Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КИТАЯ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ



Введение

Опыт сохранения и транслирования китайской культуры образовательной системой является уникальным, поскольку она позволила воспроизводить целостность культуры, основанную на базовых ее ценностях, несмотря ни на какие исторические вызовы и трансформации социального окружения. Образовательная система Китая сыграла роль определенной культурной матрицы, которая самовоспризводилась этой культурой во всех ее социальных формах: государственном управлении, праве, семье и т.д. «Традиционность внутри современности» так условно можно обозначить этот вектор развития китайской культуры, организующейся на одних и тех же системно-структурных принципах, и ценностных основаниях. Российская образовательная система реформируется, заимствуя, в основном, западные схемы, поскольку восточный опыт, как многим представляется, имеет исключительно замкнутый в себе и локальный смысл.

Однако образовательная система Китая показала свою эффективность и высокий культуросберегающий потенциал. КНР успешно модернизируется и ставит своей целью к 2020 г. сформировать государство «инновационного типа», требующее наличия высококвалифицированных, всесторонне образованных и компетентных кадров. Решать эту амбициозную задачу данная культура намерена опираясь на свой образовательный ресурс, транслируя знания, ценностными рамками которых являются базовые основания китайской национальной культуры.

Аргументом в пользу актуальности данной темы является также необходимость изучения взаимосвязи между образованием и культурой. Культурообразующая функция образования реализуется в транслировании культурных ценностей, кодов, смыслов следующему поколению. Однако этот культурологический срез педагогической деятельности остается пока малоизученным вопросом.

За два последних десятилетия эти исследования продвинулись вперед, сформировались такие субдисциплины как социология и культурология образования. Основными требованиями культурологии образования являются культуросообразность, ценностный подход, толерантность, другой как доминанта коммуникации, эмпатия, свобода сотрудничества. Основоположником культурологического направления в исследовании образования была Н.Б. Крылова, ее школа обозначила основные векторы исследования. В настоящее время, лишившаяся своего лидера, она продолжает разработку данной методологии преимущественно на отечественном материале. В литературе практически отсутствуют исследования в области культурологии образования, на основании которых возможна интерпретация структуры и смыслов китайской образовательной модели.

Научная новизна исследования

В основу исследования положены научные труды китайских ученых, ранее не опубликованных на русском языке. Сконструирована исходная модель образовательной системы, позволяющая выявить отличительные характеристики обучения. Впервые предпринята попытка рассмотреть образование в китайской культуре в качестве базовой культуробразующей модели, самовоспроизводящейся на всех уровнях ее функционирования. В силу небольшого объема сочинений, автор был вынужден производить тщательный отбор материала.

Проблема исследования заключается в отсутствии разработанной теории способов влияния структуры, функций и содержания образования на культуру и морально-этический кодекс. В данной работе на основании исследования развития образовательной системы Китая автором предпринимается попытка выявления и описания типологических характеристик китайского образования, которые выступают в качестве системообразующего фактора национальной китайской культуры.

Для решения данной проблемы логически осуществлено в следующих действиях:

· На основе изученной литературы предложена культурологическая концепция образования, включающая структурно-системную и структурно- функциональную модель образования, описывающую ценности, символы и смыслы культуры;

· Данная культурологическая концепция образования применена к анализу китайской культуры, подробно описаны составляющие ее элементы, ценности, символы;

· Рассмотрены структурные и генетические аспекты реализации образовательной системы;

· Выявлены истоки образовательных институтов в Китае;

· Расширены имеющиеся представления о взаимосвязи культуры и образования.

Объект исследования: процесс развития образовательной системы в Китае с 206 г. до н. э. по 1912 г.

Предмет исследования: образование как самовоспроизводящийся генетический, конструирующий и институт национальной культуры в Китае.

Цель: культурологический анализ образовательной системы как основополагающей модели национальной культуры Китая.

Задачи:

· определение параметров методологии культурологического анализа образовательной системы;

· рассмотрение образования как технологии и алгоритмов воспроизводства культуры;

· анализ формирования и развития образовательной системы Китая с 206 г. до н. э. по 1912 г.;

· выявление функций образовательных институтов в национальной культуре Китая и их функциональных взаимосвязей;

· анализ роли образования как элемента динамической структуры в культуре Китая, выявление фрактального характера системы образования;

· анализ иерархичности китайской образовательной системы;

· раскрытие символических форм деятельности образовательных институтов и их ценностно-смыслового наполнения;

· выявление способов воспитания «идеальной личности» в национальной культуре.

Выдвигаемая гипотеза

Образовательная система сыграла ключевую роль в формировании национальной культуры Китая, определила зарождение китайских этических норм, сформировала идеальный образ личности -- носителя культурных норм. В течение изучаемого периода единство и целостность китайской культуры поддерживалась за счет репродукции базовых ценностей, на которых базировалась китайская культура.

Историографический обзор литературы

Китайская образовательная система представляет особый интерес для зарубежных и отечественных ученых. Ее исследованием занимаются как не только специалисты -- синологи, но и философы, социологи, историки, а также педагогики. Так конфуцианство широко изучено в разных разделах российской науки. Классифицируем историографию на четыре блока.

1) Теоретические исследования национальной культуры

Анализ литературы, посвященной национальной культуре, позволяет выделить авторов, изучавших проблему национальной культуры: Б. Андерсон, Э. Смит, Э.А. Геллнер, Э. Хобсбаум, Р. Бенедикт, Э. Сепир, В.М. Межуев, Г.И. Масловский, Н.П. Огарев, И.М. Яушев, Ю.В. Арутюнян.

В разработке теоретической модели национальной культуры автор опирался на труды П. Сорокина, С. Хантингтона, Л. Уайта. Э.С. Маркаряна, А.Я. Флиера, Н. Лумана, Б. Малиновского, Ю.М. Лотмана, М.М. Бахтина.

