Организация педагогической интернатуры

Академическое консультирование и профессиональная рефлексия результатов интернатуры в режиме очных встреч с преподавателями и наставниками, посредством дистанционного консультирования через информационную среду поддержки практического обучения;

* Зачисление результатов интернатуры в портфолио выпускника и их использование на государственной итоговой аттестации (квалификационный экзамен на базе школы / муниципалитета, засчитываемый в ГИА); привлечение администрации базовых школ в ГИА как работодателей.

Содержательный компонент:

* Поддерживающий научно-методический семинар (далее - НМС) на базе выпускающей кафедры вуза и практический семинар на базе школы по актуальным проблемам общего образования. НМС обеспечивает поддержку подготовки выпускной квалификационной работы по заказу организации, как правило, проектного типа. Он оснащает бакалавра методами прикладных социологических исследований, создания проекта, способами сбора и представления результатов работы. Приоритетные темы практического семинара (исходя из результатов анализа профессиональных дефицитов в Главе

1): управление дисциплиной в классе, активные методы обучения/применение ИКТ в обучении, методы индивидуализации обучения, обучение учащихся с ОВЗ, организация детского самоуправления, а также углубление в предметно-методические темы согласно профилю подготовки. И НМС, и практический семинар, открыты для всех участников педагогической интернатуры, независимо от прикрепления к той или иной школе или кафедре;

* Компетентностно-ориентированные задания для распределенной и непрерывной интернской практики, нацеленные на овладение ключевыми трудовыми действиями, приводящие к накоплению в портфолио интерна методических разработок по предмету, конспектов уроков по ФГОС, социальных, учебных и исследовательских проектов со школьниками, разработок внеурочных мероприятий, примеров адаптивных образовательных программ для учащихся с ОВЗ и др.

Ценностно-смысловой компонент

Вхождение в профессиональное сообщество лучших (молодых) учителей: фестиваль интернов «Шаг в профессию», краевой конкурс «Учитель, которого ждут» (студенчество), всероссийский конкурс для студентов педагогических направлений подготовки «Учитель нового поколения», мероприятия Творческого союза учителей и др.

Схематически модель включенной педагогической интернатуры в КГПУ им. В.П. Астафьева выглядит в организационно-деятельностном плане так (рис. 5):

* - вариативно

Рисунок 5. Организационно-деятельностная схема модели включенной педагогической интернатуры в КГПУ им. В.П. Астафьева (дизайн модуля)

Рекомендации к целеполаганию (определению списка ключевых компетенций). Вопрос о планируемых результатах (инварианте) педагогической интернатуры решался нами через определение экспертами - работодателями списка необходимых и достаточных трудовых действий по профессиональному стандарту, которые обеспечивали минимальную успешность и «приживаемость» молодого учителя в школе (речь идет о выполнении ежедневных действий по преподаванию, организации класса во внеурочное время и взаимодействии с детьми, родителями, коллегами и администрацией). При наложении списков таких трудовых действий от трех независимых групп экспертов в 2015 году (всего участвовали 42 работодателя: директора, заместители директора, представители территориальных управлений образования), нами был получен инвариантный список планируемых результатов педагогической интернатуры - ключевых трудовых действий (см. табл. 6). Для подтверждения ключевых трудовых действий как объективно необходимых молодым педагогом, мы также учли данные исследования TALIS, 2013 и Всероссийского исследования «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации», 2015 г.

Таблица 6. Планируемые результаты ВПИ, согласованные с работодателями

В 2016 году выпускники 5-ти образовательных программ получили в режиме эксперимента карты ключевых компетенций, оцененных работодателями. В них профессиональные компетенции по ФГОС ВО соотнесены с трудовыми действиями по профессиональному стандарту и получили уровневую оценку: пороговый, базовый или продвинутый уровень. Карта ключевых профессиональных компетенций выпускника (см. Приложение В), соотнесенных с ключевыми трудовыми действиями, согласованными с работодателями как планируемые результаты интернатуры заполняется по итогам всего обучения, однако большинство оценок получает выпускник в интернатуре. Карта может быть использована работодателем как исходный документ при планировании мероприятий по профессиональному росту молодого педагога.

