Основи сурдопедагогики

Проективная функция выражается в умении планировать учебно-воспитательный процесс, усиливая его развивающую направленность. В этом аспекте учителю необходимо:

· осуществлять текущее и перспективное планирование педагогической деятельности на основе использования личностно ориентированных технологий обучения;

· обоснованно выбирать оптимальные средства, методы и приемы для руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом структуры нарушения, а также задач воспитания и развития детей на каждом возрастном этапе;

· определять рациональные пути формирования произношения и развития слухового восприятия, использования различных типов звукоусиливающей аппаратуры (индивидуального и коллективного пользования);

· планировать работу по созданию условий для развития личности каждого воспитанника и межличностных отношений в коллективе;

· определять конкретные учебно-воспитательные задачи исходя из общих целей воспитания, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и социально-психологических особенностей коллектива.

Таким образом у сурдопедагога формируется педагогическое воображение -- способность предвидеть и проектировать становление личности ребенка.

Конструктивно-организаторская функция направлена на эффективное построение педагогического процесса. Для ее выполнения педагог должен овладеть рядом умений:

· эффективно проводить учебно-воспитательную работу с глухими и слабослышащими школьниками с использованием индивидуального подхода в условиях личностно ориентированной модели обучения;

· выполнять функции учителя-сурдопедагога, учителя по развитию слухового восприятия, классного руководителя, учителя-предметника, сурдопедагога-психолога, воспитателя в школах-интернатах в соответствии с основной специальностью и дополнительной специализацией;

· использовать разнообразные формы и средства обучения, прогрессивные приемы руководства различными видами деятельности учащихся (учебно-познавательной, трудовой, общественной, игровой, спортивной, художественно-творческой);

· реализовывать конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи уроков, занятий исходя из общей цели гармоничного развития личности и ее успешной социализации;

· подбирать материал на каждый урок (занятие), предусматривать его усложнение и обеспечение связи с предыдущим и последующими материалами;

· использовать естественные и создавать специальные условия для активизации речевого общения детей со взрослыми и между собой, развития их инициативной речи;

· организовывать детей для выполнения поставленных задач;

· проводить профориентационную работу среди учащихся, обеспечивающую им социальную самостоятельность и зрелость по окончании школы; способствовать профессиональной ориентации воспитанников как главному фактору трудового самоопределения и успешной социализации;

· изготавливать и умело использовать в процессе обучения наглядный и дидактический материал с учетом особенностей познавательной деятельности детей; владеть навыками рисования, черчения; декоративно-прикладного искусства;

· использовать в педагогическом процессе общие технические (проекционную, кино-, фотоаппаратуру, магнитофоны, видеомагнитофоны и др.) и специальные технические средства обучения (звукоусиливающую аппаратуру коллективного и индивидуального пользования, аудиометрическую, аудиовизуальную, тренажерную аппаратуру индивидуального пользования, виброскоп и т. д.);

· организовывать свое рабочее место, готовить необходимое оборудование в целях создания и пополнения кабинетов по слуховой работе, предметно-практическому обучению, русскому языку и литературе, математике, биологии и т. д., вести документацию в соответствии с заданными требованиями и т. п.;

· проводить общественно-педагогическую работу среди родителей, участвуя, в частности, в работе университетов для родителей и т. п.

Успешному осуществлению конструктивно-организаторской функции способствуют также прикладные умения сурдопедагога в разных видах деятельности: практические, драматические, изобразительные, спортивные, музыкальные. Так как региональные школы для глухих и слабослышащих детей в настоящее время в основном интернатного типа, все эти умения помогают организовывать деятельность детей во внеурочное время более содержательно, интересно и творчески.

Диагностирующая функция направлена на педагогическое изучение личности и познавательной деятельности учащихся, детского коллектива.

Сурдопедагогу важно уметь проводить психолого-педагогическое изучение личности и познавательной сферы ребенка с недостатками слуха (его характера, особенностей поведения, интересов, темперамента, особенностей знаний, сформированности умений, навыков), а также коллектива (межличностные отношения, влияние коллектива на развитие личности, выявление лидеров в школьном самоуправлении).

Для правильной организации учебно-воспитательного процесса сурдопедагогу особенно важно выяснить исходные данные о классе и каждом ученике (каковы личностные особенности, с какими знаниями пришел ребенок в школу, какими средствами общения пользуется, как развита его словесная речь, каков остаточный слух и умение им пользоваться и т. д.), а в процессе обучения анализировать изменения, происходящие под влиянием педагогических воздействий, и использовать полученные данные для составления психолого-педагогической характеристики и корректировки процесса обучения. В этих целях сурдопедагог использует такие методы, как сбор анамнестических сведений, изучение личных дел, дневников, наблюдения, проведение индивидуальных и групповых бесед, анкетирование, анализ контрольных самостоятельных и творческих работ учащихся.

Осуществление сурдопедагогом диагностической функции требует также ряда других педагогических умений:

* осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом; уметь пользоваться разными формами обратной связи -- от текущего опроса до предъявления итоговых контрольных заданий;

* исследовать состояние слуховой функции посредством психоакустической (речевая и тональная) и объективной аудиометрии (акустическая импедансометрия, регистрация слуховых вызванных потенциалов), определять состояние речевых навыков детей с недостатками слуха;

* устанавливать соответствие знаний, умений, навыков требованиям программы;

* вести повседневный учет воспитательно-образовательной работы, пользуясь разными его формами; видеть связь развития учащихся с использованием различных методов воспитательно-образовательной работы;

* анализировать свою работу и работу коллег, определять ее соответствие требованиям теории и практики обучения глухих (слабослышащих) детей, определять задачи и направления ее совершенствования и т. д.