2) Изучение культурологии образования

Н.Б. Крылова вводит в научный оборот термин «культурология образования». В одноименной монографии задает основные постулаты культурологических основ образования. В работах таких исследователей как Л.С. Выготский, Е.А. Александрова, Е.Я. Режабек, А.А. Филатова, О.В. Никифоров, И.Е. Видт, А.А. Гусейнов, Е.В. Бондаревская, Ш.А. Амонашвили раскрывается тесная взаимосвязь культуры и образования, определяется их роль, функции, особенности взаимовлияния.

3) Изучение конфуцианства в качестве основания образовательной модели Китая

Изучением идей конфуцианства занимались выдающиеся ученые- востоковеды, заложившие основы российского китаеведения, академики В.П. Васильев и В.М. Алексеев. Большой вклад в исследования конфуцианства внесли Н.Я. Бичурин, Л.С. Васильев, Н.С. Кондрад, Л.С. Переломов, Г.К. Пондопуло, А.И. Иванов, В.П. Илюшечкин, А.И. Кобзев, М.Л. Титаренко, С.Р. Кучера, П.С. Попов, А.Е. Лукьянов, А.С. Мартынов. В их работах представлены учение Конфуция и его последователей с точки зрения его философского и морально-этического компонентов.

Сегодня существует целый ряд переводов конфуцианских источников на русский язык, выполненных В.М. Алексеевым, В.А. Кривцовым, Л.И. Головачевой, И.И. Семененко, А.С. Мартыновым, Л.С. Переломовым, А.Е. Лукьяновым. В качестве иллюстрации в нашем исследовании мы использовали цитаты из перевода «Лунь юй», выполненного Л.С. Переломовым, так как его работа считается канонической в отечественном востоковедении, а также в ней представлен критический анализ достоверности классических трактовок «темных» мест основных конфуцианских текстов. В 2004 г. коллектив авторов под редакцией Л.С. Переломова впервые перевел на русский язык все конфуцианское «Четверокнижие».

Современные китайские исследователи переводят «Лунь юй» на современный китайский язык, а также комментируют источник: Яо Шичуань, Ян Боцзюнь, Мао Цзышуй, Нань Хуайцзинь, Люй Шаован, Чэн Жудун, Чэнь Шуда, Тан Маньсян, Сюн Шили, Люй Вэньюй, Цзинь Цзинфан, Се Бинъин, Цянь Му, Чжао Цзибинь, Ян Шуда, Тао Чжу, Фэн Юлань, Ху Ши, Моу Цзуйсин, Ду Вэймин и др.

4) Изучение роли конфуцианства в китайской педагогике.

О месте и роли конфуцианских традиций в педагогике древнего Китая писали Н.В Бичурин, К. Салимова, Н. Додде, А.Н. Джуринский, Н.Е. Боревская, О.А. Машкиной, Т.О. Ткачева, Д.Н. Воскресенский, А.В. Аллаберт, М.С. Васильева, В.З. Клепиков, В.Я. Сидихменов, В.П. Борисенков, А.А. Германович, Т.А. Шаренкова, В.Г. Буров.

В 2006 г. провели совместный бинарный сравнительный анализ образовательных реформ России и Китая. Руководители данного проекта (В.П. Борисенков, Н.Е. Боревская - с российской стороны; Чжу Сяомань - с китайской стороны) проанализировали процессы модернизации образовательных сфер двух стран. Однако на данный момент проект остается единственным исследованием, осуществленным в отечественном востоковедении.

Особую роль в изучении данной проблемы играет энциклопедия «Духовная культура Китая: Т.5. Наука, техническая и военная мысль, здравоохранение и образование» под редакцией М.Л. Титаренко. Сегодня это единственное пособие на русском языке, которые соединило в себе и философский, и структурно-функциональный, и биографический подходя в изучении китайской образовательной системы.

Китайские исследователи образования особое внимание уделяли истории развития института образования и экзаменационной системе кэцзюй: Ло Юн, Ци Минянь, Цао Ян, Чжан Чэнь, Дэн Юньсян, Чжу Сяомань, Линь Дэшэн, Ван Яньянь, Мэй Ханьчэн. Собственно, педагогические практики освещены в и других Вопросам становления образовательной концепции индивидуально ориентированной гуманистической педагогики посвящены работы Дин Шисюня, Гу Минъюаня, Ху Чжунпина. Они связаны с реформированием китайского образования, начиная с целеполагания и заканчивая идеями формирования единого образовательного пространства.

Методология и методы исследования

В своем исследовании мы опираемся на следующий методологический ресурс:

· историко-генетический анализ (поиск истоков образовательной системы Китая, образовательных учреждений и философских учений);

· структурно-функциональный анализ (описание структуры образовательной системы, характеристика функций ее составляющих);

· компаративный анализ (сравнение реалий образовательных систем Китая, Европы и России в синхронном и диахронном аспектах);

· семиотический анализ (определение знаков культуры и образовательных элементов Китая, поиск их значений);

· феноменологический анализ (анализ смыслов образовательной деятельности на различных иерархических уровнях китайской культуры).

Апробация исследования

1) Гордеева Э.И. Социокультурный контекст функционирования китайской образовательной системы при правлении династии Хань глазами китайских современных исследователей (на основе анализа статьи Чэн Фаншэна «Главное положение конфуцианства и процесс конфуцианизации образования династии Хань»).



Глава 1. Китайская система образования как динамическая модель культуры: методологические аспекты исследования

1.1 Понятия, использованные в данной главе

Воспитание -- целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста.

Воспитательная система -- целенаправленная деятельность, включающая комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе; отношений, возникающих между её участниками; освоенная среда и управленческая деятельность по обеспечению жизнеспособности самой воспитательной системы.

