Размещено на http://www.allbest.ru/

Дискуссия как средство совершенствования коммуникативной компетенции учащихся на уроках истории



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Коммуникативная компетенция и компетентностный подход: определения и соотношения понятий

1.2 Совершенствование коммуникативной компетенции на уроках истории

1.3 Диагностика коммуникативной компетенции учащихся на уроках истории

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИСКУССИИ

2.1 Понятие дискуссии. Виды и функции дискуссий

2.2 Педагогические условия организации учебной дискуссии. Дискуссия на уроках истории

2.3 Методический потенциал дискуссии для совершенствования коммуникативной компетенции учащихся старших классов

2.4 Проектирование ситуации включения учебной дискуссии на уроке истории в старших классах

2.5 Разработка технологической карты урока-дискуссии по истории в 11-м классе

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

В период обновления системы российского образования все больше возрастают требования ко всем участникам образовательного процесса. Школа позиционируется в обществе не только как учреждение, способствующее получению необходимых знаний учащимися, но и как социальный институт, который позволит выпускнику применить полученные знания. учебная дискуссия история урок

В ФГОС СОО (2012) заявлено, что у выпускника обязательно должна быть сформирована коммуникативная компетенция. Он должен «применять и использовать полученные знания и умения в познавательной и социальной практике, самостоятельно планировать и осуществлять учебную деятельность» [83, URL]. За этим стоит умение оценивать свою позицию, эффективно владеть речью, убедительно представлять собственную точку зрения, отличать ее от иной и уметь отстаивать. Уровень коммуникативной компетентности выпускника заметно влияет на успешность и эффективность его социализации и самореализации в обществе.

Модернизация современного образования предполагает включение в процесс обучения активных форм, среди которых особенно мы выделяем дискуссию. Использование дискуссии как формы публичного выступления продиктовано развитием демократических отношений, формированием гражданского общества. При этом надо учесть, что дискуссия как форма обучения не входит в обязательную образовательную программу.

Актуальность данного исследования определяется насущной потребностью общества в выпускнике общеобразовательной средней школы с высоким уровнем коммуникативной компетенции. В настоящее время в условиях острой публичной полемики ощущается явная недостаточность культуры дискуссионного общения. Одновременно в учебных планах сокращается количество часов на преподавание риторики. В связи с этим необходимо развивать дискуссионную речь при изучении предметов гуманитарного цикла, в частности на уроках истории.

Объект исследования - учебная дискуссия в системе школьного обучения.

Предмет исследования - совершенствование коммуникативной компетенций учащихся старших классов средствами учебной дискуссии.

Цель работы - выявление общего уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся старшей школы и разработка методики совершенствования коммуникативной компетенции на уроках истории.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

2.5.1 изучить научную литературу по исследуемой проблеме;

2.5.2 выявить специфику формирования коммуникативных компетенций и особенности организации учебной дискуссии;

2.5.3 провести констатирующий срез для выявления общего уровня коммуникативной компетенции старшеклассников;

2.5.4 определить методический потенциал для повышения уровня коммуникативной компетенции учащихся на уроках истории;

2.5.5 разработать методику совершенствования уровня коммуникативной компетенции старшеклассников на уроках истории средствами учебной дискуссии.

Теоретической базой исследования послужили работы следующих учёных: Н.И. Алмазова, A.C. Белкин, Н.В. Волошина, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.А. Кальней, А.Г. Каспаржак, О.А. Лаптева, Н.И. Махновская, Р.П. Мильруд, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов и др.

Основные методы исследования: 1) изучение научной и прикладной литературы; 2) текстовый анализ; 3) наблюдение; 4) анкетирование.

Научная новизна исследования заключается в выявлении специфики учебной дискуссии и разработке методики опытного обучения дискуссии старшеклассников на уроках истории.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования предложенной методики совершенствования коммуникативной компетенции учащихся учителями общеобразовательной средней школы.

С учетом цели, объекта и предмета исследования выдвигается следующая гипотеза исследования: учебная дискуссия способствует повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся старших классов на уроках истории.

Структура работы. Магистерская диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и списка использованной литературы, включающего 97 источников.

В первой главе представлен поаспектный реферативно-аналитический обзор материалов научной и прикладной педагогической и методической литературы по изучаемой теме. Рассматриваются соотношения понятий «коммуникативная компетенция» и «компетентностный подход». Описывается диагностика коммуникативной компетенции учащихся на уроках истории.

Вторая глава посвящена описанию видов и функций дискуссии, особенностям дискуссии на уроках истории. Обозначен методический потенциал дискуссии для совершенствования коммуникативной компетенции учащихся старших классов. Представлено проектирование ситуации включения учебной дискуссии в урок истории. Разработана программа опытного обучения модуля элективного курса для учеников старших классов, направленная на совершенствование коммуникативной компетенции на уроках истории.



