Размещено на http://www.allbest.ru/

Задавая этот вопрос, нам важно было узнать, испытывают ли трудности ученики, принимавшие участие в дискуссии. Таким образом среди основных трудностей, которые перечислили респонденты, мы выделили: 1) боязнь публичного высказывания; 2) неподготовленность; 3) неуважение к оппоненту; 4) неумение слушать; 5) слабые представления об аргументативном тексте.

Результаты констатирующего среза.

1. Обобщённые результаты опроса выпускников школы, показали, что они имеют стойкую положительную мотивационную готовность к работе по изучению дискуссии как речевого жанра.

2. Для всех респондентов очевидным является тот факт, что предметом обсуждения в дискуссии должны быть исторически значимые проблемы.

3. Ученики имеют частичное представление о дискуссии как форме организации учебного процесса. Но далеко не все ученики имеют достаточно полное представление о признаках дискуссии, чтобы эффективно в ней участвовать.

4. Выяснилось, что учителя не часто практикуют проведение дискуссии во время учебных занятий. В основном дискуссия применяется на уроках гуманитарного цикла.

5. 23 % учеников, по их словам, принимали участие в дискуссии. Но ученики указывали и на отрицательный опыт участия в дискуссии: их перебивали, они остались неуслышанными, стеснялись высказываться.

6. Выявленные факты обращают внимание на необходимость изучения дискуссии как речевого жанра в школе, в данном исследовании на уроках истории.

Констатирующий эксперимент позволил получить исходные данные, которые подтвердили необходимость совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.

Вывод: в результате констатирующего эксперимента было выявлено, что учителя недостаточно уделяют внимания для совершенствования коммуникативной компетенции обучающихся, о чем свидетельствуют недостаточная сформированность коммуникативной компетентности школьников.

Таким образом, с помощью констатирующего эксперимента было подтверждено, что совершенствование коммуникативной компетенции требует педагогических условий для реализации подготовки учеников к участию в дискуссии.

На практическом этапе констатирующего эксперимента была проведена вводная дискуссии в 11 «а» классе на уроке истории. Количество учеников в классе - 23. Класс поделен на два профиля, первый профиль социально-экономический (13 человек), второй профиль - физико-математический (10 человек). Профильное деление существует с начала обучения в 10-м классе.

Первая дискуссия в этом классе была проведена 13.10.2016 г. на тему

«Норманнская теория: миф или быль?».

Цель: выявить исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции:

- умения четко и правильно формулировать тему и тезис дискуссии;

- умения участвовать в коллективном обсуждении поставленной проблемы;

- умения вступать в диалог;

- умения выстраивать логическую аргументацию;

- умения аргументировать свою позицию;

- владение монологической и диалогической речью;

- умения создавать иллюстрацию (примеры, подтверждающие личную позицию)

Тема дискуссии была выбрана не случайно, образование Древнерусского государства и роль варягов в этом процессе является одним «трудных вопросов» истории, по поводу которой существуют различные точки зрения. Учащиеся уже знакомы с этой темой в курсе изучения истории в 10-м классе. В классе путем голосования был выбран ведущий. Ведущего дискуссии предварительно готовил учитель, который помогал ученику сформулировать проблемные дискуссионные вопросы, подобрать интересные материалы по теме дискуссии (исторические источники, исторические комментарии).

Ведущий совместно с учителем подготовил материалы по развитию норманнской теории, выделил и проанализировал основные точки зрения историков по норманнской теории (русская дореволюционное историография; историография советского государства и взгляды на проблему происхождения государства современных историков). Это позволило с разных позиций рассмотреть тему-проблему. Кроме того, всестороннему обсуждению проблемы способствовали также вопросы, которые заранее подготовил ведущий совместно с учителем.

Приведём несколько примеров таких вопросов: «На основании чего возникла норманнская теория? Какие аргументы приводят норманисты и антинорманисты в подтверждение своей точки зрения?», «В какие моменты развития нашей страны исследователи обращаются к норманнской теории? С чем это связано?», «На каких источниках основываются современные споры норманистов и антинорманистов?»

Вступительное слово ведущего готовилось им заранее. Ведущий читал его с листа, во-первых, потому что ведущему необходимо было в короткий срок выдать максимум информации, во-вторых, во вступительном слове содержались цитаты, которые необходимо было дословно озвучить. Но во вступительной речи ведущего недостаточно содержались элементы устной речи, что мешало установить контакт с аудиторией. Структурные компоненты в речи ведущего были нарушены: ведущий забыл представиться, тем самым скомкал приветствие. Затем ведущий сформулировал проблему, обосновал её актуальность. Ведущий также обозначил правила проведения дискуссии и ее регламент. Важно отметить, что ведущий, кроме темы, называл ученикам (активным участникам и слушателям дискуссии) основные проблемные вопросы, которые выносятся на обсуждение в дискуссии, и все учащиеся должны были быть готовы к обсуждению этих вопросов.

В самом начале дискуссии учащимся был предоставлен исторический материал (фрагменты из летописи «Повесть временных лет», византийские хроники, иллюстративный материал), который находился у них на столах.

