Организация педагогической интернатуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

педагогический интернатура образование

В Концепции поддержки развития педагогического образования, а далее и в Проекте модернизации педагогического образования - в качестве основной цели обозначено повышение качества подготовки педагогических кадров, приведение системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагога и ФГОС общего образования и преодоление «двойного негативного отбора» [15, 20, 33].

Основные проблемы: входа в профессию, подготовки и удержания молодых педагогов, - предлагается решать в т.ч. за счет изменения содержания программ педагогической подготовки и технологий обучения в целях обеспечения реализации нового профессионального стандарта педагога и новых стандартов школьного образования, практическую подготовку, усиление связи всех компонентов содержания подготовки (предметных, психолого-педагогических, информационно-технических) с практическими профессиональными задачами педагога; насыщение учебных планов разветвленной системой практик, стажировок за счет широкого использования механизмов школьно-университетского партнерства, введения квалификационного экзамена облегчающего вход в профессию и позволяющего оценить качество подготовки. Педагогическая интернатура рассматривается в данной концепции как механизм обеспечения входа в профессию.

Решая задачу усиления практической направленности процесса подготовки будущих учителей и улучшения показателей трудоустройства по специальности, в КГПУ им. В.П. Астафьева с 2013 г. идет эксперимент по введению модели вузовского этапа педагогической интернатуры. В настоящем исследовании вход в профессию определяется не периодом от получения диплома до вступления в должность, а более широко и тем самым более растянуто во времени: начиная с последнего (4 или 5) курса бакалавриата, здесь «вход в профессию» означает переход студента вуза в позицию учителя со всей совокупностью проблем признания его компетентности со стороны профессионального сообщества:

- вход в профессию как соотнесение результатов подготовки по ФГОС ВО с требованиями профессионального стандарта в части способности и готовности выполнять ключевые профессиональные действия учителя в экспертной оценке со стороны работодателей;

- вход в педагогический коллектив как соотнесение индивидуальных представлений об избранной профессии, формирующегося стиля педагогической деятельности и корпоративных норм конкретной общеобразовательной организации;

- вхождение в профессиональную деятельность учителя как новую систему профессиональных взаимоотношений с субъектами образовательного процесса: обучающимися, родителями, администрацией, коллегами.

Симптомами проблемы являются, во-первых, негативные отзывы работодателей о качестве подготовки выпускников (заметим, это несистематизированная информация, т.н. высказывания о низком качестве педагогического образования: ср. Болотов, 2014), во-вторых, низкий процент трудоустройства по специальности: в целом при 85% трудоустройстве выпускников 2015 г. (по данным Пенсионного фонда РФ) сейчас желание трудоустроиться по профессии отмечают 34% первокурсников, 36% третьекурсников КГПУ им. В.П. Астафьева, также осложняет картину уход 50% молодых педагогов из школ после 1 года работы (по данным Министерства образования Красноярского края 2014 г.), в то же время процент трудоустройства по специальности с введением педагогической интернатуры в 2013 и 2014 годах возрос с 42% (2014) до 55% (2015); в-третьих, оценка качества своей подготовки со стороны выпускников педагогического университета [5, 33]. В международном исследовании TALIS - 2013 подтверждается субъективная оценка со стороны российских молодых учителей своих профессиональных дефицитов, в первую очередь, по работе со сложными категориями детей, удержанием дисциплины, индивидуализацией обучения и применения технологий проектного обучения [29]. Каждый третий молодой учитель задумывается о том, что возможно, следовало бы выбрать другую профессию, при том, что почти 60% молодых учителей оценивают престижность выбранной профессии [там же]. Исследования Е. Айдаровой [39] посредством фокус-групп студентов подтверждают влияние общественного отношения к профессии учителя и его «бедственное положение» на карьерные устремления будущих педагогов. Это свидетельствует о сложности и актуальности проблемы входа в профессию.

В России и за рубежом существуют различные модели педагогической интернатуры, обеспечивающие вход в профессию педагога [4, 10, 17, 30, 31, 43, 45], однако остается нерешенным вопрос об их применимости в существующих нормативно-правовых рамках: относительно статуса интерна, который бы обеспечил его самостоятельную деятельность в период стажировки, нормативно-правового и финансового обеспечения деятельности наставников, а также о статусе квалификационного экзамена и применения его результатов.

Назначение проекта:

Разработка региональной модели педагогической интернатуры, обеспечивающей вход в профессию учителя.

Под моделью понимается нормативное и организационное обеспечение, а так же содержательное наполнение сетевых образовательных программ интернатуры регионального педагогического вуза.

Сетевая форма реализации образовательных программ (далее - сетевая форма) - организация обучения с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также, при необходимости, с использованием ресурсов иных организаций [37].

Сетевая программа интернатуры регионального педагогического вуза - это целевая региональная программа, ориентированная на решение задачи по закрепления выпускников в общеобразовательных организациях. Необходимым условием результативности педагогической интернатуры является согласованная работа заинтересованных сторон: администрации муниципалитета (управления образованием), администрации общеобразовательных организаций, университета, выпускника бакалавриата.

В диссертации применяются также следующие термины и определения:

Управление результатами проекта - управленческий цикл, в рамках которого определяются целевые значения в области эффективности и результативности; менеджеры обладают возможностями для их достижения; проводится измерение и отчет о достигнутых результатах, а затем эта информация используется при решениях о финансировании, структуре, функционировании программ, а также при решениях о поощрении и санкциях (определение OECD) [44, цит. по 8, с. 133].