Высокий уровень развития этих умений содействует успешному формированию педагогической наблюдательности -- способности по малозаметным признакам определять тенденции в развитии коллектива, личности ребенка, способности прибегать к общим указаниям и осуществлять индивидуальный подход.

Координирующая функция сурдопедагога означает объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на учащихся, осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания. Осуществление этой функции требует следующих умений:

* объединять усилия учителя и воспитателя в решении задач, стоящих перед специальной школой;

* устанавливать деловые контакты с коллегами и семьями учащихся, анализировать отношения, которые сложились в семье;

* учить родителей продолжать линию, проводимую специальной школой, показывать им содержание, методы развития сенсорики, речи, слуха, наглядных и понятийных форм мышления, воспитания нравственных качеств, трудолюбия, эстетического и физического развития детей;

* побуждать родителей к активному участию в работе специальной школы;

* осуществлять руководство ученическим коллективом.

Коммуникативная функция, как уже отмечалось, проявляется в творческом сотрудничестве, стиле взаимоотношений сурдопедагогов с коллегами, детьми и родителями. Реализация этой функции требует следующих умений:

* устанавливать педагогически целесообразные отношения с детьми (уважение, доброжелательность, доверие, требовательность, терпение и т. п.), отношения сотрудничества в процессе совместной деятельности, в процессе обучения и воспитания;

* стимулировать детей к овладению навыками речевого общения со сверстниками и взрослыми с помощью устной или жестовой речи в зависимости от педагогической системы обучения (коммуникативно-деятельностной или билингвизма);

* общаться с глухими и слабослышащими детьми словесной (жестовой) речью, используя при необходимости дактильную речь. Речь сурдопедагога должна быть при этом четкой, правильной, но без утрированной артикуляции;

* регулировать общение и межличностные отношения в группе детей;

* быть пропагандистом научных и сурдопедагогических знаний в школе и вне ее.

Сформированность коммуникативных, гностических, проективных, конструктивно-организаторских и исследовательских умений дает возможность сурдопедагогу творчески решать профессиональные задачи, анализируя педагогические ситуации, самостоятельно формулируя проблемы и отыскивая оптимальные способы их решения.

Названные умения лежат в основе квалификационной характеристики сурдопедагога.

В свете новой парадигмы обучения, использования различных педагогических систем в образовании лиц с нарушениями слуха важной представляется готовность будущего специалиста, современного учителя-сурдопедагога к экспериментальной работе, к инновационной деятельности.

В число критериев способностей учителя к инновационной деятельности входят:

1. Мотивационно-творческая направленность личности (любознательность, творческий интерес; стремление к творческим достижениям, стремление к самосовершенствованию).

2. Креативность (продуцирование большого числа решений; вариативность педагогической деятельности; фантазия, воображение; потребность в освоении педагогических новшеств; гибкость, критичность мышления, способность к оценочным суждениям, к самоанализу, к рефлексии, способность к созданию авторской концепции, личностно ориентированных технологий обучения).

Наиболее значимыми компонентами инновационной деятельности являются восприимчивость, чувствительность, открытость проблемам, нелинейное мышление.

Кроме того, современная система подготовки учителя должна ориентировать будущего сурдопедагога на развитие индивидуального стиля, что предполагает познание будущим учителем своей личности, определение оптимальных способов деятельности. Как известно, не всегда типологически обусловленный стиль деятельности является наилучшим с точки зрения эффективности деятельности. Например, подвижные учителя проявляют излишнюю торопливость, преждевременность. Это приводит к несвоевременности выполнения педагогических приемов, к стремлению использовать «калейдоскоп» методов обучения. Эта же тенденция обнаруживается и при освоении новшеств (как можно больше и разнообразнее). Таким образом, можно констатировать, что часто стиль деятельности выбирается вопреки ее успешности лишь потому, что учителю так удобно работать. В этом случае не учитель приспосабливается к деятельности, а «деятельность приспосабливается» к человеку. Часто это происходит не потому, что педагог не стремится показать высокий результат, а потому, что не может преодолеть себя, попробовать осуществлять деятельность другим способом.

Учителя-мастера часто обладают универсализмом, т. е. могут в случае необходимости использовать различные стили, выражающиеся, в частности, в методике ведения урока. Однако владение педагогами разными стилями не означает, что у них исчезают типологически предпочитаемые стили деятельности, наиболее адекватные и удобные для них. В программе профессионального самовоспитания студентам следует определить у себя имеющийся и предпочитаемый стили педагогической деятельности, так как они не всегда совпадают. Как известно, относительно высокого уровня развития индивидуального стиля достигают учителя с различными психодинамическими свойствами -- эмоционально возбудимые и невозбудимые, тревожные и нетревожные.

Эффективнее с самого начала формировать адекватный для будущего сурдопедагога стиль, так как он приводит к большему начальному результату в профессиональном становлении молодого учителя, а также повышает эффективность инновационной деятельности. По мере формирования способов и приемов адекватного индивидуального стиля можно приступить к освоению и других способов и приемов, чтобы расширить технологию выполнения педагогической деятельности.