Класс разделился на две группы: сторонников и противников норманнской теории. Ученики занимали соответствующее место, исходя из выбранной позиции. Кроме того, ученикам был предложен для анализа раздаточный материал, в котором содержалась информация из словарей об основных терминах, используемых в дискуссии, для их единообразного понимания. Мы выявили целесообразность в начале дискуссии уточнить понятие, вкладываемое в основные термины, чтобы каждый из участников вкладывал один и тот же смысл в понятия. Таким образом, мы сразу же исключили так называемую «иллюзию понятности», когда истолковывается понятие, не имеющее ничего общего с реальным значением употребляемого слова.

Одни участники выступали целиком против норманнской теории, утверждая, что славяне уже знали государственные образования до призвания варягов на Русь. Другие поддерживали мнение норманистов, отрицая происхождение древнерусского государства как результат внутреннего общественно-экономического развития Руси. Все эти мнения были достаточно грамотно обоснованы. Обе группы заранее готовили аргументы и примеры, подтверждающие их. Первая группа высказывала свои аргументы, вторая группа опровергала аргумент, приводя свои контраргументы. В данной дискуссии принимали участие все учащиеся класса - 23 ученика (однако как выявило наблюдение за ходом проведения дискуссии - 7 учеников из класса проявили себя как пассивные наблюдатели, выбрав позицию пассивного наблюдения).

В ходе дискуссии ведущий попросил проанализировать фрагмент исторического источника «Повесть временных лет», выделить предпосылки образования Древнерусского государства. Ведущий использовал для вовлечения участников в дискуссию следующие вопросы: «Каковы были последствия описанного в историческом источнике события?»; «Выскажите свою позицию по данной теме. Как вы понимаете кто такие «варяги»?; «Какова была главная цель призвания варяжских князей?»

Оппоненты поочередно высказывали свои суждения по данным вопросам. На этом этапе дискуссии не все справились с этой задачей. Трудности возникли при работе с текстовой информацией у группы «антинорманистов», они не смогли выделить предпосылки образования государства.

Далее ведущий поставил перед участниками задачу обсудить проблему: «Актуальна ли норманнская теория в наше время? Имеет ли она под собой реальные основания?». Аргументы (факты): в 862 г. для прекращения княжеских междоусобиц племена восточных славян и финно-угров обратились к варягам с предложением занять княжеский престол; разноречивые данные о подлинности исторических источников. В ходе выступлений учащихся наблюдались ошибки в структуре аргументативного текста (тезис - аргумент - вывод). Например: «Норманнская теория, конечно, же это миф, кто же этом может еще сомневаться?»; « Все известные ученые, например, М.В. Ломоносов уже давно доказали несостоятельность норманнской теории? Если Ломоносов не сомневался, стоит ли сомневаться нам?» (Денис З., 11 «а» класс).

Данный пример показывает, что ученик использовал аргумент к авторитету, однако тезис так и остался без доказательства.

«Я не отрицаю сам факт призвания варяг, они, конечно же, были на Руси. Рюрик и Олег варяжские князья, но это доказывает только варяжское происхождение княжеской династии. А вот летописные братья Рюрика Синеус и Трувор герои вымышленные» (Николай Н.,11 «а»).

«Не стоит доверять летописцам, они часто писали свои летописи по заказу, возможно, «Повесть временных лет», была тоже чьим-то заказом!» (Мария К., 11 «а»).

В ходе выдвижения аргумента, у ряда учеников точка зрения была выражена нечетко, в связи с чем, возникала проблема опровержения этой точки зрения оппонентом.

Часть учеников в ходе дискуссии, не выслушав своего оппонента, тут же стремилась разбить его аргумент, это выявило проблему неумение слушать. Среди участников дискуссии были те, кто допускал ошибки в «подмене тезиса», уходя и забывая в ходе доказательства, от первоначального тезиса.

На завершающем этапе дискуссии ведущий совместно с участниками дискуссии подводил итоги. Ведущий анализировал выводы, показал, что в этой дискуссии аргументы антинорманистов были более логичными, научными и убедительными, указал на ошибочность высказываний. Ученики согласились, что в этой дискуссии антинорманисты были более убедительными.

Участники дискуссии и ведущий также на листках обратной связи ответили на следующие вопросы.

1. Что у меня в ходе обсуждения получилось лучше? (активно слушал, отвечал на все поставленные вопросы, приводил четкие и логичные аргументы, был активен).

2. Что я хотел бы исправить? (не перебивать своего оппонента, более чётко формулировать тезис, не уходить от темы, быть более последовательным).

3. Над чем я хотел бы поработать? (более точно продумывать аргументы, быть более внимательным к выступающим).

Задавая эти вопросы, мы ставили цель выявить проблемы, возникшие в ходе проведения дискуссии, над чем ученики хотели бы поработать по их мнению. Ответы учеников показали, что они осознают трудности, возникшие во время участия в дискуссии.

Итак, критерии оценки сформированности элементов коммуникативной компетенции учащихся на уроке следующие:

1) умение четко и правильно формулировать тезис: тезис выделен верно - 2 балла;

2) формулирование позиции оппонента: позиция выражена неточно, поверхностно - 1 балл (в основном позиция выражена: 2 балла; позиция оппонента выражена связно, логично, полно: 3 балла);

3) обоснование выдвигаемого тезиса аргументами, приведение конкретных фактов: приведено 0-2 фактов - 1 балл; приведено 3 4 факта - 2 балла; приведено более 5 фактов - 3 балла (при выставлении баллов также принималось во внимание не только количественный фактор, но и качественный (уместность фактов, их бесспорность);

4) формулирование четких вопросов по теме (вопросы должны быть уместными, четко сформулированными, понятными адресату): задано 1 2 вопроса - 1 балл; задано 3 5 вопросов - 2 балла; задано более 6 вопросов - 3 балла; нестандартные вопросы - по 2 балла; в вопросе заключена важная проблема - 3 балла дополнительно.