Основная профессиональная образовательная программа (далее - ОПОП) - в настоящем исследовании - программа бакалавриата по направлениям подготовки в рамках УГСН «Образование и педагогические науки».

Задачи:

Анализ ситуации, связанной с закреплением молодых педагогов-выпускников педагогических направлений подготовки в РФ в общеобразовательных организациях, как материала для разработки модели педагогической интернатуры.

Изучение новых требований к процессу и результату педагогического образования, возникших в связи с разработкой и утверждением профессионального стандарта педагога (анализ требований к программам подготовки педагогических кадров в организациях высшего образования Комплексного проекта модернизации педагогического образования) как методологии предпроектного исследования.

Изучение профессиональных дефицитов молодых педагогов и определение набора трудовых действий как планируемых результатов педагогической интернатуры (вузовский этап).

Определение и сравнение нормативных, организационных и содержательных компонентов педагогических интернатур, реализуемых в России и за рубежом, позволяющих в течение обучения в вузе решать задачи повышения практической готовности выпускников вуза к выполнению трудовых действий педагога, как существенных характеристик модели включенной педагогической интернатуры.

5. Разработка модели включенной педагогической интернатуры (далее - ВПИ), определение критериев ее результативности, апробация в региональном вузе.

Методология предпроектного исследования и разработки модели педагогической интернатуры:

- на уровне концептуальных идей: субъектно-деятельностный подход в психологии образования, концепции профессионализации педагога;

- на уровне построения программы исследования: этнографическое исследование влияния существующей организационной модели на субъективное ощущение готовности к профессиональной деятельности и намерения трудоустройства, экспертная оценка готовности к профессиональной деятельности;

- на уровне проектирования: системный подход (педагогический университет как социо-антропологическая образовательная система).

Методы: теоретический анализ источников, анализ нормативной документации, наблюдение, рефлексия управленческого опыта, сравнение, моделирование, экстраполяция.

На этапе замысла проекта, с целью ответа на исследовательский вопрос: какие существуют данные о профессиональных дефицитах молодых педагогов - выпускников педагогических университетов в РФ, подтверждают ли они необходимость внесения изменений в процесс и результат подготовки будущих педагогов в педагогическом университете, нами были проанализированы данные социологических исследований Собкина В.С., Ткаченко О.В., Гендина А.М., Сергеева М.И. 2007-2010 гг., международного исследования TALIS 2013 г., всероссийского исследования «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации» 2015 г.

Общим для методологии данных исследований является опора на субъективную оценку самих выпускников, молодых учителей и частью - работодателей. Заметим, что объективной оценки готовности выпускников к профессиональной деятельности пока не существует, данные разрознены и не являются достаточными для вычленения тенденций при сформировавшемся общественном мнении о низком качестве подготовки в педагогических университетах (ср. Болотов В.А., 2014). Поэтому будем использовать имеющиеся данные опросов самих молодых учителей, а также их работодателей.

Приведем ниже результаты исследований, требующие качественного анализа и интерпретаций, выводов для построения модели педагогической интернатуры:

- Выпускники педагогического университета (самооценка выпускниками КГПУ уровня владения профессиональными компетенциями 2008 г.): при скидке на завышенную самооценку (знание преподаваемого предмета на высоком уровне оценили 83%), обращает внимание тот факт, что выпускники оценивают менее уверенно «умение обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, уладить конфликты в детском сообществе» (74%), еще менее уверенны они во «владении современными образовательными технологиями» (67%), более всего сомневаются они в своем «знании и понимании современной школы» (66%) [5, С. 170-172],

- Молодые учителя реже других возрастных групп оценивают свою подготовку как хорошую (TALIS, 2013). При этом они меньше всех включены в систему профессионального развития. Они реже своих более старших и опытных коллег участвовали во всех видах профессионального развития, в том числе, в наиболее активных и современных форматах, включая разнообразные формы сотрудничества и коллегиальной работы [29, С. 16].

- Недавно завершившие профессиональную подготовку молодые учителя испытывают дефицит в области педагогических технологий и преподавательских умений, отвечающих требованиям ФГОС и профессионального стандарта, таких как методы индивидуального обучения или обучение учащихся с ограниченными возможностями здоровья. М. Пинская отмечает: «Данные исследования предоставляют ряд других свидетельств того, что молодые учителя острее других переживают нехватку профессиональных умений. Наиболее ярким примером служит описание того, как они организуют работу класса на уроке. Они значительно реже, чем старшие коллеги, предоставляют учащимся возможность работать активно и самостоятельно, например, в группах и над проектами. И даже свои несомненные преимущества в области ИКТ молодые учителя не «конвертируют» в соответствующие формы работы учеников. Их ученики используют ИКТ даже реже, чем те, кого обучают менее оснащенные информационными умениями педагоги старшего возраста. У 21% молодых учителей и только у 18,6% учителей старше 60 лет этого не происходит никогда» [там же, С. 18].

- Молодые учителя должны решать наиболее сложные проблемы в управлении классом и организации работы на уроке. У молодого учителя на преподавание и обучение остается 72,6% времени урока, у учителя в сложном классе - 72,3%, а у их коллег старшего возраста или работающих в благополучных классах - 88% времени [29, С. 18].

- По данным всероссийского исследования «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации» 2015 г. наименьшие значения в части владения умениями молодые педагоги выделяют в следующих умениях:

· умение на уроке создать условия для организации исследовательской или проектной деятельности;

· умение строить свою педагогическую деятельность в соответствии с требованиями ФГОС;

· умение вместе с учащимися и родителями разрабатывать индивидуальную образовательную программу учащегося;

· умение строить занятия с углублением предметного содержания умение создавать условия для индивидуализации обучения учащихся;

· умение поддерживать деятельность ученических органов самоуправления [25].