ГЛАВА I. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Коммуникативная компетенция и компетентностный подход: определения и соотношения понятий

В современных условиях все более расширяющегося межличностного и межкультурного общения, всеобщей информатизации и компьютеризации актуализируется проблема совершенствования коммуникативной компетентности как необходимого качества личности, обеспечивающего вхождение ученика в социальный мир и продуктивную самореализацию в нем.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» находим важное «положение о том, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования» [45, с. 10].

Модернизация стратегии образования предполагает введение компетентностного подхода и вычленение ключевых компетенций как конечного результата образования. Существует ряд подходов к решению проблемы формирования и совершенствования коммуникативной компетентности в современном обучении, в школьном образовательном процессе: компетентностный, личностно-деятельностный, средовый, коммуникативный, частнопредметный, методический, психологический (тренинги коммуникативных навыков) и др. Для нашего исследования важен именно компетентностный подход.

Отметим, что отечественная педагогика предпринимала попытки выйти за границы знаниевого образования. В деятельностных моделях, разработанных М.С. Каганом и B.C. Ледневым, содержательной основой образования является познавательная, практическая и коммуникативная деятельность учащихся. Так, в культурологической модели М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера содержание образования представлено как целостный культурный опыт в единстве знаний, системы умений и навыков, то есть приобретенного опыта осуществления уже ранее известных обществу средств осуществления деятельности, опыта творческой работы. В развивающих моделях обучения В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина, широко представлены технологии формирования обобщенных единиц обучения, таких как: знания, умения и способы деятельности.

В научной литературе существует несколько трактовок понятия «компетентностный подход». Приведём трактовки из наиболее авторитетных источников.

«Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбор и содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [51, с. 3].

«Компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и самого предметного обучения. <…> Ключевая мысль <…> состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования всё, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования» [33, с. 20].

Опираясь на труды Е.О. Ивановой, О.А. Сальникова выделяет несколько принципиальных отличий компетентностного подхода от традиционного:

«1. Главным результатом образования являются не отдельные знания, умения, навыки (ЗУНы), а способность и готовность человека к эффективной деятельности в различных социально значимых ситуациях. 2. Соединение интеллектуальной, навыковой и эмоционально-ценностной составляющих образования. 3. Нацеленность на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей, осознание границ компетентности и некомпетентности. 4. Становление личностной позиции учащегося, формирование у него ценностного отношения к знанию, к своей деятельности вследствие осмысления образовательного процесса. 5. Возможность индивидуализированной оценки ученика, в частности выявление его собственного образовательного приращения, вне сравнения с едиными нормами оценки» [68, URL].

Активное обсуждение педагогами-учеными и педагогами-практиками изменения школьного образования на компетентностной основе (П.П. Борисов, Н.И. Гез, Д.А. Иванов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Н.С. Колмогорова, К.Г. Митрофанов, Г. К. Селевко, В.В.Сериков, О.В. Соколова, A.B. Хуторской и др.), показало, что переход к компетентностному обучению в школе нельзя осуществить путем изменения состава или количества традиционных составляющих образованности: знаний, умений и навыков. Внедрение компетентностного подхода в образование направлено на обновление среды обучения школьников. Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.Г. Каспаржак, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов и др.) отмечают, что компетентный специалист не только обладает определенным уровнем знаний, но и способен реализовать их реализовать эти знания и умения на практике.

Д.А. Иванов отмечает, «что компетентностный подход - это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях» [34, с. 101].

Особенность воплощения компетентностного подхода в системе образования заключается в том, что предметом усвоения становятся не готовые знания, транслируемые учителем, а сама деятельность учащихся на уроке. Л.Н. Боголюбов справедливо утверждает, «что для формирования компетентной личности, готовой учиться и переучиваться в течение всей своей жизни, необходимо обеспечение единства целей образования и содержимого учебного материала, методов, технологий и средств обучения, способов и критериев оценки образовательного результата, для чего необходимо организовать продуктивную осмысленную деятельность всех участников образовательного процесса, их эффективное межличностное взаимодействие, рефлексивное отношение к приобретаемому социальному опыту через совершенствование содержания образования и усиление практической направленности процесса обучения» [11, с. 22].

Современное образование не может эффективно функционировать в прежних организационных, содержательных и «педагогических формах, поскольку знания и умения как единицы образовательного результата, характерные для традиционной массовой школы, также необходимы, но не достаточны для того, чтобы быть успешным в постиндустриальном обществе» [36, с. 490].

Таким образом, в условиях активизации коммуникативной деятельности в современном социуме социальный заказ заключается в необходимости формировании коммуникативной компетентности личности. В то же время сложившаяся сегодня традиционная система образования ориентированная на освоение учащимися знаний и умений, не обеспечивает необходимых для этого условий. Иными словами, в ходе поиска новых путей по модернизации современного российского образования изменились и сами критерии оценки эффективности процесса образования. Именно в этом и состоит сущностное отличие компетентностного подхода от традиционного, знаниевого который ценит не сами знания по себе, а возможность использования этих знаний при решении реальных жизненных проблем, на практике. Освоение этих умений позволяет учащимся принимать решения, ставить цели и достигать их в типичных и нестандартных реальных жизненных ситуациях.

