Основи сурдопедагогики

4) родовая и видовая принадлежность.

По указанным признакам анализируются отдельные предметы, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов для подчеркивания тех или иных общих и отличительных признаков. При обобщении в одних и тех же предметах выделяются разные общие свойства -- основания для обобщений.

На основе мыслительных операций, осуществляемых сначала по отношению к конкретным объектам и видам деятельности на уроках предметно-практического обучения, ознакомления с окружающим, у глухих детей формируются умения оперировать понятиями при использовании соотношений типа «род -- вид -- разновидность».

На уроках труда и предметно-практического обучения младшие школьники с нарушениями слуха успешно осваивают простые способы планирования своей трудовой деятельности, применяя при этом не вспомогательные технические средства, как учебно-инструктивные карты и чертежи-развертки изделий. В процессе обучения глухих детей стала очевидна возможность формирования у первоклассников и второклассников навыков пооперационного планирования своей деятельности и пооперационного ее контроля (это касается и деятельности по изготовлению новых для детей изделий, т. е. навыки планирования и контроля приобретают обобщенный характер).

Постепенно логические операции, которые осваивают глухие и слабослышащие школьники, превращаются в общий способ решения задач (предметно-практических, языковых, математических), а затем и в общий способ мыслительной деятельности (Т.А. Григорьева, Т.В. Розанова, Е.Г. Речицкая, М.И. Никитина, И.А. Шаповал и др.).

Таким образом, эта система обучения закладывает основы научного, теоретического мышления уже в младшем школьном возрасте.

Конечно, в этой концепции еще не все ясно и бесспорно. Возникает, например, проблема соотношения того, что «можно», и того, что «нужно». Одно дело выяснить, что посильно детям делать в младшем школьном возрасте, но некоторые исследователи обеспокоены возможным перенапряжением учащихся. Другие высказывают опасение, не приведет ли столь ранее введение буквенной символики (в дочисловом периоде усвоения) к формализму в обучении, не происходит ли развитие абстрактного мышления в этом случае в ущерб развитию образного, наглядного мышления.

Дальнейшие исследования, безусловно, дадут ответ на все эти вопросы. Но важность и перспективность этой системы обучения очевидна.

Максимальная активизация познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятельного, творческого мышления является важной задачей современного школьного обучения детей с нарушениями слуха.

Основой обучения должно быть не запоминание информации, которую преподносит ученикам учитель (хотя это тоже важно), а активное участие самих школьников в процессе приобретения этой информации, постепенное формирование у них способности самостоятельно приобретать знания.

Психологи Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, И.А. Махмутов, З.И. Калмыкова и др. разрабатывают психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Возможности его рассматриваются и в сурдопедагогике. Суть этого метода заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и они (сначала при участии учителя, а затем и самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Дети строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Это могут быть, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.). В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, педагог демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной -- он предоставляет школьникам возможность самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут он не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать ненужной потери времени. Метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытием школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Основное в проблемном обучении -- создание проблемной ситуации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает проблемную ситуацию. Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Источник активности учащихся можно видеть, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и возникающими проблемами при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность.

Младшего школьника начинают обучать чтению тогда, когда у него еще не сформировались психические функции, обеспечивающие деятельность чтения (имеется в виду развитие зрительного, слухового и двигательного анализаторов, соответствующих форм анализа и синтеза и т. д.), они формируются в процессе обучения, а у глухих детей, в частности, при овладении дактильной речью уже в дошкольном возрасте (в 4 года).

Л.С. Выготский указывал: то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, учителя, завтра он будет делать самостоятельно, то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Основная задача сегодняшнего дня -- выявление оптимально благоприятных условий для развития: личности каждого ребенка с нарушениями слуха, его задатков, способностей, формирование и развитие в процессе обучения самостоятельного творческого мышления, познавательной активности, повышение развивающей роли обучения. При этом следует исходить из положения Л.С. Выготского о том, что обучение должно ориентироваться не на уже достигнутый учеником уровень развития, а несколько забегать вперед, предъявляя к развитию школьника требования, несколько превышающие его наличные возможности.