- В качестве профессиональных дефицитов респонденты ключевым называют дефицит времени (56% выборов); в то же время, дефицит опыта в работе с детьми или участия в общественной жизни города, села, района и участия в деятельностях разного вида составил 26-23% выбора [23].

- Показано высокое влияние академической успешности обучения в вузе и намерения работать по специальности на самооценку профессиональных знаний и умений (знание преподаваемого предмета, способность организовать деятельность учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками в области преподаваемого предмета, знание и понимание особенностей современной школы и т.д.). По сравнению с троечниками отличники в 1,5 - 2 раза выше оценивают свою готовность к профессиональной деятельности по отношению к выделенным выше знаниям, умениям и способностям. Даже такие профессионально значимые личностные качества как «наличие такта, терпения и толерантности по отношению к учащимся, готовность понять и поддержать их» отличники оценивают у себя высоким баллом в 61% случаев, а троечники в 46%. [5, С. 172 - 173]. Данные согласуются с выводами OCED 2015 г. [47].

- Однако академическая успеваемость не влияет положительно на выбор профессиональной траектории (намерение идти работать по профессии). Обнаружена связь с общими жизненными установками, прежде всего с притязаниями на карьеру: те, кто планирует делать карьеру, реже высказывают желание работать по специальности, и наоборот, 60% респондентов, желающих работать в школе, удовлетворились бы должностью специалиста [33, С. 91]. Объяснения карьерных устремлений более успешных выпускников можно связать с исследованиями Е. Айдаровой, где установлено влияние негативного общественного отношения к профессии учителя (в том числе и не в последнюю очередь в самой профессиональной среде) на выбор иной сферы деятельности выпускников педагогических направлений подготовки [39].

- По данным Центра комплексных социологических исследований КГПУ им. В.П. Астафьева намерение хотя бы временно поработать в школе выразили в 2008 г. 47% первокурсников, 37% третьекурсников и 42% выпускников. Только 19% выпускников собирались посвятить работе в школе всю жизнь, 21% - только первое время, пока не подыщут лучше оплачиваемую работу, 2% - пойдут работать в школу через некоторое время, 35% - отказались. [5, С. 192]. Сведения 2015 года: желание трудоустроиться по профессии отметили 34% первокурсников, 36% третьекурсников КГПУ им. В.П. Астафьева, по специальности трудоустроились 55%.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о наличии следующих проблемных зон в подготовке выпускников педагогического университета, которые отражаются в субъективном восприятии ими их как профессиональных дефицитов:

- владение современными образовательными технологиями, предполагающими групповую исследовательскую или проектную деятельность на уроке, при этом как составляющая профессионального дефицита выделяется трудность в улаживании межличностных конфликтов между учащимися;

- применение методов индивидуализации обучения, в т.ч. для детей с ОВЗ вызывают у молодых учителей большую сложность,

организация учащихся, вопросы дисциплины на уроке занимают у молодых учителей до 30% времени урока,

поддержка детского самоуправления не является сильной стороной молодых учителей, они отмечают дефицит во владении этими умениями.

Все это свидетельствует о субъективной неготовности молодых учителей к работе в соответствии с требованиями ФГОС ОО, ФГОС для детей с ОВЗ.

При этом наиболее уверенными в оценке профессиональных умений являются успешные в академическом плане выпускники, что говорит о влиянии оценок со стороны референтных групп взрослых (наставников, преподавателей, администрации школ) на их восприятие готовности к профессиональной деятельности. Это и должно стать линиями содержательного проектирования в модели педагогической интернатуры.

При этом существует проблема вовлечения наиболее успешных в академическом плане выпускников (субъективно готовых к профессиональной деятельности) в учительский корпус, т.к. не существует зависимости между успешностью обучения и намерениями трудоустройства по профессии, даже возможна в некоторых случаях обратная зависимость, поскольку успешные выпускники могут быть востребованы в других сферах «Человек - Человек». Применение экономических мер закрепления в профессии, а также механизмов влияния на мотивы творческого и профессионального саморазвития могут быть использованы при проектировании педагогической интернатуры.

Структура диссертации представлена двумя главами. Первая представляет собой результаты предпроектного исследования существенных характеристик существующих моделей педагогической интернатуры в зарубежных странах и РФ, в том числе здесь исследован опыт внедрения педагогической интернатуры в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева - базе проектирования. Вторая глава содержит описание проекта включенной педагогической интернатуры, которая раскрывается через структурно-функциональную модель, требования к разработчикам модуля «Педагогическая интернатура» в ОПОП УГСН «Образование и педагогические науки» и требования к организации обучения по модулю «Педагогическая интернатура».

В связи с тем, что педагогическая интернатура как эксперимент возникла в КГПУ им. В.П. Астафьева в 2013 году, следует обозначить роль автора данной работы (Ю.Ю. Бочаровой) в период зарождения идеи и ее вклад в результаты проекта включенной педагогической интернатуры (далее - ВПИ) в период подготовки диссертации с 2014 по 2017 год.