Осваивая коммуникативные действия, ученик получает новые виды опыта: определяет проблемы коммуникации и свое отношение к ним, учится моделировать коммуникативные ситуации, создает коммуникативный продукт, учится оценивать результаты собственной коммуникативной деятельности и деятельности своих товарищей и т.д. Компетентностный подход вступает во взаимодействие и системно-деятельностным подходом: ученик включается в целенаправленную, осознанную коммуникативную деятельность, в которой происходит совершенствование индивидуальных возможностей обучающихся.

Ключевая позиция компетентностного подхода заключается в том, что все изучаемое в школьном образовании необходимо включить в ход обучения. Знания необходимо сделать средством объяснения и решения важных практических проблем и задач, которые встают перед школьниками. Овладения учебными компетенциями, в первую очередь, коммуникативной компетенцией, становится необходимой целью и результатом образования. Основной ценностью становится освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им принимать самостоятельные решения, позволяли им действовать в привычных и нестандартных жизненных ситуациях. Таким образом, в компетентностном подходе овладение различного рода компетенциями становится важной целью и результатом образования.

Само понятие «компетенция» было введено в активный научный обиход в 60-х годах XX века американским лингвистом Н.М. Хомским, понимавшим под языковой компетенцией «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке» [88, с. 122].

Рассмотрим, какой основной смысл вкладывается в понятие «компетенция». Необходимо сразу заметить, что единого мнения в трактовке понятия «компетенция» нет не только в России, но и за рубежом. В западных странах компетенции понимаются как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом»; именно они «позволяют достигать людям личностно значимых для них целей…» [34, с. 10].

Энциклопедический словарь в широком смысле слова, трактует определение следующим образом: «компетенции (от лат. competeдобиваюсь; соответствую, подхожу): как 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области, в которой данное лицо обладает познаниями, опытом» [85, с. 621].

Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова определяет «компетенцию как круг вопросов, в которых конкретная личность обладает авторитетностью, познанием, опытом, а «компетентность» как осведомленность, авторитетность» [82, с. 161].

В современном словаре методических терминов и понятий Э.Г. Азимова, А. Н. Щукина находим следующее определение «компетенции (от лат. competens - способный): 1) совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине; 2) способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений» [1, с. 107].

B Глоссарии терминов Европейского фонда образования «компетенция определяется как 1) способность делать что-либо хорошо или эффективно;

2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3) способность выполнять особые трудовые функции» [20, с. 114].

Словари иностранных слов трактуют понятие «компетенция как информированность и ориентированность в каком-нибудь круге вопросов, в какой-нибудь области знания» [15, с. 176; 46, с. 379].

В словаре по педагогике Коджаспировой Г.М., Коджаспирова А.Ю. находим такое определение компетенции - «круг вопросов, в которых какоелибо лицо обладает познаниями и опытом» [41, с. 135].

Анализируя дефиниции понятия «компетенция» в словарях русского языка и иностранных слов, можно сделать вывод о том, что данных определений недостаточно для абсолютного понимания сути компетенции, что затрудняет определение списка компетенций.

Наиболее четкое и развернутое представление о компетенции содержится в трудах Дж. Равена, который в своей книге, посвященной компетенциям, указывает типы мотивации, в которых нуждается современное общество. В научном труде рассматриваются способности, установки, роли и диспозиции, которые требуются руководителям, служащим, политикам и обычным гражданам [65, с. 12]. Таким образом, для данного ученого него ядром компетенций является мотивация. Исследователь объединяет уровень компетенции с эффективностью деятельности субъекта, понимая под компетенцией мотивированные способности. Структура компетентностной модели, по Равену, неоднородна: компетентность состоит из большого числа компонентов. Выделяются «высшие компетентности», которые подразумевают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.

Компетентностный подход и само понятие «компетенция» были предметом исследования таких ученых, как A.C. Белкин, В. А. Кальней, Р. П. Мильруд, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др. Так, А.С. Белкин рассматривает компетенцию как составляющую компетентности. С другой стороны, компетенции рассматривают как способности и способы действий индивида. С.Е. Шишов понимает под этим термином общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению: «Компетенция не может быть определена через некую сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам» [95, с. 60]. В.А. Кальней и С.Е. Шишов, указывают «коммуникативные компетенции, касающиеся готовности владения устной и письменной коммуникацией» [94, с. 132] в качестве основных для формирования в общеобразовательных учреждениях.

Выделяя коммуникативные компетенции, как приоритетные в развитии школьника, авторы подтверждают это особенностями жизни современного российского общества: сохранением плюрализма и свободы взглядов и мнений, наличием в обществе разнообразных языков и традиций, что понятие компетенции относится к области умений, а не знаний. Отечественные педагоги по-разному определяют понятие компетенция. С одной стороны, как определенные знания индивида: «знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность - это качественное использование компетенций» [2, с. 23]; «компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей и личностных качеств, компетенция - совокупность того, чем человек владеет» [8, с. 92]. Э.Ф. Зеер рассматривает компетенции как «обобщенные способы действий, которые обеспечивают эффективное выполнение профессиональной деятельности. Ядром компетенции являются деятельностные способности как совокупность способов действий» [27, с. 94]. Ученый также отмечает такую сторону личности, как «способность мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной социальнопрофессиональной ситуации, которая и определяет ее компетенцию» [28,с. 215].