Качество суждения по поводу своего выступления: приведенные суждения соотносятся с высказанной позицией 1 балл; суждения логичны, последовательны - 2 балла; суждения соотнесены с поставленной проблемой дискуссии - 3 балла.

Оценивая уровень сформированности каждого из умений, мы исходили из следующего: 0 2 балла - означает низкий уровень: 3 4 балла - средний; более 5 баллов - высокий.

Таким образом, выделенные критерии оценки сформированности умений позволили определить различные уровни сформированности коммуникативной компетенции обучающихся на этапе констатирующего эксперимента.

Умения, необходимые для эффективного участия в дискуссии означает, что учащийся на низком уровне умеет: а) выявлять информацию о проблеме, заявленной в дискуссии; б) логично и связно излагать свои мысли; в) активно слушать и воспринимать речь оппонентов и ведущего и соотносить свои высказывания с ними.

На среднем уровне учащийся умеет: а) участвовать в дискуссии приводя несложные аргументы в подтверждение своей позиции; б) эффективно продвигать ход дискуссии, например, задавая неординарные вопросы, не уходить целей дискуссии; в) поддерживать интерес на всем протяжении дискуссии; г) уважительно относится к своим оппонентам, не переходит на личности; д) составлять монолог и вести диалог, обосновывать свою точку зрения в учебной дискуссии по исторической тематике.

Важно учитывать, что первые два уровня являются платформой для дальнейшего развития уровня умений.

На высоком уровне учащийся умеет: а) участвовать в дискуссии исходя из ее целей и ситуации продвижения (например, приводит разнообразные типы аргументов, последователен в использовании фактов и их изложении); б) выслушивая других участников, проявляет уважение и толерантность к иному мнению, отличному от своего; в) вовлекает других участ-

ников, прибегая при этом к адекватным ситуации мерам.

Таким образом, исходя из данных критериев уровня сформированности умений, мы оценили уровень учеников, участвующих в дискуссии. Способом оценивания было наблюдение и запись в протокол диалогической деятельности учащихся. Мы исходили из того, что коммуникативная компетенция выражается именно в диалогической деятельности учащихся.

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что в начале учебного года (октябрь 2016 г) в 11 классе 40% имели низкий уровень умений по таким показателям: обоснование своей позиции, умение сформулировать свою точку зрения по обсуждаемой проблеме. Обучающиеся допускали неточности, выявлялось нарушение логичности в формулировании своей точки зрения. 35% учеников, высказывая свое согласие или несогласие с чьим-либо мнением, аргументом, высказыванием, затруднялись обнаруживать учебную проблему или противоречие. В высказываниях учащихся были выявлены такие недочеты, как: нарушение последовательности изложения, переход с одной мысли на другую, незавершенность суждения, недостаточная аргументированность. Только 30% учащихся (со средним уровнем) и 20% (с высоким) демонстрировали свои умения логично, аргументированно, непротиворечиво высказывать свою позицию.

Наблюдения за речевой деятельностью учащихся во время дискуссии проводились по плану эксперимента. Наблюдения сочетались с обучением общению в условиях, продиктованных логикой дискуссионного урока. Учащиеся не были предупреждены о том, что они являются участниками эксперимента, тем самым мы стремились сохранить естественный ход урока. Стремясь сохранить естественный характер эксперимента, мы посчитали возможным не информировать учащихся о том, что они являются участниками эксперимента.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что констатирующий эксперимент позволил решить поставленную задачу выявления исходного уровня коммуникативной компетенции учащихся. Полученные результаты позволили нам выявить исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции, позволили предположить, что необходимо учесть для дальнейшего обучения учащихся посредством дискуссии, для того, чтобы выявленные недостатки.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

1. Потребность современного общества в активной коммуникативно компетентной личности, а также выявленная потребность самих учеников в формировании их коммуникативной компетенции для успешной социализации в современном мире актуализируют проблему совершенствования коммуникативной компетенции личности в школьном обучении.

2. В первой главе представлен анализ научной литературы, который позволил уточнить понятия: компетенция, коммуникативная компетенция, адекватных компетентностному подходу. Проведенный анализ научной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что в образовательной практике нет единого понятия коммуникативной компетенции, что весьма осложняет процесс обучения.

3. Компетентностный подход понимается нами как результат диалектического взаимодействия компетенции и компетентности. Компетентность - это личностное качество, обладание человеком соответствующей компетенцией. Коммуникативная компетенция входит в число ключевых компетенций, является важной составляющей современного образования, что обусловлено потребностями и запросами самого общества.

4. Совершенствование коммуникативной компетенции необходимо осуществлять эффективно на уроках истории, но с учетом специфики этого предмета. Нами было установлено, что необходимыми подходами к формированию коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении являются: коммуникативный - в формах обучения, компетентностный - в результате обучения.