Рекомендации к планированию обучения. Обучение по модулю «Педагогическая интернатура» должно иметь особую временную организацию, определенную спецификой будущей должности. Так, для учителя начальных классов или математики важнее непрерывная практика, для учителя географии - распределенная. При этом, как показал опыт, должны выделяться три временных отрезка в педагогической интернатуре:

- период ознакомления с программой интернатуры (6 семестр при 4-хлетнем и 8 семестр при 5-тилетнем бакалавриате), здесь возможно 3-4 дневное погружение для ознакомления с организацией, программами сопровождения будущих учителей, традициями школы, наставниками;

- проблематизирующий период - 7 (9) семестр в самом начале, здесь возможна распределенная практика и / или научно-методический семинар, проводимый на базе образовательной организации (не более 2-3 недель). Задачей этого периода является определение с вариативной частью программы: тематики выпускного проекта, уточнения компетентностно-ориентированных заданий интернатуры под актуальные проблемы образовательной организации;

- стажировочный период: непрерывная практика и поддерживающие научно-методический и практический семинары, наставничество (не менее 14 недель);

- период квалификационной оценки: отсроченная распределенная практика для оценки, предъявления результатов выпускного проекта коллективу и пр. (2 недели).

В целом время интернатуры должно предполагать не менее 2-х четвертей постоянной (как непрерывной, так и распределенной) стажировки интерна в образовательной организации. Как показали отзывы интернов и наставников, этого времени достаточно для получения первого законченного логически опыта преподавания по образовательной программе и его рефлексии с будущим педагогом.

Педагогическая интернатура как программа вхождения в профессию не может быть закрытой внутри образовательной организации. В становлении профессиональной идентичности будущего педагога важнейшую роль играют профессиональные сообщества, такие как профессиональные творческие объединения, ассоциации молодых педагогов и т.д. Организация обучения по модулю педагогической интернатуры должна быть связана с событийностью профессиональной реальности в муниципалитете, регионе, стране. Целесообразно включить интернов в эти события, как минимум, в виде зрителей, лучше - участников (например, планируем в 2017 году провести профессиональный конкурс студентов «Учитель, которого ждут» в преддверии профессионального конкурса «Учитель года»).

Рекомендации к осуществлению мониторинга включенной педагогической интернатуры. Мониторинг проекта включенной педагогической интернатуры осуществляется нами по критериям «удовлетворенность субъектов интернатуры», «намерения трудоустройства», «готовность к выполнению трудовых действий». Описание мониторинга по последним двум критериям проведено нами в п. 1.3. при анализе результативности педагогической интернатуры (анкетирование намерений трудоустройства и сравнительный анализ решения ситуационных задач на государственном экзамене). Ниже мы представим способы и результаты мониторинга удовлетворенности субъектов интернатуры в 2015-2016 уч. г.

Удовлетворенность субъектов интернатуры: работодателей, наставников от школы и вуза, интернов может быть оценена как количественными, так и качественными методами. Применение обоих типов дает более объективную оценку. Так, на первом этапе исследования с помощью анкетирования мы выявили большую удовлетворенность отношением наставников на базе прохождения практики у интернов, нежели у практикантов, где еще не внедряется модель интернатуры.

Рисунок 6. Результаты анкетирования выпускников 2016 г.

Вторым этапом исследования удовлетворенности стала фокус-группа интернов. Участники фокус-групп представляли собой случайные группы интернов, различающиеся количественно, по половому признаку, по факультету, институту, профилям подготовки. Общее количество интернов составило 58 (24,3% от общего числа интернов в вузе).

Разработанный нами гайд для фокус-групп (см. Приложение Г) должен был ответить на следующие исследовательские вопросы:

· созданы ли в интернатуре условия для вхождения в профессию интерна с позиции нового статуса «не студента-практиканта, а молодого учителя»;

· влияет ли интернатура на сформированность профессиональных планов: позитивно или негативно в отношении педагогической профессии.

В большинстве (86%) после окончания университета выпускники планируют пойти работать в школы.

Отсутствие вакантных рабочих мест на местах прохождения практики было отмечено в качестве минусов ее организации.

Интерн 1: То есть мы думали, что интернатура поможет нам в трудоустройстве, а оказалось, что нет.

Модератор: Не пригласили?

Интерн 2: Не требуется просто в этих школах учителя. Там было по одному предметнику.

Интерн 3: В городе вообще почти не требуются.

Проявилась тенденция, что среди тех, кто прошел интернатуру по желанию (речь идет об экспериментальной группе по направлению 44.03.05 педагогическое образование, профили «История и иностранный язык», где интернатура была не для всего профиля, а по желанию), количество готовых пойти работать в школу выше.

Среди интернов были ответы, характеризующие реализацию запуска рефлексии у будущих педагогов относительно готовности работать по профессии:

Интерн 1: Хочу пойти работать с детьми с умственной отсталостью.