Применительно к выпускнику основной школы термин «коммуникативная компетентность» означает «сформированность системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок в коммуникации, отражающих личностные и гражданские позиции человека» (ФГОС СОО).

Вместе с тем, существуют и другие подходы к определению компетенции. Так, в частности, несколько иначе определяет понятие компетенции Б.И. Хасан, отмечая, что «компетенция-это характеристика места, а не лица», то есть это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, «вменение», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными ожиданиями и требованиям» [87, с. 75]. Иными словами, компетенция - «это то, на что претендуют, или то, на что назначается, или то, что должно быть достигнутым; а компетентность - это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек» [87, с. 75].

На наш взгляд, Б.И. Хасан достаточно точно и полно разграничивает такие понятия как «компетентность» и «компетенция». Аналогичная точка зрения и у С.А. Хазовой, которая полагает, что компетенция это «многообразие личностных качеств, свойств, знаний, умений, которыми должен обладать человек в соответствии со своим местом в социальной и профессиональной действительности» [86, с. 64]. Таким образом, «компетенции могут быть описаны в терминах знаний, умений, навыков, опыта, способностей и т.д. В то время как термин «компетентность» указывает на соответствие реального и необходимого в личности специалиста, на степень присвоения личностью содержания компетенций, то есть это, прежде всего, качественный показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью не одной, а несколькими компетенциями» [86, с. 65].

Следует обратить особое внимание на необходимость употребления

«термина «компетенция», а не «компетентность», поскольку предлагаемый подход основывается именно на компетенциях, понимаемых как совокупность знаний, умений, отношений и опыта, которые эффективно используются как в знакомых, так и новых трудовых ситуациях, а не на компетентности работника, трактуемой как адекватное поведение работника в организации» [ 14, с. 19].

В своей работе мы будем придерживаться описанных выше представлений, которые разграничивают понятия «компетенции» и «компетентности». Заметим, что современная педагогическая наука и практика оперируют понятиями «компетенция» и «компетентность», которые не являются для них новыми. Несмотря на определенные различия компетенций и компетентностей, их существенного отличия от других результатов образования, оба эти понятия приняты современным образованием, так как отражают целостность и интегративную сущность его результата.

Как отмечает О.Н. Хохлова, «компетенции формируются только в процессе деятельности. Следовательно, существенно возрастает роль инновационных образовательных технологий, форм и способов активного обучения, таких как дискуссия, использования информационных технологий» [89, URL].

«Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Предполагается, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью «мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» в личной биографии, вписывающийся в общую историю» [94, с. 254].

«Компетенция - совокупная характеристика знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, и проявляемых, как способность и готовность личности к самостоятельным выборочным и проектировочным действиям при решении различных поведенческих и действеннопрактических задач» [67, с. 74].

Таким образом, компетенция является более широким понятием, чем просто получение знаний и умений. При этом очевидно, что основу компетенции составляют сами знания, которые можно применить в определенных ситуациях. Получается, что «если компетенция - заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке человека, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере, то компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере» [91, с. 62]. Исходя из этого, можно говорить о компетенции как о готовности человека к мобилизации знаний, умений и навыков для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Компетенции имеют важную особенность: в отличие от знаний и навыков, которые всегда «хранятся в готовом» виде, компетенция «собирается» лишь в момент ее реализации, т.е. в ответ на ситуацию [74, с. 27].

В нашем исследовании среди ключевых компетенций, особенно мы выделяем коммуникативную компетенцию. Выделение коммуникативных компетенций, как приоритетных в развитии подростков старшего школьного возраста подтверждается особенностями жизни информационного общества: сохранением демократичности и открытости, наличием в обществе разнообразных языков и культур, что предполагает овладение человеком несколькими языками и развитие способности понимать и уважать других.

В трактовке A.B. Хуторского «коммуникативная компетенция» представляет собой заданное требование к подготовке ученика в коммуникативной сфере и связывается с его умением общаться письменно и устно. Для освоения данной компетенции предлагает «включить в учебный процесс необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними в рамках каждого изучаемого предмета» [92, с. 55- 56].

В настоящее время не существует единой точки зрения на классификацию компетенций и на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у обучающихся. Известны различные критерии и подходы для классификации компетенций и к определению набора ключевых компетенций. С этой точки зрения, на наш взгляд, наиболее полным и точным является определение А.В. Хуторского, который считает что «компетенция представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», «имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке» [90, URL].