5. Проведение следующего этапа исследования обусловлено необходимостью практической проверки гипотезы о возможности совершенствования коммуникативной компетентности у старшеклассников посредством дискуссии, при условии поэтапного освоения ими коммуникативных действий в процессе решения коммуникативных задач в ценностных коммуникативных ситуациях, организованных во время проведения дискуссии.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИСКУССИИ

2.1 Понятие дискуссии. Виды и функции дискуссий

В современном обществе понятие «дискуссия» применяется широко. Дискуссия этимологически восходит к латинскому discussion «разделение на части, сотрясание» и позднее развившемуся значению «рассмотрение, исследование» [33, с. 8]. Необходимо заметить, что в современной научной, методической, справочной литературе существует тенденция отождествления

«дискуссии» с понятиями «спор», «полемика», «диспут», «дебаты».

В современных словарях дискуссия и производные дефиниции определяются следующим образом:

- «обсуждение какого-нибудь спорного вопроса для выяснения разных точек зрения; прения» [80, с. 154] (представляется, что данное определение в большей степени отражает суть прений, чем дискуссии);

- «дискутировать вести дискуссию о чем-нибудь, обсуждать чтонибудь, участвуя в дискуссии» [там же];

- «обсуждение какой-либо проблемы, спорного вопроса на собрании, в печати, в частной беседе» [16, с. 129];

- «дискутировать - обсуждать что-нибудь, участвуя в дискуссии» [85, с.167].

В словарных источниках находим «родовое» понятие дискуссии - обсуждение. Употребление понятий «диспут», «полемика», «дискуссия» (в основе которых лежит дискуссионная речь) в толковых словарях и в справочных пособиях обозначаются как синонимы. Такое использование в обыденной интеллектуально-речевой практики естественно, «так как она основана на стихийно складывающемся словоупотреблении и не связана требованиями терминологической строгости» [84, с. 165]. В разных жизненных ситуациях лексически свободное трактование и использование названных терминов не влечет каких-либо негативных последствий. Однако такая неупорядоченность мешает решению специальных коммуникативных задач, достижению определенных целей в процессе коммуникации, снижает эффективность речевого общения. Попытки разграничить эти понятия неоднократно предпринимались в ряде исследований, авторы которых пытались раскрыть данные понятия как существенно отличающиеся формы спора (А.П. Алексеев, О.Г. Дзюбенко, А.Н. Соколов, И.А. Стернин и др.).

Так, А.Н. Соколов трактует спор как столкновение противоречащих друг другу мнений, а дискуссию как «отстаивание противоположных мнений, в дискуссии партнеры стремятся установить истину, не принимая при этом как истинное ни одного из противоположных мнений» [55, с.11].

О.Г. Дзюбенко, вслед за А.Н. Соколовым, находит основные различия между этими понятиями, прежде всего в логических отношениях между позициями участников названных форм «сопоставления мнений». Ученый дает следующее определение: «дискуссия - это разновидность коллективного обсуждения общественно-значимых или научных вопросов; ограничена публицистическим или научным стилями» [19, с. 24].

Значительное внимание изучению этого вопроса уделено также Н.И. Махновской, которая выявляет ряд противоречий в определении указанных понятий. Вслед за ученым, в своей работе мы будем придерживаться того, что данные понятия будут рассматриваться «как формы спора» [56, с. 13]. Н.И. Махновская полагает, что дискуссия как «одна из форм организации публичного спора, представляет собой речевое произведение, в котором находят отражение основные (категориальные) признаки текста. Дискуссионный текст создаётся совместными усилиями участников дискуссии и ведущего. При этом ведущему отводится организующая и интегрирующая роли, без которых дискуссия не будет существовать как речевое произведение» [56, с. 31]. Исследователь подчёркивает такой важный признак дискуссии, как наличие противоположных точек зрения: «Секрет дискуссий заключается в единстве и борьбе противоположных точек зрения» [54, с. 55].

И.А. Стернин дает следующее определение: «дискуссия - разновидность спора (обсуждение разногласий)» [78, с. 217-218].

В учебнике по культуре русской речи под редакцией Л.К. Граудиной и Е.Н. Ширяева предлагается «спор сравнить с такими близкими понятиями, как «диспут», «полемика», «дискуссия», которые часто употребляются как синонимичные к лову «спор»» [48, с. 149].

А.М. Стояновский трактовал понятие дискуссии следующим образом:

«Дискуссия имеет множество проявлений. Среди них можно выделить два основных вида: спор и конфликт. <…> Структура спора и циклы решения конфликта согласуются со структурой речевого общения» [78, c. 75].

И.А. Зимняя отмечает, что «проблемное обучение есть тип обучения, основным принципом которого является проблемность» [32, с. 12]. В дискуссии создаются проблемные ситуации, благодаря которым, активизируется мышление учащихся, формируется учебный интерес, вырабатываются навыки исследовательского подхода к решению теоретических или практических проблем, достигается цель обучения - совершенствование коммуникативной компетенции.

Е.И. Пассов, говоря о предметном содержании общения, возникающего при проведении дискуссии, считает проблемный подход одним из наиболее эффективных [62, с. 53].

М.В. Кларин уделял дискуссии среди современных дидактических поисков учебной дискуссии одно из заметных мест, выделяя ее диалогичность «по самой своей сути - и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала» [38, с. 117].