Интерн 2: Охота воспитывать молодое поколение.

Интерн 3: Пока не знаю, но думаю магистратура.

Интерн 4: Это будет завесить от школы и заработной платы.

Интерн 5: С маленькими детьми точно работать не пойду.

Пять интернов (8%) ответили, что не знают, пойдут ли они работать по специальности, у трех интернов (5%) отношение «изменилось в худшую сторону».

Модератор: Почему Вы не хотите идти работать в школу?

Интерн 1: За 15 тысяч клоуном перед детьми скакать, нет, я лучше психологом пойду.

Интерн 2: Очень большая ответственность. Родители пылинки с детей сдувают, а если что ты виноват.

Интерн 3: Я не смогу составить ничего, так как мне не показали, как это делать.

Интерн 4: Без опыта сложно устроится. А без опыта только летом в лагеря.

Полученные ответы говорят, что для них интернатура не смогла повлиять на становление профессиональной мотивации и компетентности в выполнении трудовых действий.

При этом все интерны сходятся во мнении, что интернатура нужна:

«…особенно для тех, кто хочет пойти работать в школу».

Однако есть определенные «но», которые, по мнению интернов необходимо дорабатывать:

Интерн 1: Нужна, но базы нужно согласовывать.

Интерн 3: Сделать ее более профессиональной и оплачивать.

Интерн 4: Больше погружать в психологию.

Таким образом, можно подтвердить влияние педагогической интернатуры на формирование профессиональных планов интернов: «Придя работать в школу, видишь результат». При этом направление развития интернатуры - ее большая профессионализация, придание интернам статуса начинающих учителей, при этом предоставляя интернам право выбирать образовательную организацию.

Опрос руководителей программ интернатуры в 2015 году показал непонимание идеи интернатуры, ее принципиального отличия от педагогической практики (см. п. 1.3.). В 2016 году в ходе добровольного анонимного онлайн-опроса (см. Приложение Д) мы обнаружили позитивные тенденции. Так, из 11 руководителей ответы были получены от семи, шесть из которых (86% от ответивших) считают влияние интернатуры на сформированность профессиональных планов значительным, поскольку «Это способ найти рабочее место», «Интернатура помогает осознать что «творчество - это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая его характеристика, помогает сформировать у них установку в каждом конкретном случае школьной жизни выходить за рамки нормативной деятельности и осуществлять поиск нетрадиционных способов решения учебно-воспитательных проблем», «Влияет 100%. Так как школа заинтересована в молодых кадрах, и во время интернатуры присматривает себе кадры». Все ответившие признают необходимость интернатуры, поскольку она дает «погружение в профессиональную реальность, возможность «пробы» будущей профессиональной деятельности за счет долговременного погружения и более заинтересованного отношения со стороны учреждений-баз интернатуры, возможность адаптироваться в трудовом коллективе», «Переход из социальной группы (студенчество) в социальную группу учительство, проходит более плавно и результативно без стрессовых ситуаций для студентов». Очень позитивно выглядит в 2016 году отношение со стороны руководителей интернатуры к школам и наставникам (негативное отношение только у начинающего с опытом 1 месяц руководителя). В целом можно констатировать принятие идеи интернатуры как пространства повышения готовности к выполнению трудовых действий педагога и формирования намерений трудоустройства.

Недостатки ВПИ связаны, по мнению руководителей интернатуры от вуза с организационной стороной (большие претензии высказаны к ее рассредоточенной части, где необходимо формально связывать дни пребывания в школе с учебными занятиями в вузе), что говорит о недостаточной связности сетевого модуля ВПИ со всей ОПОП. Это должно стать задачей проектировщиков на следующем этапе развития проекта ВПИ.

Выводы:

- модель ВПИ представляет собой совокупность нормативно закрепленных практик сетевого взаимодействия вуза и общеобразовательной организации по сопровождению интерна в процессе овладения трудовыми действиями согласно профессиональному стандарту «Педагог» и социально-психологической адаптации будущего педагога в общеобразовательной организации: от получения технического задания интерном на интернатуру (включая выполнение ВКР по запросу школы) до квалификационной оценки, учитываемой в итоговой государственной аттестации выпускника;

- реализацию модели ВПИ обеспечивают требования к разработчикам программы сетевого модуля: определение планируемых результатов - ключевых трудовых действий (инварианта программы интернатуры), операционализация планируемых результатов и определение способов их оценки, разработка дизайна модуля, состоящего из компетентностно-ориентированных заданий и поддерживающих их научно-методического семинара на выпускающей кафедре и практического семинара в школе, а также требования к организаторам интернатуры: к отбору баз интернатуры, к определению статуса интерна, к процедурам квалификационной оценки, организации обратной связи и мониторингу программы интернатуры.