А.В. Хуторской предлагает «трехуровневую иерархию компетенций, выделяя: 1) ключевые компетенции, которые относятся к общему содержанию образования; 2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов» [90, URL]. Исследователь указывает на «семь ключевых образовательных компетенций: 1) ценностно-смысловые; 2) общекультурные; 3) учебно-познавательные; 4) информационные; 5) коммуникативные; 6) социально-трудовые; 7) компетенции личностного самосовершенствования» [90, URL]. Применительно к каждой компетенции выделяются, в свою очередь, уровни ее освоения.

Согласно другому подходу, Совет Европы называет, а не классифицирует ключевые компетенции, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [33, с. 7]. Среди них «политические и социальные компетенции; компетенции, касающиеся жизни в многокультурном государстве; компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением; компетенции, связанные с информацией; компетенции в сфере непрерывного образования, например, способность учиться всю жизнь» [30, URL].

Сравнение различных классификаций позволяет сделать вывод о том, что описание и классификация компетенций пока не устоялась, однако наблюдается понимание значимости формирования компетенций в современном образовании. Коммуникативная компетенция входит в число ключевых компетенций, является важной составляющей современного образования, что обусловлено потребностями и запросами самого общества.

Анализ психолого-педагогической литературы (Л.В. Агафонцева, Ю.М. Жуков, И.И. Зарецкая, Е.А. Смирнова, Е.В. Прозорова, М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков и др.) позволяет сделать вывод о том, что не существует однозначного определения понятия «коммуникативная компетенция». Так, одни исследователи упоминают коммуникативную компетентность (Е.А.Смирнова), другие - о компетентности в общении (И.И. Барахович).

Таким образом, с позиции обучения компетенция рассматривается как некий конечный результат образовательного процесса, она проявляется в определенной конкретной ситуации, что является важным фактором при разработке системы оценивания компетенции ученика.

Впервые понятие «коммуникативная компетенция» было использовано в отечественной науке М.Н. Вятютневым, который под коммуникативной компетенцией понимал «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [17, с. 38]. При этом, по верному утверждению Д.А. Иванова, «людям, не владеющим коммуникативной компетенцией грозит социальная изоляция» [33, с. 7]. Коммуникативная компетенция, по И.А. Зимней, это «потенциальное психологическое новообразование, состоящее из знаний, представлений, программ (алгоритмы действий, системы ценностей и отношений)». Исследователь также считает, что коммуникативная компетенция - «сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [30, URL].

Таким образом, проанализировав понятие «коммуникативная компетенция», вслед за И.А. Зимней мы определяем коммуникативную компетенцию, следующим образом: «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексикограмматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения» [32, с. 219]. Коммуникативную компетенцию можно отнести и к методической категории, которая своим содержанием непосредственно направлена на практику обучения в школе.

Обобщая представленные трактовки, определим коммуникативную компетенцию как «заданное требование к образовательному результату, выражающееся в готовности участника образовательного процесса эффективно выстроить внутренние и внешние ресурсы для достижения запланированной коммуникативной цели, коммуникативную компетентность как способность учащегося эффективно овладевать субъективно новыми способами коммуникативной деятельности, управлять коммуникацией, проявлять себя в ней через освоенные коммуникативные действия» [14, с. 30].

Cформулируем следующие выводы.

Компетентностный подход понимается нами как результат взаимодействия компетенции и компетентности. Компетентность - это личностное качество, предполагающее обладание человеком соответствующей компетенцией.

Коммуникативная компетенция может рассматриваться и как личностная характеристика, и как требование к уровню способности общаться, устанавливаемое содержанием государственного образовательного стандарта, обеспечивающее конституционные права и возможности обучающегося на дальнейшее образование.

При исследовании научных трудов, посвященных данной проблеме, выявилась недостаточная разработанность системы оценивания компетенций.

1.2 Совершенствование коммуникативной компетенции на уроках истории

Предмет «История» является одним из основных личностноформирующих предметов в общеобразовательной средней школе. На уроках истории школьники учатся доказывать и обосновывать своё мнение, сопоставлять различные версии и оценки исторических событий, личностей, учатся анализу текста при работе с историческими источниками, поэтому именно уроки истории наравне с уроками русского языка и литературы служат совершенствованию коммуникативной компетенции. История является гуманитарной наукой, имеющей свою специфику, поскольку имеет важное значение для формирования гражданской позиции учащегося, его умения ориентироваться в современном обществе на основе приобретенного исторического опыта.

Коммуникативная компетенция является не только условием сегодняшней социальной эффективности и личного благополучия учащегося, но и ресурсом его эффективности и благополучия в будущем, поскольку полученный негативный опыт в коммуникации сопровождает человека порой всю жизнь. Следует отметить, что, несмотря на значительное количество исследований по проблеме формирования коммуникативной компетентности учащихся, они недостаточно систематизированы, в том числе не выполнено обобщения педагогического опыта, не представлена система, позволяющая достичь результата в условиях школьного обучения. Необходимо также подчеркнуть, что при достаточной разработанности в научной литературе проблемы развития коммуникативных компетенций обучающихся, в целом роль истории как предмета, способствующего совершенствованию коммуникативной компетенции обучающихся и позволяющего создать множество ситуаций общения, изучена недостаточно.