Современные концепции обучения направлены на единство образовательных и воспитательных функций общения, которое формирует положительное отношение к обучению и развивает познавательный интерес. Между тем, дискуссии, как форме учебного диалога посвящено небольшое количество работ, несмотря на то, что за ней признается роль инновационного, проблемного метода обучения. Взаимосвязь таких понятий, как «учебная дискуссия» и «коммуникативная компетентность», обозначенных в предмете нашего исследования, не случайны. Дискуссия насыщена функциональными компонентами, способствующими совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся.

Обратим внимание также на то, что дискуссию рассматривают и как метод воспитания, в частности, Ж. Пиаже, в области психологического исследования, показал, как «ребенок в ходе участия в дискуссии освобождается от эгоцентрической манеры мышления и учится понимать точку зрения другого человека» [63, URL].

Обобщая мнения ученых, особо заметим, что учебная дискуссия рассматривается и как метод активного обучения, применяемый в образовательной среде, который позволит совершенствовать коммуникативную компетенцию. Дискуссию можно рассматривать и как процесс, и как результат, и как речевое произведение. Кроме того, обратим внимание на то, что понятие дискуссии тесно связано с такими категориями, как аргументация, диалог, общение. В общем смысле Аргументация - «интеллектуальнокоммуникативная деятельность (процесс), основанная на выполнении коммуникативных действий по созданию текста или его фрагментов, направленных на объяснение, доказательство той или иной точки зрения и на убеждение коммуниканта. Основу аргументации составляют причинноследственные смысловые отношения» [56, с. 132]. И именно дискуссия формирует у учащихся умение аргументировать свои взгляды и действия в различных жизненных ситуациях.

Интегрируя изложенные положения, под дискуссией, мы понимаем чаще устную форму организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различные, как правило, противоположные точки зрения.

Выделим основные функции дискуссии:

- воздействия (участники дискуссии ставят своей целью убедить или переубедить оппонента, таким образом, они воздействуют друг на друга);

- общения (в дискуссии участники обмениваются мнениями, таким образом, они преподносят и располагают разного рода информацию);

- сообщения (для участников дискуссии важно так использовать и расположить информацию в аргументе, чтобы убедить оппонента)

Все эти функции взаимодействуют друг с другом в дискуссии, направлены на достижение одной цели: убедить (переубедить) оппонента. В дискуссии участники учатся сопоставлять свою точку зрения с точками зрения других участников, личному сознанию открывается то, на что он раньше не обращал внимание, потому что видел только одностороннее решение проблемы. Так, благодаря дискуссии участники начинают видеть и другие точки зрения, осознавая, что своя личная точка зрения одна из возможных в совокупности взглядов других участников.

Е.А. Крюкова выделяет следующие функции учебной дискуссии: «побудительная (обеспечивает выработку и принятие целей предстоящей деятельности); активизирующая (стимулирует развитие личности ученика); смыслообразующая (означает осмысление, рефлексию); динамическая (задает темп, направленность)» [47, с. 90].

Побудительная функция в нашем исследовании раскрывается как мотив к деятельности, дискуссия дает положительный настрой на совместные действия. Учитель совместно с учениками определяет цель деятельности, формирует общение в сотрудничестве, которое создает положительную эмоциональную атмосферу, стимулирует процесс деятельности. Диалогическое общение участников дискуссии пополняет знания участвующих в нем.

Активизирующая функция учебной дискуссии на уроках истории реализуется через формирование познавательных интересов учащихся. Создание доброжелательной обстановки способствует стимулированию интереса у учащихся.

Смыслообразующая функция дает школьнику опыт групповой, интеллектуальной работы, способствует совершенствованию коммуникативной компетенции.

Динамическая функция учебной дискуссии предполагается продвижении знаний, умений и навыков учащихся, приобретенных во время участия в дискуссии.

Существует несколько видов дискуссий, различающихся по их организации: «незапланированные, организованные и свободные» [55, с. 22]. Такая классификация видов дискуссии основывается на планировании выступления участников, очередности, времени высказывания. В своем исследовании мы будем опираться именно на организованные дискуссии. Именно подготовленные дискуссии дают возможность их участникам тщательно продумать свое мнение по каждому вопросу, прочитать соответствующую литературу и прийти на дискуссию с подготовленными и продуманными аргументами.

И.А. Наджафов выделяет учебные дискуссии по способу обучения: « ознакомительно-обучающие; контрольно-оценочные; профессиональнотренировочные» [59, с. 35]. Так, «ознакомительно-обучающие дискуссии основаны на развитии дискурсивных умений путем заранее подготовительных высказываний и спонтанных» [59, с. 35]. Неподготовленные высказывания в процессе дискуссии исправляются учителем. «Контрольно-оценочные дискуссии предполагают контроль со стороны учителя и оценками учеников своих дискурсивных умений. Профессионально-тренировочные - это дискуссии, в которых учащиеся показывают высокий уровень владения аргументацией, способствуют совершенствованию знаний учащихся» [59, с. 35].

Таким образом, при многообразии видов дискуссии наиболее целесообразным в рамках совершенствования коммуникативной компетенции учащихся считаем использование такой формы, как учебная дискуссия. Соответственно, необходимо рассмотреть условия создания такой коммуникативной ситуации.