Таблица 1. Вклад автора диссертации в проект ВПИ в КГПУ им. В.П. Астафьева

Период	Задачи в рамках проекта педагогической интернатуры	Вклад автора (Ю.Ю. Бочаровой)
2013 - 2014 гг.	Апробация экспериментальной модели педагогической интернатуры на базе инновационной площадки в МБОУ СОШ №150 г. Красноярска	Научный руководитель инновационной площадки. См. об этом: http://www.kspu.ru/page-8355.html
2015 г.	Согласование ключевых трудовых действий - планируемых результатов для инварианта программы интернатуры с работодателями	Семинар муниципального проекта «Педагогические кадры г. Красноярска», март 2015 г. - ведущий семинара, член рабочей группы проекта
2015 г.	Теоретический анализ существенных характеристик интернатуры	Анализ референдариата ФРГ, подготовки педагогов во Франции, интернатуры в МГППУ, УрГПУ
2015 - 2016 гг.	Исследование результативности педагогической интернатуры в КГПУ им. В.П. Астафьева	Разработчик гайда фокус-групп, анкет интернов, опросника для наставников от вуза и образовательных организаций, член экспертной группы оценки готовности к выполнению трудовых действий на государственных экзаменах
2016 г.	Разработка модели ВПИ	Автор - Ю.Ю. Бочарова
2016 г.	Разработка требований к организаторам и разработчикам программ педагогической интернатуры	Автор - Ю.Ю. Бочарова, заместитель проректора по образовательной и учебно-методической деятельности КГПУ им. В.П. Астафьева
2016 г.	Апробация модели ВПИ	Cм. протокол Ученого совета КГПУ им. В.П. Астафьева. URL:http://www.kspu.ru/ upload/documents/2016/06/27/ 85d41a18133dc2a234a9b0f1bd2ce353/ protokol-zasedaniya-uchenogo-soveta-kgpu-im-vp-astafeva-ot-25052016-6.pdf



1. Предпроектное исследование существенных характеристик модели включенной педагогической интернатуры

1.1 Методология предпроектного исследования

Методология предпроектного исследования состоит в выделении существенных характеристик модели педагогической интернатуры методом моделирования.

Исследовав определения модели и моделирования, принятые в современных работах по изучению процессов, происходящих в социальной сфере, мы обнаружили, что существенными признаками модели являются:

- обобщенный, абстрактный характер отражения реальности

- отражение в модели существенных характеристик исследуемого объекта

Под моделью в нашем исследовании, объектом которого является практическое обучение будущих педагогов в педагогическом университете, мы будем понимать совокупность взаимосвязанных, взаимодополняющих институтов (оформленных нормативно практик).

Моделирование в нашем случае понимается как:

· изучение реально существующих практик педагогической интернатуры, их описание и выделение существенных характеристик, элементов и отношений между ними;

· построение на их основе структурно-функциональной модели с целью получения научно обоснованных сведений о механизмах получения планируемых результатов по управлению процессом подготовки будущих педагогов, а также для предсказания результативности модели включенной педагогической интернатуры.

В работе мы фокусируемся на структурно-функциональной модели педагогической интернатуры, т.е. на ее основных элементах, их взаимосвязи и отношениях, взаимовлиянии, поскольку такая модель позволяет принимать управленческие решения по достижению готовности выпускников выполнять требования профессионального стандарта «Педагог».

С одной стороны, существенные характеристики модели будут выделяться в результате анализа требований, обозначенных в программных документах и результатах исследований, выполненных в рамках Комплексного проекта модернизации педагогического образования в РФ, что даст основания для последовательного анализа соответствия реализуемой в КГПУ им. В.П. Астафьева в 2014-2016 уч. г. модели педагогической интернатуры этим требованиям как в организационно-содержательном плане (через анализ программ интернатуры конкретных ОПОП), так и в оценках интернов, работодателей и преподавателей вуза.

С другой стороны, требуется провести теоретический анализ имеющихся в отечественной и зарубежной практике моделей педагогической интернатуры до вступления в должность учителя (рефендариат в ФРГ и двуступенчатая подготовка учителя во Франции), а также попытки введения педагогической интернатуры в РФ (опыт МГПУ, МГППУ, модели УрГПУ и УлГПУ). Все это даст основания для проектирования модели включенной (реализуемой в рамках параллельной подготовки) педагогической интернатуры.

В итоге предпроектного исследования будут выбраны имеющиеся в зарубежном и отечественном опыте, в проекте педагогической интернатуры в КГПУ им. В.П. Астафьева институты (практики), отвечающие требованиям Комплексного проекта модернизации педагогического образования в РФ. Эти практики будут положены в основу проекта требований к организаторам и разработчикам программ педагогической интернатуры основных профессиональных образовательных программ по УГСН «Образование и педагогические науки», описываемого во II главе.

Выделим далее методологические основания построения модели педагогической интернатуры, проведя анализ имеющихся требований к программам подготовки педагогических кадров в Комплексном проекте модернизации педагогического образования в РФ.

Вопрос качества педагогических кадров в последнее десятилетие был в центре внимания управленцев и исследователей, чему способствовало введение нового ФГОС общего образования. Результаты мониторинга эффективности вузов 2013 г. показали, что у 30% педагогических вузов были обнаружены признаки неэффективности, что обострило проблему уже с точки зрения возможного влияния системы педагогического образования на готовность выпускников к решению задач модернизации системы общего образования. Было принято решение о содержательной, а не организационной тактике изменений в системе педагогического образования.