Образование -- целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, который ведёт к овладению ценностями культуры и нравственно-эмоционального отношения к миру, опытом профессиональной и творческой деятельности, сохраняющими и развивающими духовные и материальные достижения человечества.

Образовательная система -- один из основных социальных институтов, важнейшая сфера становления личности, исторически сложившаяся общенациональная система образовательных учреждений и органов управления ими, действующая в интересах воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, а также удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей.



1.2 Динамическая модель культуры

В этом параграфе мы определим, каковы измеримые параметры культуры и как можно исследовать социально-динамические процессы, происходящие в культуре. Под динамикой культуры мы, вслед за А.Я. Флиером, понимаем «изменение во времени состояния культурных систем и объектов, а также типовые модели взаимодействия между людьми и их социальными группами».

Культура, как идеальная система находится в равновесии двух противоположно действующих сил: стабильности и изменчивости. Каждая конкретная культура в определенный момент времени представляет собой динамическую систему, в которой эти процессы взаимодействуют, определяя ее временные параметры (скорость изменения, вектор изменения). Эти временные параметры в культурологической литературе принято обозначать

«модернизация»/традиция. Социокультурная динамика -- это универсальная характеристика любой культуры, поскольку каждая культура существует в определенном историческом времени, однако, в ней могут происходить отрезки, связанные либо с бурным изменением культурных образцов, либо, наоборот, их консервированием и транслированием в направлении сохранения аутентичности. Причем в одной и той же системе можно отметить и динамические, и статические состояния, которые передаются на одной территории из поколения в поколение. По этому признаку и выделяют «традиционные» культурные системы, т. е. такие, в которых изменение базовых образцов, связанное с заимствованием или собственной интерпретацией, протекает крайне медленно, условно можно сказать, что культурных изменений не происходит. В соответствии с принятой нами методологией, мы выделяем две культурные системы: систему образования Китая и его национальную культуру. Вычленяем частные культурные объекты, существующие и в одной, и в другой системах, и предпринимаем попытку анализа моделей взаимодействия определенных культурных объектов между собой. Анализ представляется в выявлении отличных элементов в каждой следующей модификации культурного объекта с течением времени.

А.Я. Флиер различает культурные процессы и культурные события. Культурные процессы -- «типические, универсальные по масштабам распространения в разных культурах и устойчивые в своей повторяемости функциональные процедуры, поддающиеся классификации на основании общих признаков», а культурные события - это «конкретно-исторические частные случаи осуществления культурных процессов, обладающие уникальными чертами, вариативность которых определяется суммой условий и обстоятельств их протекания». Так как на данном этапе нам важно рассмотреть динамику культуры, то будем считать культурные процессы -- формой культурной динамики, а культурные события -- артефактами этих форм.

Ю.М. Лотман предостерегал, что описание структуры и функций культуры как иерархической системы неизбежно лишает объект исследования постоянных колебаний, хотя сами эти колебания -- важные структурные признаки. Принимая во внимание это положение, отметим, что: во-первых, существует два среза описания: системно-структурный и динамический. Они относительно самостоятельны и когда мы будем описывать систему как некую архитектонику культуры, то в этот момент мы будем отвлекаться от динамического аспекта, наша система логически «покоится». Такой подход мы применяем во второй главе нашего исследования. Когда мы будем описывать динамический аспект, мы отвлечемся от системности и иерархичности, логически система трансформируется. Во-вторых, при описании динамического объекта мы будем учитывать только макро- изменения, которые имели ощутимые культурные результаты. Поэтому описывая систему образования Китая и их национальную культуру, мы не сможем избежать подобную структуризацию, и в этом пункте абстрагируемся от динамики выбранных объектов исследования.

Вслед за А.Я. Флиером определим существующие типы культурной динамики:

· социальная микродинамика (в пределах одного-двух поколений) и историческая макродинамика (вплоть до всеобщей истории);

· динамика внутренних процессов и динамика внешних взаимодействий.

Все культурные процессы функционально связаны с осуществлением и обеспечением коллективной жизнедеятельности людей, повышением уровня их организации, коммуникации, социальным воспроизводством их сообществ.

В нашем исследовании мы стремимся выявить структуру и отметить функции системы образования в Китае, чтобы обнаружить процессы формирования и изменения китайской национальной культуры в целом. Нас будет интересовать историческая макродинамика, а также динамика внутренних процессов. Мы применяем также компаративный метод, поскольку нельзя оставить китайские реалии без сравнения с российскими и западноевропейскими.

Определение социальной системы строится на теории Н. Лумана. Вслед за немецким исследователем, мы принимаем механизм описания общественной системы. Во-первых, определяем социальную систему путем различения ее от окружающего мира. Форма системы рассматривается как пограничные линии. Она является само-референцией, развернутой во времени. Сама система видится не как антропологическое явление или конструкт в голове исследователя, а как самоорганизованная структура, способная организовывать себя саму и выстраивать собственный порядок. Дифференция система/окружающий мир осуществляется два раза: как произведенное самой системой различение и как различение, наблюдаемое в этой системе. Общественную систему никто не конструирует. В таком случае, окружающий мир оказывает на социальную систему случайные, незначительные воздействия.

Во-вторых, после самоопределения границ (формы) общественной системы, определяем характеристики ее функционирования, которое реализуется в коммуникациях. Во главу мы ставим не объект и субъект образования, а связи, которые между ними появляются. Эти коммуникации генерируют смыслы, а любой смысл обладает ценностью.

Система описывает сама себя в каждый момент времени. Описание системы и ее воспроизводство -- две стороны одного и того же явления. Поэтому в попытке объяснить общественную систему мы решаем одновременно две задачи: описать постоянно самовоспроизводящуюся структуру и раскрыть ее динамику.

Таким образом, общественная система сама определяет собственные границы, существует в постоянном воспроизводстве себя самой, поддерживает свое существование посредством репродукции, самовоспроизводит смыслы.