Преподавание обычно требует применения не одного, а целого ряда методов, их комплекса.

Представление о методах, используемых на данном уроке, всегда конкретно. То, что для одних условий является удачным, эффективным, для других условий, для другой темы, для других детей и учителей может оказаться неприемлемым. Сравнение возможностей отдельных методов обучения и соотнесение их со своей личностью, с возможностями детей является одним из условий успешного выполнения педагогической деятельности.

Синтез профессиональных знаний, умений, педагогических способностей и качеств личности учителя представляет собой фундамент формирования педагогического мастерства, высокого, постоянно совершенствуемого искусства обучения и воспитания.

Профессиональная обязанность сурдопедагога -- совершенствование своей квалификации. Это непременное условие творческой деятельности и повышения педагогического мастерства. Основы для формирования профессионального мастерства закладываются во время обучения в вузе. Дальнейшее же формирование сурдопедагога-мастера происходит в процессе самостоятельной практической деятельности на основе глубокого овладения ее научными основами, новейшими достижениями передового педагогического опыта. Углубление и расширение знаний в области педагогики и психологии (общей и специальной), лингвистики, специальных методик -- необходимое условие совершенствования деятельности сурдопедагога, повышения эффективности учебно-воспитательной работы в целях успешного решения ключевой задачи -- осуществления гармонического развития личности ребенка с нарушениями слуха и успешной интеграции его в обществе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. На основе данных сурдопедагогической практики докажите, что ребенок с нарушениями слуха является не только объектом, но и субъектом специального образования.

2. Как соотносится предмет сурдопедагогики с предметами конкретных исследований частных вопросов обучения глухих и слабослышащих детей?

3. С учётом материалов новых работ по сурдопедагогике определите основные тенденции развития ее предметной области в настоящее время.

4. Какие трудности могут возникать при установлении целей в повседневной практике сурдопедагогической работы? Поясните и аргументируйте ответ.

5. Как связаны между собой цели и задачи сурдопедагогики? Какие требования следует учитывать при постановке целей и задач в учебно-воспитательной деятельности?

6. Выделите наиболее значимые межпредметные связи современной сурдопедагогики с другими отраслями знания.

7. Какие эмпирические методы используются в сурдопедагогике? Приведите известные вам примеры использования этих методов в сурдопедагогике.

8. Какие личностные и профессиональные качества сурдопедагога, на ваш взгляд, являются наиболее важными? Охарактеризуйте эти качества.

Литература

1.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактические аспекты. М., 1977.

2.Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.

3. Дьячков А.И. Дидактика школ глухих детей: Учеб. пособие. М., 1968. Ч. 1.

4. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.

5. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

6. Зыков СА. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.

7. Леонтьев АА. Психология общения. М., 1997.

8.Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПКиФПК. М., 1992.

9. Ломов Б.Ф. Методологические и психологические проблемы психологии. М., 1999.

10. Ю.Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.

11 Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). М., 1969.

12. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. JM., 1992.

13. Подласый Л.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для: студентов педагогических вузов: В 2 кн. !М., 2ООО. Кн. 1.

14. Сластёнин ВЛ., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Л. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1998.

15. Сурдопедагогика / Под ред. А-И. Дьячкова. М-, 1963.

16. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989.

17. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. М., 2003.

Глава 2. История развития сурдопедагогики

1.2.1 Основные этапы развития зарубежной сурдопедагогики

Проблемы теории и практики обучения и воспитания глухих имеют достаточно длинную историю и характеризуются различными подходами (А.Г. Басова и С.Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, И. И. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Ы. Пении и: др.).

Особое отношение к глухим наблюдается уже в период IX---VIII вв. до н.э.

В Древней: Греции и Древнем Риме не существовало системы обучения детей с проблемами слуха. В античных государствах «глухонемые» не были полноправными членами общества, их признавали необучаемыми. Кодекс Юстиниана (VI в. н.э.) учреждал опекунство над «неполноценными», глухие от рождения признавались» недееспособными, так как полагалось, что они не в состоянии управлять своим имуществом, изложить свое мнение устно или письменно.

В античной медицине существовало представ, о сверхъестественной природе глухоты и невозможно излечения, и лишь Аристотель (384--322 гг. до н.э.) их философских трактатах «О чувствах чувствующих» и «О чувственных восприятиях и их объектах», рассуждая о причинных зависимостях органов чувств, раскрыл отрицательное влияние глухоты и немоты на развитие умственных способностей ребенка, рассматривая орган слух важнейший инструмент познания, а немоту считая следствием врожденной глухоты.

С возникновением христианства формируется милосердное отношение к людям с проблемами в развитии, но временно растет число религиозных предубеждений верных предрассудков. Глухота представляется как Божья», посланная за грехи.

В эпоху раннего Средневековья в Европе начала формироваться традиция ограничения прав лиц с нарушениями в развитии. Философами-богословами теоретически обосновывалась неполноценность людей с врожденными недостатками, а средневековое законодательство не признавало инвалидов дееспособными.

Первые попытки обучения глухих приходятся на период XV в. Зародившаяся в Западной Европе теория и практика воспитания и обучения глухонемых интересовала многих ученых того времени. Этому способствовало возникновение в эпоху Возрождения прогрессивных взглядов на познавательные возможности глухих. Нидерландский ученый Рудольф Агрикола (1443--1485) в книге «Об открытии диалектики» говорил о возможности обучения глухонемых письменной речи с помощью специальных методов и приёмов, приводя ряд конкретных примеров.