2.2 Педагогические условия организации учебной дискуссии. Дискуссия на уроках истории

Акцент в школьном преподавании истории должен быть сделан на успешную «социальную адаптацию личности» [81, с. 3] на основе усвоения опыта, пройденного обществом, путем формирования умений и навыков ориентироваться в настоящем и будущем под углом знания прошлого. Педагогические возможности учебной дискуссии в совершенствовании коммуникативной компетенции старшего школьника до конца не изучены. Значимым представляется разработка организации учебной дискуссии для более эффективного протекания процесса обучения. В ходе модернизации образования становится очевидным, что знания не просто передаются, а формируются в процессе личностно-значимой деятельности.

В первой главе мы упоминали о том, что на современном этапе в образовании изменяется основная парадигма обучения, главным становится не усвоение определенного объема информации, а в возможности эту информацию использовать для своего личного опыта. Для успешного обучения должна быть создана благоприятная обучающая и воспитывающая среда, что предполагает значительную гибкость педагога в определении целей, учет личностных интересов и индивидуальных особенностей учащихся, создание предпосылок для большей самостоятельности и активности обучения. Именно поэтому необходимо создавать условия для речевого общения учащихся, для того, чтобы ученик научился адекватно выражать свои мысли.

Для того чтобы эффективно участвовать в дискуссии, необходимо, чтобы учащиеся обладали определенным набором навыков, включающих как интеллектуальные умения, так и навыки речевой деятельности. Слабый уровень подготовки к аргументированию своих мыслей среди выпускников школ свидетельствует о том, что преподаватели не уделяют достаточное внимание работе учеников со структурой доказательства. Одним из заданий повышенной сложности ЕГЭ по истории является приведение аргументов, подтверждающих и опровергающих точку зрения на дискуссионную проблему в исторической науке. Ученику в этом задании необходимо привести аргументы как подтверждающие данную точку зрения (не менее двух), так и аргументы в опровержение.

Педагогический опыт показывает, что данное задание вызывает значительные трудности у выпускников, что указывает на недостаточные знания в области аргументации. Аргументация - один из важных компонентов гуманитарного образования, а обучению аргументативным умениям отводится роль наиболее важного компонента в структурной модели коммуникативной компетенции. Эти недостатки во многом обусловлены отсутствием системы обучения данным умениям. Между тем, формирование дискутивных и аргументативных умений необходимо для полноценного развития коммуникативной и интеллектуальной самодостаточности личности.

Дискуссия, представляющая собой свободный обмен мнениями, идеями и знаниям и опытом по обсуждаемым вопросам, является непременным фактором почти всех активных методов обучения и во многом определяет эффективность учебного процесса. Общеизвестно, что культура дискуссии предполагает, что ее участники соблюдают определенные нормы и правила, относительно которых должно быть установлено общее согласие. К таким нормам относятся «свободный обмен мнениями; толерантное отношение и уважение к мнению каждого участника; терпимость к критике и т.д.» [49 с. 176].

Однако обратим внимание, что соблюдение этих правил представляет некоторые трудности. И, как показал, констатирующий эксперимент, (практический опыт) правила ведения дискуссии не всегда соблюдаются: участники, не дослушав, начинают перебивать друг друга; невнимательно слушают выступающих, из-за чего забывают исходный тезис; переходят на личности; остро реагируют на конструктивную критику своих суждений. «При всей распространенности, по мнению педагогов-практиков, дискуссия имеет существенные недостатки: «цель дискуссии не всегда достигается», «участники проявляют неуважение друг к другу», «в дискуссии преобладают мнения одного, двух участников», «не все участники свободно выражают свою позицию, боясь, стать объектом насмешек», «участники переходят на личности», «дискуссией трудно управлять, требует больших затрат времени» [36, с. 57].

Мы предполагаем, что перечисленные проблемы связаны с тем, что у ведущего отсутствуют навыки проведения дискуссии а у участников недостаточно сформированы навыки эффективного общения. Указанные риски минимизируются благодаря подготовке участников к проведению дискуссии. Сильные же стороны дискуссии открывают дополнительные возможности для совершенствования коммуникативной компетенции учащихся. Учитывая особенности организации учебной дискуссии на уроках истории в старших классах, мы составили структуру учебной дискуссии, состоящую из следующих стадий:

1) выделение основных правил и требований ведения дискуссии;

2) формирование проблемной темы;

3) обсуждение проблемы, выявление противоположных точек зрения;

4) аргументация собственной позиции;

5) достигнутые результаты для последующих обсуждений;

6) подведение итогов.

Каждая учебная дискуссия начинается с постановки и обсуждения вопроса-проблемы. Включение дискуссии в учебный процесс требует новой организации самого урока, нового подхода к обучению. «Направленность на аргументированную дискуссию и общение можно считать новым аспектов в развитии дискурсивных умений» [58,с.63]. Коммуникативная компетенция учащихся может формироваться и совершенствоваться на базе компетенций, развиваемых в процессе дискуссии, умении вести дискуссию, участвовать в ней, «объяснять и отстаивать свою точку зрения, приводить необходимые пояснения и аргументы, объяснять суть проблемы и указать противоположной стороне в ходе переговоров необходимость уступки с их стороны» [58,с.63]. Поэтому учебная дискуссия является необходимым инструментом в системе обучения школьников.