Важной задачей преподавания истории на современном этапе стало саморазвитие и самовоспитание ученика как личности, таким образом, качество исторического образования связано не столько с усвоением большого объема информации и способностью воспроизводить изученный материал на репродуктивном уровне, сколько с овладением навыками анализа, интерпретации, оценки исторических явлений, развитием коммуникативных компетенций учащихся. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования устанавливает конкретные требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, включающие в себя способность использования на практике полученных знаний и учебных действий, самостоятельность в осуществлении учебной деятельности, способность к выстраиванию индивидуальной учебной траектории [83, URL].

Приоритетными компетенциями, которыми должны овладеть выпускники школы, в соответствии с образовательным стандартом по истории, мы выделяем такие компетенции, как 1) умение точно и грамотно излагать и объяснять свои мысли; 2) умение проявлять толерантное отношение к иному, отличному от своего, мнению; 3) умения вдумчивого чтения; 4) умение формулировать и аргументировать свою точку зрения; 5) умение составления аргументативного текста; 6) умение применять исторические знания в профессиональной и общественной деятельности, поликультурном общении; 7) умение использовать разные способы доказательства своей точки зрения; 8) умение владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами родного языка; 9) умение вести диалог, обосновывать свою точку зрения в учебной дискуссии по исторической тематике [83, URL].

Задачи изучения истории в школе в старших классах предполагают: формирование у учащихся ориентиров для гражданской, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире; овладение учащимися знаниями об основных этапах развития человеческого общества; воспитание учащихся в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству ? многонациональному Российскому государству; развитие способностей учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего; формирование у школьников умений применять исторические знания в учебной и внешкольной деятельности, в современном обществе [83, URL].

Мы полагаем, что обретение и совершенствование перечисленных умений, составляющих коммуникативную компетенцию, происходит эффективнее на уроках, проходящих с использованием дискуссии. Дискуссия

на уроках истории формирует у учащихся умения выстаивать причинноследственные связи, проводить анализ исторических событий, давать аргументированные нравственные оценки событий прошлого и настоящего, умения применять полученные исторические знания для решения конкретных жизненных проблем.

Учитывая социальный статус ученика в обществе, необходимо создавать условия для самостоятельного выбора им соответствующей этому статусу социальной позиции личности и общественно значимых форм поведения. Современный урок истории не сводится к перечислению основных дат и событий, на котором ученики занимают пассивную позицию слушателя, преподавание на уроке должно быть основано на активном взаимодействии ученика и учителя. Учащиеся должны открыто и свободно выражать свое мнение, отстаивать свои позиции по тем или иных суждениям.

Формирование коммуникативной компетенции на уроках истории заключается в обеспечении готовности обучающегося к продуктивной межличностной и межкультурной коммуникации в соответствии с его ценностями и установками, а также ценностями и установками, принятыми в обществе. Основной целью преподавания истории в школе на этапе основного общего образования является развитие личности ученика на основе знаний прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. «Урок истории ставит ученика перед проблемами нравственного выбора, показывает сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий, ориентирует на общечеловеческие ценности» [83, URL].

Доказательство и обоснование своей позиции при обсуждении спорных вопросов истории происходит на каждом уроке, но именно на урокахдискуссиях учащиеся могут в полной мере совершенствовать свои коммуникативные навыки.

Обозначим основные формы учебной коммуникации на уроке.

Монологическая форма	Диалогическая форма
Выступление с запланированной речью	Учебная беседа учителя и ученика
Выступление с незапланированной речью	Учебная беседа в парах
Рассказ	Учебная беседа в группах
Пересказ	Дискуссия
Опрос	Дебаты
Доклад	Переговоры

На уроках истории могут присутствовать как монологические, так и диалогические формы речевой коммуникации. История как предмет изобилует материалом для проведения учебной дискуссии. Историко-культурный стандарт, являющийся частью Концепции нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории, направленный на повышение качества исторического образования в школе, включает в себя перечень «трудных вопросов истории», вызывающих острые дискуссии в обществе. Перечисление таких «трудных вопросов» указывает на различную оценку историков выделенных тем. Таким образом, исторические события предоставляют большие возможности для постановки проблемных задач и вопросов, организации противоположных точек зрения, именно поэтому дискуссии чаще всего используются при преподавании истории.

На уроках истории важно создавать такие организационнопедагогические условия, которые будут способствовать развитию у обучающихся устойчивой мотивации к общению, привлечению школьников к участию в дискуссии, позволяющие осуществлять эффективное общение. История является источником разнообразных ситуаций общения, и то как на уроке будет созданы условия для эффективного общения, зависит развитие и совершенствование коммуникативной компетенции учащихся.