Итальянский профессор Джероламо Кардано (1501 - 1576) в своих работах «О тонкостях», «О физиологии чувств» и «О моей жизни» дал физиологическое объяснение глухонемоты, показал, что глухота происходит от болезни, а немота -- от глухоты. Им создана первая классификация глухоты: глухие от рождения, рано потер слух (до того как ребенок научился говорить) и позднооглохшие, сохранившие речь. Д. Кардано впервые дал физиологическое обоснование глухоты и немоты и доказал возможность обучения глухих на основе использования сохранных органов чувств. Ему же принадлежит идея создания дифференцированного подхода к обучению глухих с учетом степени потери слуха и уровня развития речи.

Теоретические взгляды Д. Кардано получили свое практическое подтверждение в Испании. Педро Понсо де Леон (1520--1584) создал оригинальный метод обучения глухих и успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из аристократических семей. П. Понсо использовал в своей методике различные виды речи: устную, письменную, дактильную и жестовую.

Х.П. Боннет (1579--1633) в трактате «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить» (1620), рассматривая цели и задачи обучения и воспитания глухих в тот период, говорил о необходимости обучения таких людей словесной речи посредством дактильной и устной ее форм. Он отмечал значение речи в развитии умственных способностей учащихся при использовании вопросно-ответной формы речи в обучении глухих специальным педагогом.

Э.Р. Каррион (1579--1652), развивая на практике идеи своих современников, опирался в обучении глухих на тактильно-вибрационные ощущения и остатки слуха.

Идеи Х.П. Боннета получили свое дальнейшее развитие в виде отдельных попыток обучения глухих в Европе: в Англии -- Джон Валлис (1616--1703) и Дж. Бульвер, в Швейцарии-- Дж. К. Амман (1669--1724), в Нидерландах -- Ф.М. Ван Хелмонт (1614--1699), в Италии -- Ф.Л. Терций (1631--1687).

Попытки индивидуального обучения были объективным следствием социального заказа представителей знати, имевших детей с нарушениями слуха. Однако положительный опыт индивидуального обучения долгое время не приводил к организации учебных заведений для этой категории детей.

Лишь в 70-е гг. XVIII в. появляются попытки организации и развития специальных учреждений для обучения и воспитания глухих.

В 1770 г. во Франции была открыта первая в мире частная школа -- Парижский институт глухонемых, организатором которой был Шарль Мишель де Эппе (1712--1789).

Он стал создателем мимического метода, в основе которого лежали идеи французских просветителей Вольтера, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др.

Идеи Ш.М. де Эппе развил Р.А. Сикар (1742 -1822). Его система была направлена на всестороннее умственное и физическое развитие личности глухого ребенка, на усвоение ряда общеобразовательных знаний, подготовку к труду и жизни в обществе. Однако для решения этих задач на протяжении всего периода обучения использовалась только жестовая форма речи, на базе которой глухие овладевали письмом. Несмотря на дополнение жестового языка «методическими знаками», применение на практике мимического метода не позволяло решить поставленные перед ним задачи в полном объеме.

14 апреля 1778 г. в Лейпциге Самуил Гейнике (1727-- 1790) основал первый в Германии Институт для глухонемых. Он разработал свою систему обучения глухих, получившую впоследствии название чистый устный метод, которая признавала устную речь главным средством и целью обучения. Дети также овладевали чтением, письмом и арифметикой. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз; В начальный период обучения упор делался на формирование произносительных навыков.

В XIX в. во Франции Александр Бланше (1817--?) организовал совместное обучение глухих со слышащими детьми. При этом глухие выделялись в особый класс в обычной школе, а слабослышащие дети учились вместе с обычными детьми. В работе А. Бланше «Руководство для наставника...» (1858) давались общие методические указания по такому способу обучения глухих детей; выделялись категории глухих: собственно глухонемые и говорящие глухие (полуглухие); раскрывались методы обучения устной речи посредством жестов, мимики и дактилологии.

Также во Франции появился интуитивный (материнский) метод Жана Жака Валада-Габеля (1801--1879), в основу которого было положено развитие речи маленьких слышащих в норме. Этот метод исключал использование жестовой речи и ставил на первое место в дополнение к устной (звучащей) речи письменную речь с применением наглядности в виде табличек (глобальное чтение), при этом придавалось большое значение дактильной речи. Ж.Ж. Валад-Габель считал, что устная речь недоступна глухому, и полагал, что глобальное чтение без изучения букв алфавита наиболее доступно глухонемым.

В 1779 г. в Вене (Австрия) открылся Институт глухонемых, в котором мимический метод обучения был преобразован И. Майем (1754--1820) и Ф. Шторном (1746--1820): стала широко использоваться дактильная азбука, а жестовая речь -- лишь в качестве вспомогательного средства. Эту работу продол жил М. Менус (1774--1850), который дополнил этот метод и ввел обучение глухих устной речи.

Получивший к тому времени широкое развитие чисто устный метод постепенно видоизменился. Так, Ф.М. Гиль (1805--1874) создал ряд руководств по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению. Новым в его системе было расширение круга общеобразовательных предметов в содержании обучения глухих. Методика Гиля основывалась на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия и в дальнейшем стала называться естественным методом обучения глухих детей.

