагогам групп раннего возраста было рекомендовано продолжать работу в данном направлении, закреплять полученные результаты, осуществлять взаимодействие с детьми и родителями по перспективным планам работы.

Реализация организованной системы педагогической работы по адаптации детей раннего возраста к ДОУ, на наш взгляд, стала эффективным средством повышения уровня адаптации детей. Тем не менее, в завершении была проведена повторная диагностика детей с целью выявления эффективности предпринятых нами мер.

2.3 Анализ педагогической работы

После реализации программы по адаптации детей раннего возраста «Создание условий для адаптации детей раннего возраста в детском саду», нами была проведена повторная диагностика детей с целью выявления эффективности предпринятых нами мероприятий:

· наблюдение за поведением детей после адаптации;

· опросник для воспитателей "Учет преобладающего настроения ребенка".

Результаты повторной диагностики представлены ниже.

Распределение детей по различным группам адаптации (после реализации программы)

Таблица 2.7

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Группа легкой адаптации	Группа средней адаптации	Группа тяжелой адаптации
1	Никита У.	+
2	Амелия Л.		+
3	Саша Б.	+
4	Дима К.	+
5	Маша П.		+
6	Коля М.	+
7	Толя П.	+
8	Ульяна Д.		+
9	Ваня Д.		+
10	Гоша К.	+
11	Ангелина К.	+	+
12	Максим Н.	+
13	Вероника У.	+
14	Максим Ч.	+
15	Ваня Р.	+
16	София Ж.		+

Итого, общий итог распределения детей по различным группам адаптации представлен в таблице 2.8.

Общий итог распределения детей по группам адаптации

Таблица 2.8

Группа легкой адаптации	Группа средней адаптации	Группа тяжелой адаптации
9 (70%)	7 (30%)	0



Сравнительный результат распределения детей по группам адаптации(рис.4).

Констатирующий этап Контрольный этап

Условные обозначения:

Легкая адаптация - 0% Легкая адаптация -70%

Средняя адаптация - 40% Средняя адаптация - 30%

Тяжелая адаптация - 60% Тяжелая адаптация - 0%

По результатам проведенной педагогической работы (февраль-март) было замечено, что адаптация у детей с незаконченной формой адаптации (Коля М., Амелия Л.,Ульяна Д., Ваня Д., Гоша К., Вероника У.) стала проходить менее болезненно, сократились сроки перехода детей из одной группы адаптации в другую, снизилась заболеваемость. На наш взгляд, это напрямую связано с созданием многообразной и содержательной развивающей среды, использованием игровых методов взаимодействия с детьми, игровыми занятиями, партнерскими отношениями с родителями воспитанников и, конечно, поддержанием эмоционально благоприятной атмосферы в группе детей раннего возраста.

В результате, дети стали активными, контактными, с удовольствием идут в детский сад, где чувствуют себя уютно и комфортно. Детский сад стал для них веселым добрым домом, уходить из которого им не хочется.

Для подтверждения результатов диагностики нами было проведено повторное анкетирование воспитателей. На основании проведенного анкетирования можно выделить следующие уровни адаптации у детей младшего дошкольного возраста.

Распределение детей по уровням адаптации

Таблица 2.9

Легкая адаптация	Средняя адаптация	Тяжелая адаптация
Кол-во детей, чел.	Кол-во детей, %	Кол-во детей, чел.	Кол-во детей, %	Кол-во детей, чел.	Кол-во детей, %
8	50%	7	49,1%	1	1,1%

Таким образом, анализируя ответы воспитателей о настроении ребенка, мы можем сделать вывод, что детям со средней и легкой формами адаптации свойственно, как правило, приподнятое, веселое, жизнерадостное поведение (индекс настроения - 68).

В конце адаптационного периода, согласно результатам анкетирования воспитателей (см. Приложение 4), никто из детей не испытывал эмоционального дискомфорта от нахождения в группе, в ДОУ, в большинстве своем 12 детей (75%) ощущают себя комфортно в группе и в детском саду в целом. У 4 детей (25%) отмечен высокий уровень эмоционального благополучия, это значит, что они прошли адаптационный период к ДОУ, и посещение детского сада более для них не является стрессом.

В результате проведенного анализа было выявлено, что успешная адаптация детей раннего возраста в детском саду предполагает мобилизацию профессиональных сил всего педагогического коллектива. Именно сотрудники детского сада и родители, объединив свои усилия, обеспечивают малышу эмоциональный комфорт. Успешная адаптация - это залог физического и психологического благополучия ребенка, что и показали результаты проведенного исследования.

Таким образом, по результатам проведенной нами педагогической работы, присутствует положительная динамика в поведении детей с незаконченной формой адаптации (Коля М., Амелия Л.,Ульяна Д., Ваня Д., Гоша К., Вероника У.): дети с аппетитом едят, быстро засыпают и вовремя просыпаются в бодром настроении, доброжелательно играют со сверстниками, что является положительным сигналом о завершении адаптационного периода.

В то же время, для закрепления полученных результатов и стабилизации поведения детей работу в данном направлении следует продолжать до конца года, о чем говорится в решении педагогического совета учреждения « О результатах подведения итогов адаптационного периода» .



Заключение

Таким образом, одна из главных задач педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений заключается в решении вопроса безболезненной адаптации детей раннего возраста к детскому саду; оказании помощи в построении взаимоотношений между детьми, родителями и сотрудниками дошкольного учреждения. Это возможно только через систему практического психолого-педагогического сопровождения всех участников процесса, включающую в себя прогноз вероятной степени адаптации ребенка, консультирование родителей и помощь педагогам.

В настоящей работе были исследованы особенности адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа № 1474" СП ДШО № 4 в первой младшей группе (2 - 3 года). В исследование включены различные методы: наблюдение, анкеты, опросные листы, беседы и др.

Результаты начального этапа, диагностического исследования адаптации детей к условиям детсада показали, что при поступлении в детсад у всех детей наблюдаются признаки неблагополучия в эмоциональной сфере, психологический дискомфорт. Малыши отказываются от общения с другими людьми, от игрушек, болезненно реагируют на расставание с родителями, в группе ведут себя беспокойно, часто капризничают, плачут, постоянно про...