Описание культурной динамики заключается в описание культурных процессов, а именно:

· порождение культурных явлений;

· распространение культурных явлений;

· функционирование культурных явлений;

· накопление социально значимых знаний;

· усвоение культурного опыта;

· самовоспроизводство культурных систем и форм;

· эволюция культурных систем.

Анализируя образовательную систему Китая как культурный объект, мы рассмотрим культурные процессы в китайском образовании. Перечисленные выше виды культурных процессов послужат для нас планом рассуждения.



1.3 Зарождение образовательной системы в Китае: истоки, направления развития и содержание исторических трансформаций

Культурогенез -- один из видов социальной и исторической динамики культуры, заключающийся в порождении новых культурных форм и их интеграции в существующие культурные системы, а также в формировании самих новых культурных систем и конфигураций. Сущность культурогенеза заключается в процессе постоянного самообновления культуры методом трансформации уже существующих форм и систем путём возникновения новых феноменов, не существовавших в культуре ранее.

Образование не зарождается как система. Процесс становления образовательной системы начинается с первых воспитательных актов, обучения детей ремеслу, передачи трудового опыта. Однако кроме обучения технологий производства и воспроизводства, педагогическая мысль еще связана с воспитанием личности, что было неотделимой частью древнекитайской философии.

1.3.1 Зарождение воспитания в Китае

В Китае, подобно другим культурам, воспитание зародилось синкретическом виде и способствовало физическому, умственному и нравственно- эмоциональному взрослению человека. Содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой-либо особой функции, оно сопутствовало всему процессу передачи жизненного опыта. Постепенно воспитание стало особым видом деятельности, ориентированным, прежде всего, на повседневную борьбу за выживание. Воспитание возникло благодаря потребности людей в общении, что произошло из-за эволюции форм примитивного труда, постепенного усложнения производственного опыта -- все это потребовало определенной организации усвоения и передачи нового опыта. До появления письменности воспитательный процесс проходил только в устной или наглядной форме.

С появлением института семьи качественно изменились содержание и форма воспитания. Из контролируемого общиной процесса воспитание превращалось в сословно-семейное, где уже воспитывали родители на собственном опыте. Воспитание представителей различных страт заметно отличалось. В семьях элиты увеличивался срок детства и соответственно увеличивался объем и качество транслируемого опыта.

Вслед за зарождением воспитания как элемента семейного общения и создания определенного типа члена общины, этот процесс начинает осмысливаться в другом ключе. Классическая китайская философия считала сознательное воздействие на природу человека (воспитание) основным фактором формирования идеальной личности. В зависимости от осмысления проблем онтологии личности (истоки человеческих способностей, взаимоотношение личности с окружающей средой, природа субъекта и объекта) в древнем Китае очерчивались цели и задачи образования, его функции в обществе, а также дидактические методы. Границы и возможности воспитательного воздействия считались широчайшими, а природным задаткам не придавалось большого значения. Отсюда -- акцентирование в учебном процессе на волевые усилия учащихся, а не на природную данность. Здесь мы можем проследить на китайском материале, как поменялись местами прагматическая и моральная стороны воспитания.

К основным постулатам домашнего воспитания в древнем Китае относятся:

· Воспитание ребенка -первая обязанность родителей;

· Воспитание важно для развития общества и страны в целом. Ребенок обязан осознавать, что должен заботиться не только о своей семье, но и о своей стране;

· В первую очередь учили правилам поведения в обществе, а только потом, как правильно выполнять свои обязанности (действия);

· Детей нужно приучать к труду и правильному обращению к деньгам (материальным ценностям);

· Эти традиции являются ценностями, которые следует передавать из поколения в поколение.

На сегодняшний день одной из самых древних сохранившихся книг об эстетическом понимании мира является «Книга историй» (Шуцзин), входящая в состав «Пятиканония» (У цзин) и «Тринадцатиканония» (Ши-сань-цзин) -- произведения, которых являются важной частью китайской традиционной культуры. Самые ранние отклики на её записи и их толкования в древнекитайских исторических сочинениях датируются не ранее конца VIII - начала VII в. до н.э. Изначальным смыслом канона было оправдание с помощью авторитета древности власти царей, которые приходили на место племенных вождей. В конце древности книга воспринималась как образцовая история правления мудрых государей. Здесь мифология имеет вид истории. Преимущественная форма изложения -- речи богов, вождей, правителей, их советников и т. д. В книге нашли отражение те религиозно-философские представления, которые издревле бытовали в народе и которые затем были восприняты и философски оформлены разными школами VI -- III вв. до н. э. К ним принадлежат, например, культ предков, идея о влиянии неба на судьбы людей и государств, теория взаимосвязи гармонии в обществе и гармонии природы.

Поскольку изначальный вариант «Книги историй» был неоднократно исправлен Конфуцием и его последователями, то вполне возможно были добавлены определенные философские категории, не характерные для мировоззрения древних китайцев, что означает, последующая традиция видела в памятниках древности конфуцианские параллели, что легализировало положение конфуцианцев. Так как в последующей традиции фигурирует именно отредактированный вариант, а значит именно заложенные Конфуцием нормы стали основой для построения образовательной системы. Хотя вряд ли было бы правильно видеть в ней отражение только этого течения, не замечая в ней присутствия и неконфуцианских или доконфуцианских идей.

Итак, источником семейного, а затем и государственного воспитания становятся моральные нормы, описанные в древних исторических памятниках Китая. К ним относятся книги «Тринадцатиканония» (Ши-сань-цзин). Древнейшая из них «Шуцзин» за исключением двух глав (Юй-гун и Хун-фань), содержит речи, якобы произнесённые по поводу определённых событий: исторических, легендарных и мифических. В рамках этих диалогов раскрывается идея традиционного образования и воспитания. Памятник не содержит сведений об истории китайского народа: его основное содержание относится к области идеологии высшей власти и управлению государством.