Иоганн Фаттер (1842--1916), напротив, поставил основной целью обучения овладение устной словесной речью, а не набором знаний. Обучение глухих разговорной речи: он свел к обучению звукам речи. Позднее система И. Фаттера получила второе название -- звуковой метод.

В США первый Институт (школа) глухих открыл в 1817 г. Томас Галлоде (1787--1851). Обучение в этом учебном заведении велось по французскому методу с использованием письма, жестов и дактилологии. В дальнейшем на основе собственного и европейского опыта Хорас Ман, (17Q6--1859) и Эдвард Г аллоде (1837--1907) создали комбинированную систему, сочетавшую различные методы обучения и включавшую, в том числе обучение устной речи.

Разработкой проблем обучения глухих детей устной речи занимались Александр Мельвиль Белл (1815--1905), предложивший систему «видимая речь»: каждый звук получал свой знак, обозначающий артикуляцию. Его сын Александр Грехем Белл (1847--1922) основал Физиолого-фонетический институт и Общество содействия обучению глухих устной речи, изобрел телефон, а также уделял значительное внимание вопросам раннего обучения глухих.

В 1879 г. в Париже и в 1880 г. в Милане состоялись первые конгрессы по вопросам обучения глухих. На миланском конгрессе система чистого устного метода была признана универсальной, поскольку, как отмечалось в резолюции, она давала глухим средства общения со слышащими.

Нижней границей этого периода развития взглядов общества на обучение глухих в каждой стране можно считать год принятия закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании. Общие тенденции данного периода характеризуются тем, что было положено начало системе специальных государственных учреждений для обучения глухонемых, приняты законы, определены источники финансирования, разработаны цели и методы обучения. Специальное образование охватывало большинство регионов стран Европы и Америки, а формирующаяся деятельность негосударственных организаций по обучению и воспитанию глухонемых способствовала дальнейшему развитию системы их обучения.

В конце XIX -- начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки пытались усовершенствовать и преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение глухими детьми общеобразовательных знаний.

Немецкий учитель глухих И. Гейдзик (1851--1942) критиковал чистый устный метод как не соответствующий природе глухого ребенка. Вначале он выступал за возврат к мимическому методу, позднее предложил строить обучение глухих устной речи с использованием дактилологии. Константин Малиш (1860--1925) создал глобальный (цельнословный) синтетический метод первоначального обучения глухих устной речи. Обучение речи велось через постановку целых слов и фраз на базе лепетной речи.

Другой немецкий ученый, К. Гепферт (1851--1906), строил обучение глухих детей письменной речи на механизме письма, а его последователи развивали идею применения письменной речи в первоначальный период обучения.

Датский ученый Георг Форхгаммер (1861--1948) создал свой имитативный метод обучения глухих, который сочетал письменный метод с устно-разговорным: и строился на основе восприятия: и воспроизведения устной речи с применением письменных упражнений.

Рудольф Линдер (188O--1964) разработал метод письменных образов, где обучение письменной речи велось в процессе обучения чтению с широким использованием наглядности (букварь «Слово и: картинка», 1911).

Александр Эрлен (1877--1930) создал бельгийский метод, который представлял достаточно стройную систему обучения глухих детей языку и строился на восприятии устной речи через глобальное чтение письменных слов и чтении с губ.

Разновидностью письменного метода был и целостный метод Э. Керна, отметавший использование жестовой речи и дактилологии в обучении глухих устной речи на основе письма.

В связи с развитием оториноларингологии расширились и границы сурдопедагогики. Австриец; В. Урбанчич (1847-- 1921) разработал методику слуховых упражнений, заключавшуюся в исследовании остатков слуха посредством специального прибора (гармоника Урбанчича) при обучении детей методом слуховой гимнастики.

Немецкий ученый Ф. Бецолъд (1842 --1908) в обучении глухих также опирался на использование остатков слуха, для исследования которых он разработал систему камертонов.

С 1951 г. в Загребе (Хорватия) действует поликлиника по восстановлению слуха у глухих, руководитель которой П. Губерина создал так называемый верботональный метод, основанный на максимальном использовании остатков слуха.

В XX в. как в зарубежной, так и в отечественной сурдопедагогике происходило дальнейшее совершенствование классификации и дифференциации обученная лиц с нарушениями слуха, стало уделяться больше внимания работе с семьей глухого ребенка, развивалась система подготовки сурдопедагогов, совершенствовалась учебно-воспитательная работа в школах (усилилось внимание к общему развитию, к вопросам интенсификации учебного процесса, получили дальнейшее развитие системы профессионального обучения, спортивной подготовки, стали широко использоваться звукоусиливающая; аппаратура и новейшие технические средства обучения).

Были созданы национальные и международные организации глухих (Всемирная федерация глухих, 1950). Проводились международные конгрессы сурдопедагогов и глухи на которых обсуждались вопросы развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха.

В первой половине XX в. развилась и сложилась система дифференцированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в специальных учреждениях.

В 70-е гг. прошлого столетия сформировалось новое < ношение к положению и обучению глухих. В 1975 г. Организацией Объединенных Наций была принята декларация «О правах инвалидов», которая юридически упраздни деление общества на «полноценное большинство» и «неполноценное меньшинство». Развитие науки и техники -- появление высокочувствительных индивидуальных слуховых аппаратов, кохлеарной имплантации, специальных компьютерных программ -- также способствовало облегчению вхождения глухих в общество слышащих.