Теоретическая концепция общения А.А. Леонтьева способствовала осмыслению роли и значения общения в процессе обучения истории. Понятие общения выступает у исследователя как системообразующее понятие, которое обозначает «систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык» [52, с. 240]. А.А. Леонтьев, рассматривает искусство слова, как специфический «способ человеческого общения» [52, с. 296]. В организации совместной деятельности учителя и учеников на уроках истории важно учитывать, что «человек, который воспринимает искусство, тоже его творит и нам нужно научить его творить искусство» [52, с. 300] и способствовать возникновению открытости к позиции другого как готовности к пониманию, признанию права на собственное мнение. Таким образом, важной задачей учителя на уроках истории становится мотивировать учеников на проявление самостоятельности и инициативы.

В ходе обмена различными точками зрения во время урока, подбора аргументов для участия в дискуссии развиваются умения и навыки обучающихся формулировать и аргументировать свою позицию, выслушивать мнение оппонентов, быть терпеливыми и уважительно относиться к иным мнениям и оценкам. Именно история как предмет учит детей быть толерантными, уважительными, способствует глубокому и всестороннему пониманию важных исторических событий и явлений. Таким образом, при проведении дискуссий на уроках истории решаются не только познавательные задачи, но и воспитательные в том числе.

Дискуссия на уроках истории, с одной стороны, способствует активному включению учеников в учебно-познавательную поисковую деятельность. С другой стороны, дискуссия приучает к публичным выступлениям на уроке, учит аргументированно высказывать свою точку зрения, возражать оппоненту в условиях публичного обсуждения. Таким образом, дискуссия является оптимальной формой для совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.



1.3 Диагностика коммуникативной компетенции учащихся на уроках истории

Организация и осуществление процесса совершенствования коммуникативной компетенции предполагает, что это процесс будет целенаправленный, состоящий из системы последовательно формирующих этапов, их содержание, требует уточнения основ совершенствования коммуникативной компетенции, диагностику уровня сформированности коммуникативной компетенции. Известно, что обучение дискуссии не запланировано в школьной программе по предмету история. Для достижения цели нашего исследования, помимо выявления содержания, состава компетенции, роли дискуссии как средства совершенствования коммуникативной компетенции детей старшего подросткового возраста (учащихся 11-х классов), важно было решить учебную задачу: установить исходный уровень коммуникативной компетенции учащихся 11-х классов.

Для того чтобы решить эту задачу необходимо было организовать опытноэкспериментальный этап исследования.

Цель эксперимента конкретизировалась следующими задачами:

- разработать конкретные критерии анализа диалогического высказывания ученика для дальнейшего определения уровня сформированности коммуникативной компетентности учащихся;

- выявить исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся 11-х классов ГБОУ гимназии № 1532 ЮЗАО г. Москвы;

- разработать модель обучения участия в дискуссии в 11классе на уроках истории, как систему взаимосвязанных педагогических условий, способствующих эффективному совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся.

- определить комплекс умений и навыков, которые должны сформироваться у учащихся на уроках истории посредством дискуссии;

Экспериментальное исследование включало в себя два этапа: констатирующий и формирующий.

При решении задач констатирующего этапа исследования применялся ряд диагностических методов: 1) наблюдение за речевой деятельностью учащихся; 2) анкетирование школьников; 3) проведение дискуссии;

Наблюдения проводились в процессе учебной деятельности, на уроках истории, при этом в качестве показателей использовались, во-первых, степень включенности учащихся в дискуссию, деятельность, организуемую учителем; во-вторых, проявления поведения ученика (сохранять повышенное внимание на протяжении занятия, воспринимать и усваивать учебный материал).

Теоретически обоснованное предположение о возможности совершенствования коммуникативной компетенции посредством дискуссии на уроках истории требовало определенных умений и навыков, которые должны иметь школьники, участвующие в дискуссии. Однако на констатирующем этапе эксперимента, посредством анкетирования, мы определили, что учащиеся одиннадцатых классов не владеют компетенцией дискурса, необходимой для дискуссионного общения. Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов, на каждом из которых были применены различные диагностические методы.

Констатирующий этап предусматривал анализ уровня коммуникативной компетенции учащихся ГБОУ гимназии №1532 ЮЗАО г. Москвы. В опросе приняли участие 54 ученика одиннадцатых классов на базе Гимназии, в октябре 2016 г.

Задачи констатирующего среза (было проведено анкетирование школьников): 1) определить уровень знаний и сформированность умений учащихся 11-го класса, который необходим для участия в дискуссии, объём теоретических сведений обучающихся об особенностях дискуссии (какими отличительными признаками ученики характеризуют дискуссию и в чём видят их отличия от полемики и диспута); 2) определить осознанное отношение к необходимости применения дискуссии на уроках истории; 3) обозначить круг тем, которые могут быть предметом обсуждения учеников при проведении дискуссии; 4) выяснить, как часто ученикам приходилось принимать участие в дискуссии и на каких уроках, какие трудности испытывали те, кто принимал участие в дискуссии.

Было проведено анкетирование школьников с целью определить осознанное отношение к необходимости изучения истории посредством учебной дискуссии, исходные знания учащихся о дискуссии и ее особенностях, часто ли учащиеся принимают участие в дискуссиях на учебных занятиях.