Формирование системы воспитания и формулирование общих правил, прописанных в китайских философских трактатах, -- только первая ступень в создании образовательной системы.

1.3.2 Зарождение образования в Китае

С течением времени социальные и культурные процессы дифференцировались и усложнялись. Каждая сфера человеческой деятельности накапливала свой опыт и постепенно из общего синкретичного знания выкристаллизовывались отдельные протонауки. Точные знания способствовали развитию архитектуры, изобретению календаря и т. д.

Специфика систематизации опыта в китайской культуре состояла в том, что мифологические формы играли роль логической структуры, которая систематизирует знания о мире. Китайская натурфилософия выдвинула теорию о существовании пяти первоэлементов: воды, огня, земли, дерева и металла, которые во взаимодействии порождают весь материальный мир (см. Приложение). Полученные знания смешивались фантастическими образами злых духов и суевериями.

В своей работе «Культурные процессы в социальном и историческом масштабах» А.Я Флиер обосновал положение о том, что и модернизационная, и традиционная культура являются самоорганизующимися системами, разница между этими «модальностями» развития заключается в том, что в первом случае преобладает изменчивость, а устойчивость существует «в тени» (латентно), во втором -- эта модель противоположно меняет векторы развития

«Модальность прямого воспроизводства преобладает в этнических и социальных обычаях и нравах, в нормах и стандартах языка и письменности, религии и образовании. Напротив, в науке, и последние два века в искусстве преобладает тенденции развития, изменчивости». Разделяем эту точку зрения на традиционной культуру, воспроизводство в которой осуществляется в «циклической модальности», т.е. посредством репродукции и на образование как внутреннюю стабильную систему (систему в системе), поддерживающую это цикличное развитие. Однако полагаем, что китайская культура в этом отношении имеет свою специфику, обусловленную всей совокупностью факторов ее развития.

Китайская мысль уже у своих истоков парадоксальна. Поскольку в основе мироздания лежит борьба двух начал: инь-ян, то и весь мир мыслился как вечное круговое движение. При этом позиции покоя/движения релятивны и логически взаимно обусловлены. Весь мир представляется как вечное движение-становление, и он мыслится как система, горизонты которой определены абстракциями «инь-ян». Поэтому традиционный характер этой культуры мы видим именно в способе ее самоорганизации посредством, с одной стороны -- репродуцирования, а с другой -- изменение, которое мыслится как круговое движение, по смыслу совпадающее с вечностью и пребыванием.

Учителя принадлежали к различным философским течениям -- конфуцианству (жу-цзя), моизму (мо-цзя), даосизму (дао-цзя), легизму (фа- цзя); однако педагогическая доктрина и практика конфуцианцев были наиболее влиятельными, оптимально встроенными в государственную систему. Именно поэтому не только в истории образования Китая, но и в национальной культуре конфуцианская школа сыграла ведущую роль. В процессе развития конфуцианства принципиально методы воспитания оставались неизменными, хотя они включили некоторые легистские, моистские, даосские концепции, влиявшие, в отдельные эпохи, на постановку школьного дела.

Китайские философы решали базовые проблемы: можно ли сформировать путем воспитания природу человека, одинакова ли природа всех людей, как соотносятся в человеке разум и чувства, человек изначально добр или зол, разум и чувства: что из них есть добро, а что -- зло. Чтобы изучить этот вопрос, конфуцианцы пользовались специфическими терминами. Однако из-за перевода с китайского на русский язык смыслы терминов теряются, и мы можем не увидеть специфику именно китайского видения воспитания и обучения.

1.3.3 Образовательная система в Китае: функции и их смыслы

Постараемся разобраться с основными конфуцианскими терминами, которые передают названия образовательной деятельности. Мы основываемся на работе Н.Е. Боревской.

1. Воспитание (Уэ, юй) в первоначальном значении совпадает с этимологией

в русском языке, т. е. вскормить, вырастить телесно ребенка. Однако затем этот термин эволюционировал в понятие «духовное питание».

2. Обучение (ЅМ, цзяо) используется в нескольких значениях в конфуцианских текстах:

1) преподавание книжного знания и практических навыков «шести искусств» (стрельба из лука, ритуал, музыка, каллиграфия, искусство управления колесницей, счет);

2) воспитание добродетелей, которые проявлялись в пяти типах взаимоотношений между людьми (человеколюбие, гуманность (жэнь), справедливость, долг (и), благопристойность, ритуал (ли), верность государю, родителям, братьям и сестрам (чжун));

3) обучение правилам поведения;

4) вероучение, религия (более позднее значение).

Н.Е. Боревская представляет цзяо как совершенствование в Дао, следование своей природе, предопределенной Небом.

Иероглиф ЅМ состоит из двух частей: почтительность (Рў, сяо) и «бить,

ударять» (к·, пу), из чего мы делаем вывод, что уважительное отношение к старшему в пяти видах взаимоотношений (Ое ЅМ, у цзяо) (правитель -- государственный служащий, отец -- сын, муж -- жена, старый -- молодой, друг -- друг) является главной целью образовательной деятельности, а в качестве средства обучения выступало физическое наказание. Принцип сяо призван сыграть важнейшую роль в установлении норм поведения людей в обществе. Исполнение данного принципа при жизни родителей и неукоснительное следование сыном его пути после смерти устанавливает преемственность знаний, традиций, ритуала между поколениями.

Термин «образование» (цзяо-юй) в современном понимании мы не найдем в древних китайских текстах, однако, китайцы смогли быстрее и ближе других народов подойти к систематизированному выражению этой идеи: образование, как функция правительства, и школа, как правительственное учреждение, характеризуют китайскую педагогическую теорию с древности. Тем более выше указаны значения каждого иероглифа отдельно, образование включало в себя и воспитательную функцию, и функцию обучения.