В эти годы в Западной Европе и США появились первые случаи закрытия спецшкол и перевода детей с нарушения слуха в общеобразовательные учреждения для слышащих детей. Эта тенденция получила название мейнстриминг (от англ. mainstreaming -- включение в общий поток), или интеграция. В 1980--1990 гг. во многих странах были приняты законодательные акты об уменьшении (иногда закрыт всех) спецшкол и интеграции детей с нарушениями слуха в среду слышащих школьников.

Заметим, что наряду с положительными факторами интеграция влечет за собой много проблем: увеличение финансирования образования, необходимость индивидуальной работы с глухим ребенком и специальной профессиональной подготовки основного педагога. При этом усиленное внимание учителя к интегрированным детям с проблемами в развитии неизбежно приводит к снижению качества обучения основной массы учащихся.

Противоположной интеграции концепцией является билингвистический подход, сторонники которого считают, что глухие имеют свою собственную культуру, свой родной жестовый, язык. Билингвизм имеет свою систему обучения, которая строится на основе жестового языка и культивирования особой культуры глухого меньшинства.

Эти два подхода к обучению и воспитанию лиц с нарушениями слуха являются противоположными по своей сути, имеют свои плюсы и минусы, но и у того, и: у другого есть право на существование, и родители имеют право выбора той или иной системы для обучения своего ребенка.

1.2.2 Развитие российской сурдопедагогики

Хронологические рамки этапов развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха в России отличаются от других стран (Н.И. Малофеев, 1996).

Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны в глубокой древности: уже тогда различались состояние и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушенные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.

В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.) призрением глухих и других «убогих» занималась церковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и монастырях создавались особые дома, в которых они жили и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской лавре, в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смоленске и других городах. Литературные памятники XI - XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим на Руси

Российские законодательные акты XV--XVII вв. определяли юридические права глухих, гражданское и имущественное положение которых: было практически уравнено с обычными людьми.

Таким образом, развитие сурдопедагогической мысли в России складывалось на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения.

Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики в XVIII в. был сделан Российской академией наук. На ее публичных чтениях обсуждались вопросы использования сохранных анализаторов для возмещения нарушения слуха. В конце IXVIII в. начал издаваться журнал «Экономический магазин», в котором помещались краткие популярные статьи о глухоте, ее причинах и средствах преодоления.

Создание в XVIII в. в Москве и Санкт-Петербурге воспитательных домов, где среди прочих детей воспитывались и глухие, положило начало организованному обучению и воспитанию глухих в России. Они обучались различным ремеслам, что впоследствии давало им средства к жизни. Опыт обучения в воспитательных домах доказал возможность обучения глухих, их способность к умственному развитию.

Рассматривая вопросы познания и значения речи в развитии психики человека, Александр Николаевич Радищев (1749--1802) подробно останавливался на методах обучения глухих словесной устной и письменной речи с опорой на сохранные анализаторы. В философском трактате «О человеке, его смертности и бессмертии» он показал роль всех форм речи для формирования мышления, подчеркнул значение словесной речи для умственного развития. Анализируя европейский опыт обучения глухих, Радищев критически относился к применению жестовой речи в с высказывая мысль о возможности замещения одно чувств другим. Немоту он считал вторичным дефектом, т. е. последствием глухоты. Идеи А.Н. Радищева стали основополагающими для русской сурдопедагогики того времени.

Первые училища (школы) для глухих детей были открыты в западных губерниях Российской империи, что объясняется рядом социально-экономических причин, в Пярну было создано небольшое частное училище, где обучение велось по методу И.К. Аммана: от звуков к слову и предложению. В 1802 г. и в 1809 г. в Риге были частные училища для глухих, а в1805г. -- в Вильно. 1806--1810 гг. в Санкт-Петербурге существовала частная школа для глухих, занятия в которой велись по системе Р.А. Сикара. В силу объективных причин эти училища существовали недолгое время, но они сыграли роль первых опытных учреждений для глухонемых.

В 1806 г. под покровительством императрицы Марии Федоровны в Павловске было организовано училище для глухонемых, которое в 1810 г. перевели в Санкт-Петербург. В 1810--1824 гг. им руководил ученик Р.А Сикара Ж.Б. Жоффре, который вел обучение на основе письменной речи. Помимо получения общеобразовательных знаний, учащиеся овладевали различными профессиями.

Позднее открылись училища для глухонемых в Варшаве (1817), Москве (1831), Одессе (1843) и других городах.

Практическая работа с глухими требовала теоретической базы. Преподаватель и директор Петербургского училища глухонемых Виктор Иванович Флери (1800--1856) в своих работах «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым свойственным их природе», «О преподавании изустного слова» показал, что глухота не лишает ребенка возможностей интеллектуального и нравственного развития, а также доказал необходимость обучения: глухих словесной речи и обосновал целесообразность сочетания различных форм речи в этом процессе. Он также был одним из первых сурдопедагогов, кто высказал идеи о важности дошкольного обучения: глухих и дифференцированного подхода к обучению.