Исходя из того, что у школьников не достаточно сформированы навыки и умения эффективно вести и участвовать в дискуссии, мы планировали совершенствование коммуникативной компетенции через обучение дискутивным умениям на уроках истории. Несмотря на очевидные недостатки, дискуссия на уроках истории имеет огромный потенциал: стимулирует познавательный интерес к предмету, учит отстаивать собственное мнение, обучает навыкам монологической и диалогической речи. Дискуссия стремится к разностороннему обсуждению заявленной в теме проблемы, ее средствами служат позиции, которые характеризуются убедительным логическим обоснованием.

Необходимым условием эффективности учебной дискуссии, условием ее успешного проведения является предварительная подготовка к ней учащихся, которая заключается в накоплении ими необходимых знаний.

Практика показывает, что результативность в ходе дискуссии оправдывает затраченное на подготовку время, если дискуссия была подготовлена качественно. Без исторических знаний дискуссия становится пустой, а без умения логично и аргументированно выражать свои мысли, убедить и переубедить оппонента, она будет малопривлекательной и запутанной. Поэтому учитель должен способствовать развитию у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, аргументировать ответ.

Дискуссия будет эффективной при соблюдении ряда условий: 1) подготовленность ведущего и участников; 2) четкое определение круга проблем; 3) знание фактического материала по проблеме; 4) наличие регламента и правил проведения дискуссии; 5) разработка тактики проведения дискуссии и ведущим, и участниками.

Обучение ведению дискуссии необходимо начинать в средней школе, с самых первых этапов изучения истории. Одним из самых важных аспектов подготовки является развитие навыка диалогической речи. На уроках истории учащиеся учатся задавать вопросы, выражать свое мнение к происходящему с помощью эмоциональных восклицаний, короткого комментария.

Исторический материал предоставляет большие возможности для постановки проблемных вопросов, позволяет интегрировать знания учащихся из разных источников, поэтому условия, создаваемые при учебной дискуссии, позволяют применять полученные знания и умения на практике. «Освоение структуры логического речевого общения, правил и норм проведения дискуссий формирует у школьников ответственное отношение к речи, что является одним из важнейших требований, предъявляемых к современным ученикам» [4, URL].

Общие принципы организации дискуссии и особенности ее применения на уроках истории анализируют, например, в трудах Г.К. Селевко, Е.Е. Вяземского (принцип равноправия субъект-субъектных отношений), М.В. Кларина (дискуссия как кооперативная форма, основанная на сотрудничестве участников), Л.Н. Боголюбова, М.В. Коротковой (межличностный конфликт как условие эффективного проведения дискуссии).

Таким образом, анализ педагогической практики обнаруживает противоречия между практическим применением учебной дискуссии как средства совершенствования коммуникативной компетенции старшеклассника в учебной деятельности и отсутствием продуманной и разработанной структуры организации учебного процесса так, чтобы процесс обучения протекал более эффективно. Преодолению этих противоречий будет способствовать решение следующих проблем: выявление педагогических возможностей дискуссии в процессе совершенствования коммуникативных компетенций учащихся на уроках истории, определение и анализ конкретных путей использования дискуссии в процессе обучения на уроках истории. В связи с этим существует необходимость в поиске средств, адекватных компетентностному подходу и обеспечивающих создание специальных условий для совершенствования коммуникативной компетенции учащихся в процессе обучения. Значительные возможности в этой связи мы представляем в дискуссии, которая является средством, способным выявить уровень коммуникативной компетенции, а с другой стороны, является средством совершенствования этой компетенции. Применение дискуссии позволяет создавать условия, необходимые для совершенствования коммуникативной компетентности.

Учебная дискуссия включает в себя следующие этапы: 1) подготовка к дискуссии, 2) проведение дискуссии, 3) подведение итогов. Рассмотрим, что происходит на каждом этапе.

В ходе подготовительного этапа необходима постановка проблемы, выбирается тема дискуссии. Тема должна нести в себе «энергетический заряд», которая мотивировала бы участников дискуссии к публичному выступлению, вызывала желание высказываться, доказывать свою точку зрения, убеждать (переубеждать) оппонентов. Тема должна нести в себе определенную проблему, быть неоднозначной, причем ученики должны быть информированы по этой проблеме. От того какая будет выбрана тема на подготовительном этапе во многом зависит дальнейший ход проведения дискуссии. Учитель, подбирая тему должен мысленно представить ситуацию учебной дискуссии как предстоящее диалогическое взаимодействие. Не рекомендуется формулировать тему дискуссии «в духе того, кто был прав, а кто нет» [5, с. 237].

Подготовительный этап строится так, чтобы актуализировать у учащихся имеющиеся знания по проблеме. На этом этапе участники дискуссии могут совместно выбрать ведущего, путем голосования. Учитель раздает бюллетени с кандидатурами на роль ведущего и предлагает выбрать одного из учеников на эту роль. Результаты голосования суммируются и большинством голосов назначается ведущий. Помимо этого, устанавливаются правила проведения дискуссии, с которыми учащиеся знакомятся заранее, чтобы избежать нарушения культуры общения.

На этапе проведения дискуссии важно использовать приемы эффективного введения: видеофрагменты, статистику, аудиовизуальные источники, исторические комментарии, обзор исторических документов, приглашение экспертов, использование текущих новостей, конструктивные вопросы: «почему так произошло?», «как Вы думаете, можно ли было этого избежать?», «какое отношение это имеет к современности?», «так ли важно сейчас обращаться к этой теме?». Необходимо, чтобы задаваемые вопросы побуждали учеников к поисковому мышлению, критическому осмыслению своей занимаемой позиции.