3. Научить (Хd, хуэй) во многом синонимичен с цзяо, но в некоторых древних канонах можно перевести как «наставлять» или «просвещать» (гораздо реже встречается, чем наставлять), что в большей степени соответствует современному значению иероглифа Хd -- поучать, наставлять, назидать, инструктировать: «Учитель сказал: «Безмолвно хранить [то, что знаешь], учиться без пресыщения, просвещать (Хd, хуэй) без устали, -- что из этого я осуществляю?».

Интересно отметить, что в первом словаре иероглифов «Происхождение китайских иероглифов» (Шовэнь цзецзы) дается следующее определение: «хуэй (Хd) - означает говорить (произносить вслух) учение цзяо». То есть, безусловно, существует взаимосвязь между хуэй (Хd) и цзяо (ЅМ), и она лежит в плоскости действия учителя (носителя знаний), направленного на передачу этого знания своим ученикам, и оба понятия в принципе могут переводиться на русский язык без потери общего смысла, как «обучать» (обучение) или «наставлять» (наставление). Эта связь проявляется в современном китайском языке в рамках объединения этих двух иероглифов в новое слово цзяохуэй (ЅМ»е), что означает поучать, наставлять (поучение, наставление).

4. Учение (ЊW, сюэ) чаще всего используется в философских трактатах. Этимология этого иероглифа связана с элементами, которые входят в традиционное написание этого слова. Между «рук» «оценка» (ЃV, ай), а внизу ключ «сын, ребенок» ( ЧУ, цзы), (это же символ «детского сердца», присущего великим мудрецам), встречается в надписях на костях, относящихся к эпохе

Шан-Инь (XVI--XI вв. до н.э.), что указывает на возможность фрагментов организованного обучения в разрозненных княжеских владениях, хотя прямых письменных свидетельств этого не обнаружено.

Последователи Конфуция подчеркивали, что учение сюэ предназначено для «самосовершенствования». Конфуций же призывал своих учеников «учиться для себя», как это делали в древности. В комментариях к переводу «Лунь-юй» В.С. Переломов пишет, что Конфуций во главу своей педагогики ставил обучение не столько знаниям, сколько «обучению как способу трансформации человека, формирования его характера, его моральному и духовному совершенствованию и, как следствие, преображение всего общества».

Мао Цзышуй (один из самых известных исследователей Конфуция КНР), считает, что сюэ у Конфуция означает «изучение уже устоявшихся принципов и изучение знаний, направленных на благоустройство мира и пользу самого человека». Таким образом, Конфуций воспринимал процесс сюэ как самостоятельный процесс самосовершенствования и получения неких знаний длиною в жизнь. Такое обучение требует строгой самодисциплины на пути к достижению конфуцианского идеала «благородный муж» (цзюньцзы). В качестве инструмента достижения идеала выступает чтение классических пяти канонов.

5. Практиковать (Б•, си) у разных исследователей понимается отлично:

1. Учиться -- значит подражать. 2. Учиться -- значит практиковать. 3. Учиться - значит своевременно воссоздавать знания. Однако все авторы сходятся во мнении относительно необходимости завершения знания действием.

Физическое воспитание. Если в античной греческой культуре акцентировали внимание на физическом развитии, то в Китае оно не занимало так много времени, так как военным делом и управлением государством занимались разные ведомства, к тому же военное дело после падения династии Цинь (221 до н.э. -- 206 до н.э.) стало уступать чиновничеству. Престиж армейской службы упал, а начиная с династии Хань (206 до н.э. -- 220 н.э), поднимается и крепнет авторитет книжников.

Западное отношение к физической подготовке отличалось от китайских представлений. В первую очередь это касалось восхищения физической красотой тела. Эти античные представления легли в основу философии Европейской цивилизации, что ярко проявилось в эпоху Ренессанса. В Китае же физкультура (стрельба из лука, управление колесницей), воспитывала волю, концентрацию внимания, т. е. выступала инструментом построения моральных качеств идеальной личности. Эта особенность сохранилась до сегодняшнего дня. В современных школах в Китае на уроках физкультуры ученики занимаются тайцзицюань (один из видов ушу).

Так как образование в Китае воспринималось как инструмент управления государством, то в первую очередь, воспитывали подчиненных, способных в любой ситуации выбрать путь, поддерживающий императорский курс. В главе

«Записки об учении» (Сюэ-цзи) «Книги ритуалов» (Ли-цзи) (II в. до н.э.) подчеркивалось, что «древние государи в построении государства и в управлении народом ставили просвещение на первое место»26.

1.4 Образовательная система в Китае: генетический аспект

В первом томе «История образовательной системы Китая» образовательная система определяется как режим, устройство и функционирование образовательных институтов одного государства.27 Соответственно, необходимо проследить момент появления первых китайских образовательных учреждений и отметить те главные особенности, которые сохранились на протяжении всей истории императорского Китая, формируя, таким образом, национальную культуру.

Поскольку наша цель -- рассмотреть влияние образовательной системы на национальную культуру, мы будем рассматривать государственные учебные заведения. Частных училищ и школ при храмах мы не будем касаться. Вслед за китайской историей мы будем двигаться по династиям в хронологическом порядке, заостряя внимание на общих и различных местах для каждого периода. Таким образом, мы постараемся отразить системную динамику образовательных институтов и определить национальную традицию.

Эпоха Пяти Правителей (XXIX-XXI вв. до н.э.) в российском востоковедении считается легендарной, однако, именно с этого периода начинается появляется площадка «равенство» (чэнцзюнь, іЙ ѕщ ), древнее название высшей школы. Летом и осенью там складывали собранный урожай, проводили праздники и ритуальные обряды. Мероприятия, которые проводились на этой территории, рассматривались как воспитание общества.