Его коллега Георгии Александрович Гурцов (1778-- 1858) -- автор первого русского учебно-методического пособия для учителей и учащихся школ глухих (1838) -- предложил использовать в обучении глухих естественный язык жестов, который сначала «ограмматизуется» посредством условных обозначений, затем переводится: в письменную словесную речь и письмо становится единственным средством обучения. Г.А. Гурцов также осуществлял дифференцированный подход при обучении и глухих и слабослышащих.

В 1864 г. были утверждены «Положение о начальных народных училищах» и «Устав гимназий и прогимназий», которые упрощали организацию новых школ. В этот период были открыты училища и школы глухонемых в Александровске, Вязниках, Казани, Калуге, Киеве, Новочеркасске, Перерве, Саратове, Туле, Уфе и: других городах.

Продолжала развиваться и методика обучения глухих. Сурдопедагог Яков Тимофеевич Спешнев (182O--1865) популяризировал идею А. Бланше о совместном обучении глухих и слышащих, вводя в обучение глухих устную речь и наглядные средства. Иван Яковлевич Селезнев (? --1889) создал оригинальную методику постановки звуков и чтения с губ, использовал мимику и дактилологию как в тельные средства обучения глухих.

В этот период начали издаваться первые переводные и отечественные методические пособия и учебники, в Санкт-Петербурге было создано Попечительство императрицы Марии Федоровны о глухонемых, которое начало активно действовать: были открыты новые училища, школы, приюты, хутора и богадельни для глухонемых; в состав Попечительства вошли ранее открытые школы; были организованы курсы для подготовки учителей глухонемых; издавался учебно-методический журнал «Вестник Попечительства...»

Представители петербургской школы продолжали разработку методики обучения глухих. Александр Федорович Остроградский (1853--1907) и Николай Михайлович Лаговский (1862--1933) пропагандировали звуковой способ, основанный на чистом устном методе. Петр Дмитриевич Енько (1844--1916) предложил естественный способ обучения глухонемых речи у в котором пытался преодолеть недостатки немецкой системы, и разработал слоговой метод обучения произношению, грамоте и глобальному чтению с губ. Иван Александрович Васильев (1862--1940) предложил графический метод, основывавшийся на использовании письменной речи.

В 1860 г. в Москве глухой художник Иван Карлович Арнольд (1805--1891) открыл училище, которое впоследствии стало Московским городским Арнольдо-Третьяковским училищем глухонемых. Поначалу обучение в нем вели преимущественно глухие учителя. С приходом в училище ФА. Pay (1868--1957) исходным средством обучения стала устная речь, педагоги применяли дифференцированный подход к детям с недостатками слуха. Училище стало всероссийским опытным методическим центром.

В 1900 г. в Москве Федор Андреевич Pay и Наталья Александровна Pay (1870--1947) организовали в России и Европе детский сад для глухонемых, где велась целенаправленная работа над формированием устной речи у глухих детей.

В 1895--1896, 1903 и 1910 гг. проходили съезды русских сурдопедагогов, на которых обсуждались насущные проблемы теории и практики обучения глухих детей.

К началу XX в. была создана русская система обучения детей с нарушениями слуха, которая ставила задачу развития природных задатков глухого. Содержание обучения глухих сближалось с обучением слышащих: уделялось внимание физическому, умственному, нравственному и трудовому воспитанию. Наиболее полной и методически разработанной была программа обучения глухих русскому языку, которая составлялась под влиянием идей К.Д. Ушинского и включала три ступени.

В содержание обучения большинства школ были включены следующие специальные предметы:

* чтение с лица;

* произношение;

* развитие слухового восприятия.

В начале 1917 г. на Первом съезде учителей глухих его участниками был поставлен вопрос о принятии училищ глухих в ведение Министерства народного просвещения. На основании постановления Совнаркома 19.19 г. обучение глухих детей и взрослых стало государственным, все существовавшие учреждения для глухих были включены в систему народного образования. В 1920 г. Первый Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью наметил основные принципы построения советской системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1924 г. на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) Лев Семенович Выготский (1896--1934) в своем докладе определил своеобразие развития аномальных детей и предложил новый подход к анализу структуры дефекта (глухота -- первичный дефект, немота -- вторичный) и пути его коррекции и компенсации.

В 1920--1930-е гг. постановлением правительства были определены типы учебных учреждений для детей с недостатками слуха, расширена сеть этих учреждений, введено всеобщее начальное образование глухих, созданы единые программы для специальной школы глухих.

В 1926 г. было создано Всероссийское общество глухих -- общественная организация, объединяющая глухих для решения их проблем. Начали издаваться журналы «Жизнь глухих», затем «В едином строю», газеты «Жизнь глухонемых», «Маяк» и др.

Углублялась разработка научных основ системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1920 г. в Петрограде был организован Отофонетический институт, который в 1921 г. был объединен с Центральным институтом по изучению и обучению глухих. В 1929 г. в Москве под научным руководством Л.С. Выготского был организован Экспериментально-дефектологический институт, позднее ставший Научно-практическим институтом специальных школ. В 1943 г. он был преобразован в НИИ дефектологии АПН РСФСР, затем АПН СССР, ныне Институт коррекционной педагогики РАО. В этих научно-клинических учреждениях проводилось комплексное изучение аномальных детей, разрабатывалась система дифференцированного коррекционно-направленного воспитания и обучения этих детей в специальных учреждениях на основе сформулированной Л.С. Выготским идеи о сложной структуре дефекта у детей с нарушениями анализаторов.