Проект модернизации педагогического образования, в целях повышения качества педагогических кадров через изменения системы их подготовки, имел две принципиальные линии:

- усиление практикоориентированности массового педагогического образования (прикладной бакалавриат);

- насыщение кадрового корпуса специалистами высокой квалификации (исследовательская и прикладная (профессиональная) магистратуры, готовящие по клинической модели);

- обеспечение множественности вариантов (многоканальности) получения педагогического образования (в первую очередь, академический бакалавриат, обеспечивающий академическую мобильность внутри программ, педагогическая магистратура для лиц, не имеющих педагогического образования).

Утверждение профессионального стандарта педагога [26, 38], при всех его видимых несовершенствах, явилось значимым фактором для конкретизации требований к результатам подготовки выпускника, получающим высшее педагогическое образование. Это позволило соотнести планируемые образовательные результаты для новых образовательных программ с матрицей трудовых функций и действий, обозначенных профессиональным стандартом. В процессе исследовательской и проектной деятельности разработчиков, экспериментальной работы по апробации новых модулей образовательных программ вузами-исполнителями и со-исполнителями, общественного обсуждения, были сформулированы следующие требования к современным моделям подготовки педагогических кадров в части организации образовательного процесса и планируемым результатам.

Во-первых, в основу подготовки педагогов был положен клинический метод (ср. клиническая модель подготовки педагогов, Сидоркин А.М., 2013). По мнению авторов разработки модели прикладного бакалавриата, например, «подготовка будущего педагога невозможна без реализации существенной части образовательной программы на базе общеобразовательной организации под руководством опытных педагогов-наставников, владеющих профессиональными компетенциями, которые необходимо сформировать у выпускника» [18, С. 53]. Здесь обосновано необходимое условие сетевого взаимодействия с общеобразовательными организациями (исследовательская, профессиональная магистратура, и / или организациями среднего профессионального образования (как в случае прикладного бакалавриата)).

Во-вторых, деятельностный подход в подготовке будущих педагогов, изменивший понимание содержания педагогического образования: оно понимается не как сумма знаний и умений, а как «способность к эффективной организации учебной деятельности учащихся (включающей в себя обучение, воспитание и развитие), что предполагает освоение будущими педагогами в ходе их подготовки процесса решения ряда основных (обобщенных) учебно-профессиональных задач, моделирующих реальную профессиональную деятельность педагога» [18, С. 53]. Ориентиром для определения спектра этих задач выступают федеральные государственные образовательные стандарты общего образования и профессиональный стандарт педагога.

В-третьих, исследовательский подход, предполагающий повышение качества педагогического корпуса за счет овладения ими компетенциями действовать в нестандартных ситуациях на основе мини-исследования «рефлексивного педагога» по окончанию прикладного бакалавриата или на основе полноценного исследования как у «учителя-исследователя» (методиста) после окончания программы исследовательской магистратуры [14], [18, с. 53], Исследование не является параллельным процессом, оно привязано к процессу формирования способности решать класс обобщенных учебно-профессиональных задач (см. выше). «…учитель сможет эффективно содействовать самостоятельному исследованию ученика и использованию его для достижения общеобразовательных целей и результатов (предметных, метапредметных и личностных) при условии, что он сам сформирует исследовательскую модель своей деятельности…» [3, С. 217].

Четвертой особенностью новых образовательных программ для будущих педагогов, вытекающей из предыдущих требований, должна стать модульность. Модуль рассматривается как комплексная практико-теоретическая единица, направленная на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих профессиональному стандарту педагога. Это не список дисциплин, а скорее «последовательность учебных мероприятий, объединенных в тематические целостные блоки ….Эта система мероприятий ориентирована на обеспечение достижения студентом набора строго определенных образовательных результатов. Эти результаты проверяемы и соотносятся и с результатами образовательной программы в целом и с квалификационными характеристиками специалиста: обобщенными трудовыми функциями, определенными Профессиональным стандартом педагога [14, с. 34]. Для будущего анализа эффективности модели педагогической интернатуры важна структура образовательного модуля, исходящая из требований деятельностного подхода в образовании. Так, начинается модуль учебно-ознакомительной практикой, на которой происходят первые профессиональные пробы и формируется список теоретических вопросов и практических (педагогических) проблем, решение которых необходимо для формирования трудового действия будущего педагога. Следующие этапы модуля направлены на оснащение студента теорией для ответа на поставленные учебно-профессиональные задачи и моделирование профессионального действия. На предпоследнем этапе происходит апробация освоенного в модельной ситуации трудового действия в реальной образовательной организации (на клинической базе) в условиях специально организованной рефлексии. Итогом модуля становится этап организации психолого-педагогического исследования, направленного на анализ причин и проблем в реализации профессионального действия (расхождения его модели и реального исполнения на практике).

В связи с требованиями профессионального стандарта и на основе анализа лучших моделей подготовки педагогов за рубежом еще на этапе возникновения Концепции поддержки педагогического образования определилась идея квалификационного испытания:

«П. 7. Введение квалификационного экзамена на основе нового профессионального стандарта педагога, упрощающего вход в профессию и позволяющего оценить качество подготовки. Общественно-профессиональная аккредитация основных программ подготовки педагогических кадров на основе результатов независимого профессионального экзамена выпускников таких программ» [15]. В проекте модернизации педагогического образования эта идея нашла отражение в пятом требовании - открытости процедур оценивания как способа объективной и адекватной проверки образовательных результатов [13, C. 100], а качество разработанных программ и модулей оценивалось специальным инструментарием в виде тестов и кейсов [20].