Анкета для школьников включала следующие вопросы.

1. Чем, на ваш взгляд, отличается дискуссия от полемики, диспута? Обоснуйте свой ответ.

2. Приходилось ли вам участвовать в дискуссии? Если да, то по какой теме?

3. На каких уроках вам приходилось принимать участие в дискуссиях?

4. Какие темы, по вашему мнению, могут быть предметом обсуждения при проведении дискуссии?

5. Испытывали ли вы какие-либо трудности при участии в дискуссии?

Анализ ответов учащихся нам был необходим для дальнейшей разработки заданий опытного обучения, для прогнозирования его результатов. Анализ ответов учеников даёт возможность установить отношение к предлагаемому материалу и их готовность к участию дискуссии.

Первый вопрос: Чем, на ваш взгляд, отличается дискуссия от полемики, диспута? Обоснуйте свой ответ.

Поскольку в исследовании мы рассматриваем дискуссию и как жанр речи, то для нас важно было установить, что обучающиеся понимают под словом «дискуссия»; какие отличительные признаки дискуссии выделяют ученики. Анализ предложенных вопросов проводился на основе трёх оценок: полный ответ, частичный, «нулевой» (нет ответа). Полный ответ засчитывался тогда, когда предпринималась попытка дать определение дискуссии, характеризуя при этом признаки дискуссии и их отличие от диспута и полемики. При частичном ответе признаки дискуссии характеризуются неточно, не в полном объёме. При «нулевом» ответ на вопрос отсутствовал.

В ходе анализа анкет учащихся мы обнаружили, что из 54 учащихся - 25 человек (46%) на первый вопрос анкеты ответили «не знаю». 22 ученика (41%) считают что слова «диспут», «полемика», «дискуссия» ни чем не отличаются. В данной группе мы учли также те ответы, где делается попытка дать определение дискуссии. Лишь 7 учеников (13%) попытались рассмотреть особенности дискуссии, отличающие их от других видов публичного спора (полемики, диспута).

Результат проведенного анализа представлен в диаграмме 1.1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализируя ответы на первый вопрос, мы выявили, что большинство учеников (87%) имеют отдалённое представление об отличительных признаках дискуссии. Так, многие соотносят дискуссию с такой сферой деятельности, как политика. Приведём примеры ответов учеников.

«Дискуссия отличается от остальных видов спора тем, что в дискуссии, как правило, обсуждаются спорные моменты, политические вопросы, решения которых нет в принципе» (Людмила У., 11 «а» класс);

«Дискуссии касаются политической сферы жизни общества, например, при обсуждении законопроектов в Государственной Думе» (Дмитрий С., 11 «б» класс);

«Дискуссия для меня это спор между двумя политиками» (Мария К., 11 «г» класс).

«Более конструктивная дискуссия, она имеет лучшую подготовку и противоположные стороны легко выделить» (Денис З.,11 «а» класс).

«Дискуссия, в моем понимании, это обсуждение чего-либо, предполагает обязательные аргументы, или просто подкрепление слов» (Денис С. 11

«г» класс).

Возможно, такое представление о дискуссии сформировано под воздействием участия в социальных сетях, телепередач, где наблюдается использование дискуссии при обсуждении острых политических вопросов.

Среди признаков дискуссии ученики отметили: вид спора, подготовка к участию, тематическое единство, наличие и противостояние разнообразных точек зрения, целенаправленный процесс, взаимодействие участников. Перечень признаков дискуссии приведен в таблице.

Таблица 1.1.

Признаки дискуссии

Признаки	Процент опрошенных
Коммуникативная задача	23
Наличие проблемы	22
Число участников	15
Наличие различных точек зрения	13
Наличие ведущего	8
Наличие оппонентов	5
Наличие аргументов	2
Тщательная подготовленность участников	2
Эмоциональность речи	4
Не имеют представления	6



Из всех перечисленных признаков дискуссии учащиеся выделили такие, как коммуникативная задача - 23%, наличие проблемы - 22 %, наличие ведущего и оппонентов - 13%, тщательная подготовленность, наличие аргументов и эмоциональность речи - 8 % , не имеют представления о дебатах6%. Приведём несколько примеров ответов учеников, которые не смогли выделить признаки дискуссии.

«Полемика, дискуссия, диспут - не вижу никакой разницы, все одно и тоже. При всех этих видах обсуждаются спорные моменты, каждый пытается высказать свою точку зрения» (Ксения Ю., 11 «б» класс).

«Понятия не имею, чем они все друг от друга отличаются» (Дмитрий Т., 11 «б» класс).

Таким образом, анализ анкет показал, что большинство опрошенных учеников пытались определить «дискуссию» через ряд жанрообразующих признаков, но при этом наблюдается недостаточность знаний о сущности дискуссии, так как не все признаки дискуссии были выделены опрошенными. Например, ни один из учеников не указал такой признак как публичность.

Второй вопрос: «Приходилось ли вам участвовать в дискуссии? Если да, то по какой теме?»

...