Нам интересен изначальный институт образования в истории Китая по той причине, что он не воспринимался как заведение для передачи знания. Чэнцзюнь был площадкой для исправления нравов, воспитания идеального человека, хотя не считается в полной мере школой. Эта характерная особенность сохранилась в китайском образовании на протяжении веков, независимо от государственного строя и экономического уклада.

«Учреждены были для обучения народа институты сян, сюй, сюэ, сяо: сян -- для питания (престарелых людей), сяо -- для образования и сюй -- для стрельбы из лука. При династии Ся употреблялось название сяо, при Инь -- сюй и при Чжоу -- сян. Что же касается сюэ (государственных училищ), то оно было общим названием при Трех династиях. Все эти институты имели целью уяснение законов, определяющих человеческие отношения» («Мэн-цзы», III A, 3, пер. П.С. Попова). Опираясь на упоминания в конфуцианском каноне «Мэн- цзы», делаем вывод, что в период правления династий Ся, Шан-Инь, Западной Чжоу образовательные институты были разделены по содержательному и возрастному критерию. Однако все они мыслились образовательной деятельностью, так как носили одинаковое название сюэ. В предыдущем параграфе мы подробно рассмотрели этот термин. Главная цель обучения -- воспитание нравов в раздробленном Китае сохранялась, передавалась, набирая обороты.

Во времена династий Шан-Инь обучение состояло из «малого учение» сяо сюэ и «большого учения» да сюэ. Первое предназначено для детей, а второе -- для взрослых. Дети из благородных семей в возрасте 8 лет поступали в начальные школы и обучались в них в течение семи лет -- это первая ступень обучения (сяо сюэ). В возрасте 15 лет они могли продолжать образование в высших школах да сюэ в течение двух лет.

В эпоху расцвета китайского рабовладельческого общества Западная Чжоу (XII/XI в. до н.э.--770 г. до н.э) наблюдалось интенсивное развитие образования. Учебные заведения делились на два основных типа: одни создавались в столице под управлением правительства (го сюэ, ‡ш ЊW), другие управлялись местными органами власти (сян сюэ, Пз ЊW). В Китае до сих пор осуществляется подобная стратификация государственных школ. Го сюэ предназначены для обучения и воспитания детей правителя и государственной аристократии. В сян сюэ учились дети мелких и средних чиновников, притом обучение проходило только в течение службы сановника. Различали уровни учебных заведений, они формировались по административному делению: в семье -- шу, в данах (500 семей) -- сян, в провинции -- сюй, в столице -- сюэ.

Все учебные заведения, начиная с эпохи Западной Чжоу, как центральные, так и местные, создавались и управлялись официальными властными структурами -- приказами (№Щё®Ј¬ гуаньфу).

В это же время жил Конфуций (552/551-479 до н.э). В течение своей жизни он помогал в управлении главам разных царств на Китайской земле. Однако при жизни Учителя не обожествляли. Требования, которые выдвинул для исполнения и достижения идеала -- «благородного мужа» (цзюньцзы), были слишком трудны. Он должен обладать человеколюбием (жэнь), образованностью (вэнь), справедливостью (и), добродетелью (дэ), независимостью в суждениях (хэ) и др. Этот абстрактный идеал дожил до сегодняшнего дня и сосуществует с другими представлениями об идеальной личности. Мы также увидим, что этот потенциал выработки, систематизации и распространения эталона для каждой эпохи станет характерной особенностью китайской национальной культуры. Подробнее об особенностях «благородного мужа» (цзюньцзы) и его влиянии на самоопределение китайской культуры изложено в третьей главе данного исследования.

В период правления династии Цинь (221-206 до н.э.) официальной идеологией империи был легизм. В 213 г. до н.э. император Цинь Ши-хуанди, объединивший раздробленный Китай в централизованное государство, по совету легистского философа Ли Сы приказал закопать заживо 460 ученых- конфуцианцев и сжечь всю литературу, за исключением гадательных и практичных книг, а также книг из императорского собрания и хроники циньских правителей. Таким образом, значительная часть конфуцианского наследия была утрачена.

При династии Цинь упростили и унифицировали иероглифическую письменность, что способствовало распространению единого стандартного обучения грамоте. Была создана централизованная система образования из государственных школ (гуань сюэ), частных школ (сы сюэ) и домашних школ (цзя сюэ). Данная классификация учебных заведений просуществовала до начала XX в.

На рубеже династий Цинь и Хань были известны каноноведческие учения ци-сюэ (учение из государства Ци) и лу-сюэ (учение из государства Лу). Основными каноническими трактатами в ци-сюэ считались «Ци ши» и «Ци лунь». Главные представители циской школы -- Юань Гушэн и Гунъян Шоу. Работы Гунъян Шоу отразили направление изучения классических текстов для решения практических проблем управления. Лускую школу представляли Шэнь Пэй, автор комментария к «Ши цзину», и Гао Таншэн, автор комментария к «Ли цзи».

Итак, перед началом правления династии Хань, уже сформировалось представление об идеальном человеке; был набор классической литературы, направленный на воспитание провозглашенных Конфуцием эталонов поведения; сложилась традиция комментирования канонов, образовались направления, по-разному трактовавшие понятия древности, Дао, инь-ян и т. д.; выстроены прямые связи между государственным управлением и образовательной системой.

В период правления династии Хань (206 до н.э.-220 н.э.) была изобретена бумага, поэтому развитие системы образования двигалось в сторону расширения и популяризации не только среди аристократии, но и среди простого населения.

В 191 г. до н. э. император Хань Хуэй-ди отменил указ Цинь Шихуана (213 г. до н. э.) о запрещении населению держать дома канонические книги (кроме гадательных и медицинских), в тоже время, получили распространение конфуцианские классические книги, исследования по конфуцианской доктрине и план учебных мероприятий. Во времена императора Хань Вэнь-ди ввели статус знатоков классической конфуцианской литературы (боши), при Хань Цзин-ди вновь постепенно восстановили в должности ученых-конфуцианцев, назначили в качестве старших ученых (боши) по «Чунь Цю» («Вёснам Осеням») Хуму Шэна, Дун Чжуншу и Юань Гушэна.