Заключение

Настоящий проект был разработан по заказу администрации Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в связи с осложнившимися внешними требованиями к результатам подготовки будущих педагогов: введение профессионального стандарта «Педагог» оформило общее недовольство качеством подготовки выпускников бакалавриата в требование их готовности к концу вузовского обучения к выполнению трудовых действий в рамках трудовых функций «Обучение», «Воспитательная деятельность», «Развивающая деятельность», «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования / основного общего образования». Исследования ротации молодых педагогов в РФ и за рубежом показывают необходимость институционального обустройства входа в педагогическую профессию.

Назначение проекта - разработка модели включенной педагогической интернатуры регионального педагогического вуза, обеспечивающей вход в педагогическую профессию.

В результате предпроектного исследования существенных характеристик педагогической интернатуры на основе анализа ее моделей в РФ и за рубежом нами была спроектирована модель включенной педагогической интернатуры, представляющей собой модуль ОПОП, реализуемый в сетевом взаимодействии с общеобразовательными организациями муниципалитетов региона. Как показал процесс проектирования, реализация модели становится возможной при условии нормативного закрепления требований к содержанию программ педагогической интернатуры и к ее организации: к институциональному обустройству входа в профессию через самостоятельное преподавание под руководством наставника, выполнение выпускной квалификационной работы по заказу образовательной организации, участие в научно-методическом семинаре на базе выпускающей кафедры, углубляющем в теорию и методику предмета, практическом семинаре на базе школы, ориентированным на профилактику профессиональных дефицитов молодых учителей (в управлении дисциплиной в классе, работе с родителями, ведении документации и пр.), прохождение интерном процедур квалификационной оценки в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог».

Анализ внедрения данной модели под руководством автора данной диссертации в КГПУ им. В.П. Астафьева в 2015-2016 гг. показывает ее результативность по критериям «удовлетворенность субъектов интернатуры», «готовность к выполнению трудовых действий», «намерения трудоустройства по профессии».

При этом были выявлены ключевые проблемы реализации данной модели, связанные с ее нормативным основанием: речь идет о закреплении статуса интерна как помощника учителя (начинающего учителя), ответственности муниципалитетов за прогнозирование вакансий и закрепление молодых учителей уже на старших курсах через механизмы целевого обучения, обустройство квалификационной оценки интернов в период интернатуры как экзамена на вход в профессию с соответствующими бонусами и санкциями.

Развитие проекта видится в разработке «Соглашения с муниципалитетами о взаимодействии в целях подготовки педагогических кадров» и расширении модели включенной педагогической интернатуры в университете на все ОПОП по УГСН «Образование и педагогические науки».

Список использованных источников

1. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. 2014. №3. С. 32 - 40.

2. Бочарова Ю.Ю. Профессиональное сознание, профессиональное поведение, профессиональная деятельность: о предмете практического обучения (сравнительный анализ зарубежных руководств по практике) // Вестник Череповецкого государственного университета. 2012. №4. С. 75-79.

3. Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. №3. С. 207-226.

4. Геворкян Е.Н., Савенков А.И., Егоров И.В., Вачкова С.Н. Интернатура как форма организации постдипломной практики в системе высшего профессионального образования // Вестник МГППУ. - 2013. - №2. - С. 32-43.

5. Гендин А.М., Дроздов Н.И., Сергеев М.И. Студенты педагогического вуза о качестве своей подготовки к учительской деятельности и профессиональных планах. Социологический анализ. Краснояр.гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. 268 с.

6. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. 2-е изд., доп. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 261 с. Режим доступа: URL: http://www.rsvpu.ru/ filedirectory/3468/Gluhanuk_Psiholog_professional_pedag.pdf. (дата обращения 16.10.2015)

7. Грачева Е.Ю., Лучкина Т.В. Роль центра педагогического образования в профессиональной деятельности начинающего учителя в Германии // Профессиональное образование в России и за рубежом. Professional Education in Russia and Abroad. Научно-образовательный журнал. Кемерово. 2014. №1 (13). URL: http://www.krirpo.ru/prof-obr/Archives/1 (13) 2014.pdf. (дата обращения 08.03.2016)

8. Добролюбова Е.И. Внедрение принципов и процедур управления по результатам в Российской Федерации: промежуточные итоги и направления развития // Вопросы государственного и муниципального управления. 2008. №3. С. 133-165.

9. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих // Система ГАРАНТ. URL: (дата обращения 12.07.16)

10. Забродин Ю.М. Учитель для новой школы - психолого-педагогическая подготовка // Вестник ОГУ. 2011. №2 (121) / февраль. С. 14-18.

11. Забродин Ю.М., Сергоманов П.А., Гаязова Л.А., Леонова О.И. Построение системы дифференциации уровней квалификации Профессионального стандарта педагога // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. №5. С. 65-76.

12. Каспржак А.Г. Институциональные тупики российской системы подготовки учителей // Вопросы образования. 2013. №4. C. 261-282.

13. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. №3. С. 87-103.

14. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Разработка моделей академического бакалавриата и исследовательской магистратуры в рамках реализации программы модернизации педагогического образования: первые итоги // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. №5. С. 29-44.

15. Концепция поддержки развития педагогического образования. URL: http://www.herzen.spb.ru/news/14-01-2014_2 (дата обращения 26.10.2015).

16. Логинова Н.Ф. Становление профессиональной идентичности молодых педагогов: подходы к проектированию. Эл. документ. Дата публикации 23.05.2014. URL: http://www.ippd.ru/resources/library? file=1068. (дата обращения 25.01.2016)

17. Лучкина Т.В., Грачева Е.Ю. Роль интернатуры в профессиональном становлении начинающего учителя в Германии. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/rol-internatury-v-professionalnom-stanovlenii-nachinayuschego-uchitelya-v-germanii (дата обращения 18.10.2015)

18. Марголис А.А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. №5. С. 45-64.

19. Марголис А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. №3. С. 41-57.

20. Марголис А.А., Сафронова М.А., Шишлянникова Л.М., Панфилова А.А. Апробация инструментария оценки сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. №5. С. 77-91.

21. Методические рекомендации по организации образовательной деятельности с использованием сетевых форм реализации образовательных программ. Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 августа 2015 г. №АК-2563/05 «О методических рекомендациях». URL: http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/71075428/#ixzz4EHOSzRi7 (дата обращения 02.02.2016)

22. Минюрова С.А., Леоненеко Н.Ю. Педагогическая интернатура как инновационный проект // Высшее образование в России. - 2015. - №10. С. 38-46.

23. Митрофанов К.Г., Логинова Н.Ф. Что умеют и что не умеют делать молодые педагоги: итоги исследования эффективности существующих условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов Российской Федерации // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. Вып. №7. 20.07.2015. URL: http://online-science.ru/m/productspunkt/number_7-2015/ (дата обращения 02.02.2016).

24. 5 Молодежные профессиональные педагогические игры. URL: http://www.kipk.ru/index.php? option=com_content&view=article&id=8399&Ite mid=1429&nocashe=d1cc73dbc62fc7123a991022d011b5b9e7f73511. (дата обращения 2.02.2016).

25. Новопашина Л.А., Хасан Б.И. Современное состояние работы с молодыми кадрами в образовательной отрасли по итогам исследования эффективности существующих условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов. Эл. документ URL: (дата обращения 2.02.2016).

26. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) (утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. №544н). URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения 30.01.2016)

27. Поставнев В.М., Любченко О.А. Нормативно-правовое, организационное и финансово-экономические основы деятельности интернатуры в педагогической отрасли // Вестник Московского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2013. №3. С. 50-59.

28. Результаты исследований эффективности существующих условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов, применяемых во всех 85 субъектах Российской Федерации. Экспертно-аналитические материалы. Эл. документ URL: http://www.young-teacher.ru/webinar/materials (дата обращения 30.01.2016)

29. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS 2013) / под ред. Е. Ленской, М. Пинской; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. - М.: Изд. дом Высшей школы эко - номики, 2015. - 36 с. - (Современная аналитика образования. Вып. 1).

30. Семенова Ю.И. Профессиональная педагогическая подготовка учителей во Франции // Высшее образование в России. 2009. №10. С. 126-132.

31. Сидоркин А. Джессика не будет учителем. Американская система подготовки педагогов улучшилась благодаря достижениям науки и здравому смыслу // Управление школой - Первое сентября. 2014. №4. С. 50-51. - (Education) (Реформа педобразования)

32. Сидоркин А.М. Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России // Вопросы образования. 2013. №1. С. 136-157

33. Собкин В.С., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования. Т. XI-XII. Вып. XXI. - М.: Центр социологии образования РАО, 2007. - 200 с.

Размещено на Allbest.ru