Все эти требования были максимально воплощены в модели прикладного бакалавриата, которая могла бы составить альтернативу педагогической интернатуре за счет иного построения образовательного процесса. Однако сами авторы фиксируют ее (модели) ограничения: «Охарактеризованная модель прикладного бакалавриата педагогического направления предполагает, что она может быть освоена выпускниками системы общего образования, демонстрирующими высокий уровень академических достижений (ЕГЭ) и высокий уровень мотивации к выбранной ими в качестве будущей профессии педагогической деятельности» [18, С. 53-57]. Как показывают исследования 2007-2015 гг. Центра комплексных социологических исследований КГПУ им. В.П. Астафьева, процент высокомотивированных обучающихся на 1-3 курсах не превышает 40%.

Критериями оценки соответствия педагогической интернатуры как модуля основной профессиональной образовательной программы требованиям проекта модернизации педагогического образования являются следующие:

1. Согласование задач интернатуры с требованиями профессионального стандарта педагога.

2. Увеличение времени, отводимого на реальное преподавание, по сравнению с традиционными программами практики на выпускных курсах.

3. Проведение исследования в рамках выпускной квалификационной работы как исследования реальной проблемы школьной реальности в рамках будущей профессиональной деятельности (по профилю получаемой профессии).

4. Деятельностная структура модуля «педагогическая интернатура»: должны прослеживаться проблемно-ориентировочный, когнитивный, прагматический и оценочно-рефлексивный этапы овладения профессиональными действиями педагога.

Индикатором результативности модуля является рост процента трудоустройства выпускников, субъективная и объективная оценка готовности выполнять трудовые действия по выбранной профессии.



1.2 Модели педагогической интернатуры в России и за рубежом

Педагогическая интернатура как программа входа в профессию действует во многих странах мира: Великобритании, Германии, Канаде, США, Финляндии, Японии [7, 17, 30, 32, 40, 41, 42, 43, 45, 46]. В большинстве случаев - это годичные программы постдипломного сопровождения выпускников бакалавриата в первый год их работы в школе, где создаются неотъемлемые в модели интернатуры условия вхождения в профессию:

- наставничество со стороны опытных педагогов;

- уменьшение объема работы без снижения оплаты труда;

- участие в программе постдипломного образования, усиление теоретической подготовки (вплоть до получения магистерской степени в США);

- сдача квалификационного экзамена (государственного экзамена в Германии) и получение сертификата (в Великобритании - лицензии на право заниматься педагогической деятельностью).

Все программы педагогической интернатуры за рубежом и опыт МГППУ по организации постдипломной практики под руководством университетских кафедр (Забродин Ю.М., 2011), (Геворкян Е.Н., Савенков А.И., 2013) представляют собой модели в рамках т.н. последовательной программы подготовки педагогов [20, С. 52]. Подготовка учителей во Франции и модель педагогической интернатуры Уральского государственного педагогического университета - модели параллельной подготовки.

Рефендариат в Германии и двухфазная подготовка учителей во Франции составляют особый интерес для нашего исследования, поскольку остаются в границах государственного экзамена. При этом рефендариат остается постдипломной стажировкой на базе государственного семинара в той федеральной земле, где планирует работать, а вторая фаза педагогического образования во Франции - необходимая часть педагогического образования в университетском институте подготовки учителей на базе общеуниверситетского трехлетнего бакалавриата (двух лет учебы с досрочной сдачей). И тот и другой вариант предполагают четкий учебный план и написание курсовой работы, а также конкурсный экзамен, выдерживание которого дает право подавать заявление о приеме на работу (получить звание сертифье во Франции).

Анализ программы рефендариата позволяет выделить важнейшие организационные и нормативно-правовые механизмы реализации вузовского этапа интернатуры как сетевой программы входа в профессию (при взаимодействии с базовыми школами) [17, 40, 42, 45]:

- вводная практика для ознакомления со школой в статусе помощника

учителя;

- производственная практика с сочетанием самостоятельного

преподавания и проведения уроков под супервизией наставника;

содержание семинаров базируется на актуальных проблемах школьной жизни: вопросах администрирования, воспитания (базовый семинар) и вопросах планирования, оценки, методики предмета (предметный семинар с практиками);

оценивание занятий рефендаров со стороны ведущих теоретических и методических семинаров и со стороны наставников (без выставления отметок);

координация интернатурой (рефендариатом) - со стороны школы;

- занятия в Центре педагогической документации для овладения

умениями самостоятельной работы с базами данных и использования цифровых образовательных ресурсов;

внутренний конкурсный экзамен перехода на статус государственного служащего с зарплатой и обязательствами (не заниматься иной оплачиваемой деятельностью, прилежание и безусловное посещение занятий и стажировок, возможное распределение);

критерии оценки администрацией школы работы рефендара: учебная работа, способность к критическому анализу учебной и воспитательной работы, содействие развитию личности ученика и их самоопределению, способность к сотрудничеству с коллегами и родителями;

- итоговый квалификационный экзамен, состоящий из домашней письменной работы, экзамена по методике преподавания (конспект и сам урок), коллоквиума по теме, избранной рефендаром. Общая оценка складывается из следующих компонентов: 25% оценка администрации на основе отзывов наставников, 8,33% оценка руководителей базового семинара, по 8,33% оценка руководителей по предмету, домашняя работа 10%, два экзамена по методике по 10% и коллоквиум 20%.

Исследователи программ рефендариата в качестве дефицита называют оторванность теории и практики подготовки (как дефицитов последовательной модели). Включение этапа интернатуры в процесс вузовского обучения может снять этот дефицит [17].