Наряду с возникновением научно-практических институтов Д.В. Фельдбергом в Петрограде (1918) и Ф.А. Pay в Москве (1921) были созданы кафедры сурдопедагогики и логопедии, начавшие подготовку специалистов-сурдопедагогов и переподготовку педагогических кадров массовых школ для работы с глухими детьми.

В этот же период активно продолжили свою научно-практическую работу специалисты старой школы: И.А. Васильев, Е.Ф. Заморенко, Н.М. Лаговский, С.С. Преображенский, Н.А. Pay и др.

Реализуется идея обучения детей преддошкольного возраста с нарушениями слуха и речи. В 1930 г. Е.Ф. Pay организовала первое учреждение для воспитания детей этой категории и начала разработку научно-теоретических основ дошкольного обучения и воспитания.

В 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей система чистого устного метода была подвергнута критике и утверждена новая программа школы глухих, предусматривавшая расширение формированию новой системы обучения глухих, широко стала использоваться письменная и дактильная формы речи.

Во время Великой Отечественной войны научно-практическая деятельность сурдопедагогов продолжилась: была составлена и внедрена в практику школ глухих новая программа по русскому языку, проводились исследования по использованию письменной речи. Сурдопедагоги работали над восстановлением словесной речи (устной и письменной), исправлением артикуляции и компенсации потерянного слуха у раненых и контуженых посредством чтения с губ (Е.Ф. Pay, Ф.А. Pay, М.А. Томилова, М.Е. Хватцев и др.).

В 1950-е гг. была разработана научно обоснованная педагогическая классификация детей с нарушениями слуха (P.M. Боскис), которая позволила выделить два типа школ: школа для глухих (ранооглохших) и школа для слабослышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями. В эти годы была создана система обучения языку (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, К.В. Комарова), изучались особенности письменной речи слабослышащих (A.M. Гольдберг, Л.Е. Фингерман, К.И. Туджанова) и особенности обучения детей с недостатками слуха чтению и литературе (М.И. Никитина). Выявлению своеобразия развития познавательной деятельности слабослышащих посвятили свои исследования Л.И. Тигранова, В.А. Синяк.

В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской классификации глухих и слабослышащих и исследование слуховой функции в детском возрасте внес Л.В. Нейман. Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась разработка и внедрение новой системы обучения глухих детей языку на основе принципа формирования речевого общения (С.А. Зыков). В разработанной им системе обучение языку связывается с организованной деятельностью детей, а в качестве исходного вида речи используется дактилология.

В то же время Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезиной на основе экспериментальных исследований был создан концентрический аналитико-синтетический полисенсорный метод обучения глухих устной речи (произношению). Он функционирует на основе временного использования сокращенной системы фонем: на первых годах обучения допускается замена одних звуков другими, сходными по артикуляции, вследствие чего происходит постепенный переход от приближенного произношения слов к более точному, с использованием в качестве вспомогательного средства дактилологии.

В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ. P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Pay и другие ученые разрабатывали вопросы развития и использования зрительного и слухового восприятия фонем глухими и слабослышащими детьми в процессе обучения.

Постановление Совета министров СССР 1960 г. определило основные положения работы специальных школ: был установлен 12-летний срок обучения, в течение которого глухие и слабослышащие 2-го отделения школы слабослышащих и позднооглохших получали неполное среднее образование (в объеме 8-летней общеобразовательной школы). Учащиеся 1-го отделения школы слабослышащих получали такое же образование за 10-летний срок.

Повышению качества учебно-воспитательного процесса способствовала разработанная Б.Д. Корсунской (1963) система обучения глухих и слабослышащих дошкольников, обеспечивающая преемственную связь между дошкольной подготовкой и школой.

1970-егг. характеризуются созданием под руководством С.А. Зыкова новой дидактической системы обучения глухих в начальных классах на основе широкого использования предметно-практической деятельности для формирования у них так называемых житейских понятий, развития речи как средства общения, трудовых умений и навыков.

В работах А.И. Дьячкова, А.П. Розовой, Л.А. Новоселова и др. была установлена тесная связь между трудовым обучением и усвоением учащимися общеобразовательных знаний.

В исследованиях сурдопсихологов Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф получила дальнейшее обоснование система обучения глухих, которая основывалась на теоретической концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии и компенсации дефекта у аномальных детей.

Совершенствованию дошкольного обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей были посвящены исследования Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, А.Д. Салаховой, раскрывшие новые подходы к организации работы с дошкольниками по развитию речи и формированию речевого слуха. Результаты исследований активно использовались на практике, расширилась сеть специальных дошкольных учреждений, - усилилась преемственность программ дошкольного и школьного обучения.

Повышению уровня учебно-воспитательного процесса в школах для глухих и слабослышащих детей содействовали исследования в области сурдопсихологии. Работы И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф, Н.Б. Яшковой, Л.И. Тиграновой, Т.А. Григорьевой и др. по изучению закономерностей и особенностей развития детей с недостатками слуха дополнили новыми данными учение Л.С. Выготского о путях компенсации дефекта у ребенка с нарушенной слуховой функцией.

С учетом результатов исследований ученых утверждаются новые программы: в 1972, 1984, 11Э88 гг. для: школ глухих, в 1974, 1986 гг. -- для школ слабослышащих, которые максимально приближаются к программам массовых школ с учетом особенностей развития: детей с нарушениями слуха.

...