Система образования династии Хань состояла из трех ступеней -- начальное, среднее и высшее образование. Эти ступени образования распределилась по уровням административного деления: начальные школы -- в волостях и уездах, средние -- в городах провинций, высшее -- в столице. Вершиной системы была Государственная академия (тай сюэ, М« ЊW ) -- один из первых в мире прообразов государственного университета, который сочетал в себе функции

теоретического центра и учебного заведения, основанный в 125 г. до н.э. Конфуцианская академия располагалась в столице поздней династии Хань, в городе Лоян. В ней насчитывалось до 300 студентов. Тай сюэ возглавлял совет мудрецов (бошигуань), который отвечал за состояние дел в образовательной системе. Конфуцианские каноны учили, однако, с практичной целью: передача знаний и решение научных проблем. Тай сюэ -- прообраз университета, принципиально отличающийся от своего западноевропейского собрата отсутствием автономии и интеллектуальной свободы. Все официально зачисленные в тай сюэ получали оклад государственных служащих (лишь немногие учились за свой счет) и освобождались от военной и трудовой повинностей, что свидетельствовало о заинтересованности правителей в формировании слоя «ученых сановников». Кроме тай сюэ в городах крупных провинций создали специализированные учебные заведения, среди которых выделялось частное училище каллиграфии -- Хун-ду-мэнь.

При династии Хань в рамках семейной школы (цзя сюэ) и частной начальной школы для маленьких детей (мэн сюэ) развивалось женское образование. В этих школах девушки учили дело своих отцов. Женское образование также базировалось на конфуцианских ценностях и воспитывало в будущих женах «троякую покорность» (в юности -- отцу, в замужестве -- мужу, в старости -- сыну) и «четыре добродетели» (почитание родителей, забота о младших, преданность, верность). Еще при династии Хань старались воплотить в жизнь призыв французского историка XIX в. Жюля Мишле: «Воспитывать девочку -- это воспитывать самое общество, потому что оно исходит из семьи, где душою - женщина».

В Китае при династии Хань проблема духовно-нравственного воспитания личности решалась через образование, которое не было связано с будущей профессией, было лишено практического компонента, однако, выращивало Человека «с китайской спецификой». Это проявлялось в первую очередь в возвышении морали и отведение закону второстепенного положения. Мораль ограничивала поведение человека во взаимоотношениях, а закон лишь определял, кого и как наказать. Такое положение морали и закона в Китае сохраняется до сих пор.

Система государственных учебных заведений, сложившаяся в период правления династии Хань, в неизменном виде около десяти веков. В нее входили:

1. центральные учебные заведения (тай сюэ);

2. специальные учебные заведения (фан сюэ) -- 1) художественное училище Хун-ду-мэнь, 2) аристократическая начальная школа (сы син сяо сюэ) для детей императорской фамилии;

3. местные учебные заведения: сюй в деревнях, сян в волостях, сяо в уездах и сюэ в провинциях.

При императоре Мин-ди (57-75 гг.) конфуцианство окончательно сложилось в государственную идеологию. Были унифицированы древние тексты, утвержден список канонической литературы. Конфуцианизированное образование династии Хань заложило основной макет китайского традиционного образования, глубоко повлияло на развитие всего последующего просвещения феодального общества.

В 161 г. до н. э. Хань У-ди учреждает звание ученого «Пятиканония» (у цзин боши), кроме того, в тоже время философские работы и трактаты по разным предметам вытесняются учеными (боши), тем самым символизируя приобретение конфуцианским учением положения установленной законом государственной науки. В 124 г. до н. э. организован экзамен дуйцэ о принципах управления страной по высокой литературе.

Ввели понятие учебного года с установлением порядка учебы, каникул и экзаменов. К государственным экзаменам стали допускать любого человека, независимо от социального происхождения. Кроме знания наизусть канонических конфуцианских книг, с экзаменующихся спрашивали арифметику, историю, географию, владение искусством каллиграфии, сочинять рифмованные литературные произведения (дуйцэ).

О существовании наиболее ранних экзаменов известно немного, косвенные сведения указывают на III в. до н. э. -- система девяти рангов, которая появилась в период правления династии Хань, сформировалась в эпоху

Троецарствия (220-280). Местным правителям предписывалось рекомендовать кандидатов на посты в правительстве, характеризуя их таланты соответственно девяти степеням.

К экзаменам на соискание должности в административном аппарате стали допускать любого человека, независимо от социального происхождения. Вместо устных экзаменов были введены письменные. Высшие учебные заведения присуждали ученую степень знатокам «Пятиканония».

В период правления династии Тан (618-907) система девяти рангов превратилась в метод классификации гражданских и военнослужащих всех уровней: чиновники прямого подчинения императору именовались Первым Рангом, а провинциальные спускались до Девятой ступени.

Общегосударственные экзамены стали официальной системой в середине VII в., параллельно с усилением единой централизованной империи, при которой обрел силу административно-бюрократический аппарат государства и отбор чиновников по знаниям окончательно отделился от практики рекомендаций по принципу знатности рода. Со второй половины X в. получение высшей чиновничьей должности открывалось только через экзаменационную систему кэцзюй.

Система экзаменов для отбора ученых при династии Тан сохранила систему династии Суй (581-618). В этой системе отбора ученых, главным образом, имелось три пути. Все те, кто приходил из школы, назывались шэнту (ученики), а те, кого выдвигали в областях и уездах, назывались сяньгун. Первых и вторых выбирали местные начальнике (ю сы). Император лично проводил отбор на высшем уровне, чтобы выбрать талантливых управленцев для императорского двора.

...