Программа подготовки учителей во Франции на своей второй ступени (двухгодичное обучение в университетских центрах подготовки учителей ранее - в высших нормальных школах) предполагает на первом году углубленную теоретическую подготовку, ознакомительную практику, по окончании - экзамен, выдержавшие который студенты получают статус государственного служащего и зарплату от муниципалитета, где они потом, как правило, работают. Второй год программы посвящен углубленной профессионально-педагогической подготовке, большей частью проводимой студентом самостоятельно в процессе подготовки к государственному экзамену на звание сертифье, а для желающих - получить затем научное звание агреже [30].

Учебный план второго года программы представляет для нашего исследования особый интерес, т.к. в нем более четко выделены вопросы взаимодействия с учащимися, администрацией, коллегами (обязательный модуль) и вопросы преподавания (дисциплинарный и междисциплинарный модуль), последние модули являются избыточными по тематике для определения своего маршрута в рамках обязательного объема часов. Важным элементом для начинающего учителя является самостоятельная многочасовая работа в Центре педагогической документации, где собрана вся информация о системе образования Франции.

Модель педагогической интернатуры УрГПУ как вариант параллельной подготовки (в рамках дополнительного образования) интересна содержанием модулей: углубленная профильная подготовка, психолого-педагогические технологии работы с различным контингентом учащихся, практическая педагогическая деонтология, современные формы и методы воспитательной работы, информационно-документационное обеспечение деятельности учителя. При всем том, что данные модули все-таки дублируют содержание дисциплин бакалавриата, для нас важно совпадение их тематики с профессиональными дефицитами, указанными молодыми педагогами в исследованиях TALIS и «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации» 2015 г. (будет рассмотрено ниже).

В Красноярском крае существуют альтернативные модели послевузовского сопровождения молодых педагогов, также называемые педагогической интернатурой - Молодежные профессиональные педагогические игры [16, 24]. Несмотря на то, что эта модель является формой профессиональной поддержки уже работающих педагогов, для построения модели педагогической интернатуры (вузовский этап) будет полезным рассмотрение механизмов данной поддержки, которая могла бы стать одним из механизмов профессиональной адаптации студентов старших курсов педагогического университета.

В качестве механизмов профессиональной адаптации и профессионального развития молодых педагогов в проекте Молодежных профессиональных педагогических игр выдвинуты «создание многоуровнего профессионального сообщества, включенного в игровое профессиональное движение» посредством состязаний в метапредметных компетенциях (соответствующие им лиги: критическое мышление, режессирование педагогического вызова, командодействие) и «создание новых «профессиональных статусов», отражающих профессиональный рост / профессиональную карьеру» (выделяют юниорский (предпрофессиональный), профессиональный и суперпрофессиональный уровни участия) [16, С. 4].

В качестве проблем реализации идеи педагогической интернатуры как пространства обнаружения собственных дефицитов, модельного проигрывания, отреагирования и рефлексии ситуаций из профессиональной реальности, тренировки в новых способах организации деятельности обучающихся выделяются трудности с включением нового (не востребованного школой) опыта молодых педагогов в образовательный процесс, а также недостаточно сложная уровневая организация самого сообщества, к примеру, отсутствие пока в нем достаточного слоя студентов - т.н. юниорской лиги, которая могла бы подпитывать сообщество снизу. Педагогическая интернатура должна открывать будущему педагогу пространства профессионального развития и тем самым способствовать оформлению его профессионального сознания и профессиональной идентичности «созданием образа ближайшего профессионального будущего в виде амбициозных, увлеченных, успешных молодых педагогов» [16, С. 4].

Отдельного анализа в нашей работе требует обсуждение результатов исследования «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации» 2015 г. [25]. Для нас является важным, как молодые педагоги оценивают различные механизмы поддержки:

Так, по мнению молодых педагогов, однозначно является поддержкой процесса адаптации

подготовка уроков вместе с наставником (85%);

посещение уроков наставника (88%);

обсуждение с администрацией состояния дел в первый год работы (88%);

- участие в процедурах оценки своей педагогической деятельности (73% в противовес 26%).

При этом применение следующих организационных механизмов как основных может быть проблематизировано:

расширенная практика в школе на последнем курсе обучения (58% - явились поддержкой, в противовес 42% - не явились);

ведение рефлексивного дневника (59% в противовес 40%);

сокращенная нагрузка начинающего педагога (49% в противовес 51%). Не явились поддержкой для молодых педагогов

выполнение ВКР по заказу школы (28% в противовес 72%) (Рис. 1).

72% работодателей также не считают влияющей на адаптацию молодого педагога сокращение его нагрузки, каждый пятый не рассматривает ведение рефлексивного дневника поддержкой его адаптации [25].

Рисунок 1. Результаты исследования оценки влияния форм профессиональной поддержки на процесс адаптации молодых педагогов (мнение молодых педагогов)



Таким образом, важнейшей составляющей процесса обучения по программе интернатуры является наставничество, связанное с посещением уроков наставника, составление с ним своих уроков, участие в процедурах оценки своей педагогической деятельности. Заинтересованное отношение администрации играет важную роль в адаптации.

Сами по себе механизмы подготовки выпускной работы по заказу администрации, расширенная практика, ведение рефлексивного дневника не являются механизмами поддержки. На первый взгляд, это противоречит идее педагогической интернатуры, запущенной в 2014-2015 гг. в КГПУ им. В.П. Астафьева. Однако, как показал наш опрос интернов 2015, 2016 гг., результаты фокус-групп 2016 г. (материалы будут представлены в соответствующих разделах магистерской диссертации), если данные механизмы формально присутствуют в программе педагогической интернатуры, не сопровождаются рефлексивными встречами с наставниками со стороны кафедры и школы, если ВКР заказана администрацией, но не становится предметом оценки педагогического коллектива в дальнейшем, то они не продвигают интерна ни в профессиональных компетенциях, ни в намерениях трудоустройства.