Важно, чтобы учитель на этом этапе не становился единственным источником информации, не переходил на высказывание собственной точки зрения и суждений. В то же время, учитель должен следить во время проведения дискуссии за логичностью рассуждений, аргументированностью высказываний, тактичностью участников; уточнять фактические моменты. Педагог должен умело и тактично прояснять явные противоречия в высказываниях учеников, контролировать, чтобы оппоненты не уходили от общей темы.

На этапе подведения итогов дискуссии учитель резюмирует, обзорно представляет фактические сведения, оценивает участие каждого в решении проблемы, суммирует то, что было обсуждено в дискуссии и говорит о тех вопросах, которые будут подлежать дальнейшему обсуждению. Учащиеся совместно с учителем обсуждают ход дискуссии, выясняя, какие ошибки они допустили, что следует учесть при проведении последующих дискуссий. В ходе такого анализа необходимо учесть, что помогло в достижении результата, а что мешало коллективно решить проблему. В процессе совместной работы учителя и учеников формируются правила, вырабатываются нормы, к которым школьники могут обратиться при последующем проведении учебной дискуссии.

Назовем также основные педагогические условия, способствующие эффективному функционированию учебной дискуссии:

1) способствовать плюрализму мнений, способов и путей решения проблемы;

2) предоставлять участникам возможности свободно высказывать собственную позицию;

3) создавать благоприятную обстановку доверия, неконфликтности, взаимопомощи.

При соблюдении педагогических условий проведения дискуссия помогает учителю истории сформировать и развивать грамотную, аргументированную речь учащихся, стимулирует познавательный интерес к предмету. Значительные возможности в этой связи мы представляем в дискуссии, которая является средством, способным выявить уровень коммуникативной компетенции, а с другой стороны, является средством совершенствования этой компетенции.

Таким образом, для успешного обучения необходимо создать благоприятную обучающую и воспитывающую среду, в которой ученик сможет совершенствовать свою коммуникативную компетенцию. Именно поэтому так важно создавать условия для речевого общения учащихся, для того, чтобы ученик научился точно и логично выражать свои мысли.

2.3 Методический потенциал дискуссии для совершенствования коммуникативной компетенции учащихся старших классов

При проведении дискуссии, как мы уже отмечали, необходимо продумывать и некоторые сложности. Сложность может возникнуть в самом начале при подготовке к дискуссии, и связана она с проблемой выбора темы как предмета дискуссии. Насколько учитель методически верно выберет учебную тему, зависит то, насколько дискуссия будет успешной.

О.А. Лаптева указывает, что «фактор темы носит активный характер, его действие ведет к отбору такого комплекса языковых средств, который позволяет наиболее адекватно выразить данное содержание... Тема одновременно является и отражением сообщаемого кусочка действительности, и конструктивным слагаемым в строении текста соответствующего речевого произведения» [50, с. 91-92 ].

Вслед за Н.И. Махновской, мы считаем, при формулировке темы дискуссии необходимо учитывать следующие моменты: в какой мере тема является дискуссионной? возможно ли в этой теме отразить противоположные точки зрения: тезис и антитезис? Необходимо учитывать, что любое высказывание в дискуссии, отдельная реплика участника, речь ведущего должны подчиняться главной теме дискуссии. Исходя из того, что школьники не владеют достаточными умениями вести дискуссию, мы планировали совершенствование коммуникативной компетенции через обучение дискутивным умениям на уроках истории. В целом, в образовательном процессе оформилось следующие направления развития дискуссии: как формы обучения и как педагогическая технология.

Вслед за М.В. Клариным, мы рассматриваем технологию как «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [38, с. 59], мы придерживаемся следующих параметров, предложенных А.К. Колеченко для ее анализа: «описание основных целей, достигаемых при применении технологии; определение степени разработанности технологии; определение степени разработанности способов внедрения технологии; определение необходимости особой подготовки педагога для применения технологии; возможность негативных последствий от непрофессионального применения технологии» [39, с. 45].

Участие в дискуссии позволяет учащимся развивать качества, способствующие успешному функционированию в условиях современного общества, в частности:

- умение осмысливать предмет спора;

- критическое мышление и логику;

- навыки анализа информации;

- навыки монологической и диалогической речи;

- умения работать в команде;

Таким образом, дискуссия развивает навыки, так необходимые для успешной коммуникации.

Дискуссия способствует развитию устной коммуникации. Одной из задач, стоящих перед дискуссией является совершенствование навыков публичных выступлений, участие в дискуссии позволит учащимся овладеть следующими навыками и умениями:

- подбирать аргументы;

- подготовить структурированную речь;

- говорить связно, логично, разборчиво, уверенно;

- определять цель выступления;

- использовать язык науки;

-осуществлять оценку своей работы.

В ходе подготовки к дискуссии, когда вырабатываются идеи возможных аргументов, учащиеся будут взаимодействовать друг с другом, тем самым, естественным образом формируются важные навыки и умения обсуждения:

- определять общие цели;

- планировать свои действия с учетом действий других участников;

- выстаивать вопросы на понимание: «правильно ли я Вас понимаю, что…», «вы действительно так считаете?»