Таким образом, существенные характеристики педагогической интернатуры как программы входа в профессию, следующие:

- самостоятельный статус программы интернатуры (в рамках последипломного образования или отдельной ступени вузовского обучения внутри целостной программы подготовки);

- руководство программой, как правило, осуществляется со стороны системы общего образования (муниципалитетами, федеральными землями и пр.);

- квалификационный экзамен, учитывающий в т.ч. результаты промежуточных аттестаций по выполнению компетентностно-ориентированных заданий за время годичного обучения и практики, по итогам экзамена - допуск в профессию (право занимать должность учителя);

- содержание программы сосредоточено на углублении теоретических знаний и предметной подготовки и большом объеме практики (до 20 недель, не менее 3-4 дней в неделю в школе), важнейшими элементами подготовки является самостоятельная работа с базами данных и семинары с учителями-практиками по актуальным вопросам преподавания предмета, а также базовыми вопросами управления школой;

- статус интерна как начинающего (работающего) учителя с ограниченной ответственностью и сниженным объемом выполняемой работы;

- разделение функций наставничества и оценки квалификации интернов со стороны образовательной организации;

- входной экзамен в интернатуру (добровольность участия, конкурс).

Здесь также необходим анализ нормативных оснований и ограничений педагогической интернатуры, который в данном исследовании будет проведен относительно вузовской модели педагогической интернатуры.

Исходя из принципиального отличия зарубежных моделей интернатуры как программ постдипломной стажировки, где интерны имеют статус работающего педагога (с ограничением нагрузки, более узкими границами компетентности, но все же - сотрудника образовательной организации), первым требует разрешения вопрос о возможности трудоустройства старшекурсников на период интернской стажировки. Такой опыт описан М.Ю. Забродиным [10], когда выпускники МГПУ и МГППУ направлялись в образовательные организации г. Москвы с нагрузкой от половины до полной ставки [22]. Как показывает наш опыт, в ситуации вакансий, особенно в сельской местности, администрация школ принимает на работу старшекурсников для выполнения обязанностей учителя на должности вожатого, лаборанта и т.д., в отдельных случаях и учителя, используя п. 9 Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (с изменениями и дополнениями): «Лица, не имеющие специальной подготовки или стажа работы, установленных в разделе «Требования к квалификации», но обладающие достаточным практическим опытом и компетентностью, выполняющие качественно и в полном объеме возложенные на них должностные обязанности, по рекомендации аттестационной комиссии, в порядке исключения, могут быть назначены на соответствующие должности так же, как и лица, имеющие специальную подготовку и стаж работы» [9].

При этом согласно ст. 46 ФЗ «Об образовании в РФ» «Право на занятие педагогической деятельностью имеют лица, имеющие среднее профессиональное или высшее образование и отвечающие квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, и (или) профессиональным стандартам» [37]. В связи с этим невозможно обеспечить самостоятельную профессиональную деятельность интерну с полной ответственностью за жизнь и здоровье детей и за результаты преподавания. Обсуждаемый в общественно-профессиональной дискуссии статус «ассистент / помощник учителя» не подкреплен в настоящий момент нормативным введением данной должности в квалификационный справочник, квалификационные требования к уровню образования для нее даже в имеющихся публикациях также отмечаются на уровне не ниже среднего профессионального [11, с. 69].

Следующий организационно-нормативный вопрос касается статуса программы педагогической интернатуры с точки зрения ее обеспечения из того или иного бюджета, либо компенсации расходов вуза со стороны самих интернов.

Модель последовательной подготовки в рамках постдипломного образования с финансированием из бюджета г. Москвы целевых мест для выпускников бакалавриата по направлению психолого-педагогическое образование была обоснована с экономической и нормативно-правовой стороны [27]. Однако, насколько известно автору данной работы, не была реализована.

В УрГПУ педагогическая интернатура рассматривается как параллельная модель подготовки будущих учителей в рамках дополнительного профессионального образования и тем самым снимает вопросы дополнительного ее финансирования за счет федерального бюджета.

Мы считаем принципиальным участие в финансировании программы интернатуры всех заинтересованных субъектов:

- вуза, заинтересованного в таком показателе эффективности как трудоустройство, использующего возможности учебного плана (и федеральных субсидий), а также привлекающих внебюджетные средства для дополнительной оплаты руководителям программ интернатуры и руководителям ВКР интернов, вкладывающимся в разработку курсы повышения квалификации для наставников от школ;

- муниципалитета, заинтересованного в сокращении вакансий и закреплении молодых учителей, за счет стипендий, гарантий жилья, оплаты проезда к месту интернатуры, оплаты обучения (программ дополнительного образования в т.ч.) и прочих социальных гарантий в рамках договоров о целевом обучения; заметим, что опыт проекта TEACH FOR AMERICA по привлечению на конурсной основе и альтернативной подготовке учителей для школ со сложным в социальном плане контингентом мог бы послужить примером для муниципалитетов по поиску и закреплению выпускников университетов еще на этапе вузовского обучения через дополнительные стипендии, оплату обучения, а главное - профессиональное наставничество на месте, и, возможно, оплату дополнительной квалификации [32, 46].

...