Исходя из этого принципа, следует продумывать психологические условия активизации мыслительной деятельности школьников в процессе учения, условия овладения эффективными методами самостоятельной умственной деятельности, соотношение в процессе учения усвоения «готовых» знаний и самостоятельных «открытий», которые вполне по силам глухим детям. В содержании каждого учебного предмета кроме системы знаний следует предусматривать особые типы познавательных и практических задач, независимо от того, в рамках какой педагогической системы обучается ребенок с нарушениями слуха. Решение этих задач поможет не только более сознательному усвоению знаний, но и развитию способности самостоятельно добывать и применять знания, творчески мыслить и действовать (исследования Н.А. Менчинской, Г.С. Костюка, З.И. Калмыковой, С.Ф. Жуйкова, Т.В. Кудрявцева, И.С. Якиманской в общей педагогике; А.И. Дьячкова, С.А.. Зыкова, Л.А. Новоселова и др. -- в сурдопедагогике). Всюду, где только возможно и рационально, учитель должен будить мысль ученика, развивать у него активное, самостоятельное и творческое мышление, поддерживать его собственные устремления и интересы, что способствует развитию свободно мыслящей и творческой личности школьника XXI в.

1.4.2 Современные тенденции обучения детей с нарушениями слуха

Для дальнейшего успешного развития системы воспитания и образования неслышащих и слабослышащих детей основополагающее значение имеют базовые принципы взаимодействия личности, семьи и общества, выдвинутые в соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989). В этой новой социально-правовой системе приоритет отдается самому ребенку и семье, внутрисемейным и межличностным отношениям, личностной активности и личностному росту.

Основа современного концептуального подхода заключается в следующем: от личности ребенка -- к семье; от семьи -- к социально ориентированной общности общеобразовательных учреждений и институтов (дошкольные учреждения, школа, центр психолого-медико-педагогической помощи, центр социальной помощи и реабилитации, центр досуговой деятельности, служба социальной профилактики и т. д.).

Социально ориентированные учреждения различных ведомств должны быть развернуты в первую очередь к семье, к ее микросоциуму; быть открыты для активного обращения родителей и детей с их проблемами; должны активно взаимодействовать друг с другом при решении ключевых проблем ребенка и семьи, отступая при необходимости от ведомственных интересов перед интересами ребенка.

Важный аспект проблемы -- взаимоотношения школы и ребенка.

Современная сурдопедагогика, как и педагогика в целом, на современном этапе своего развития стремится к реализации ряда принципов государственной политики в области образования:

· принципа гуманизации образования, который означает переход от прежней концепции образования, в основе которой лежало императивное формирование у учащихся знаний, умений и навыков, т. е. сосредоточение всех педагогических усилий на интеллектуальном, когнитивном развитии, -- к личностно ориентированной концепции образования;

· принципа адаптивности образования к уровню и особенностям развития ребенка, в соответствии с которым адаптивная школа ориентирована на работу с детьми, имеющими различные образовательные потребности, и на этом пути с позиций педагогического плюрализма предлагает разнообразные средства и методы для различных категорий детей с нарушениями слуха, в том числе с ЗПР, с нарушениями зрения и т. д.;

· принципа дифференциации и индивидуализации обучения, который позволяет ребенку вместе с родителями выбрать тот путь обучения, который для него более приемлем.

В настоящее время в системе образовательных услуг для детей с нарушениями слуха существуют следующие типы учреждений:

* государственная система школ-интернатов для детей с нарушениями слуха, функционирующих в том числе и по экстернатному варианту;

* классы для глухих детей, работающие по системе Э.И. Леонгард в школах комбинированного вида;

* так называемые интегрированные классы (полная интеграция) в массовой общеобразовательной школе;

* билингвистическая гимназия в Москве (руководитель Г.Л. Зайцева), где жестовая речь признается в качестве полноценного средства обучения, является исходной

и ведущей формой речи в учебном процессе;

* Центр психолого-педагогической реабилитации в Зеленограде и центры реабилитации слуха и речи в Нерюнгри (Якутия), Владивостоке, Хабаровске, Тольятти и других городах, работающие по верботональной системе обучения, в которой большое значение придается комплексной диагностике слухового восприятия, включающей тональную, верботональную и речевую аудиометрию, функциональную диагностику слуха (определение оптимального слухового поля и др.) с использованием оригинальных технических средств; на основе этих и других данных составляется индивидуальный план слухоречёвой реабилитации каждого ребенка;

* школа-интернат № 65 г. Москвы, где в сентябре 1999 г. был открыт первый в истории сурдопедагогики класс, работающий на основе использования достижений штайнеровской педагогики.

Суть штайнеровской (вальдорфской) системы, которую с полным правом можно назвать гуманистической, состоит в следующем: направленность на развитие личности ребенка, использование в процессе воспитания живописи, музыки, движений, развитие природных задатков и творческих способностей ребенка; отказ от ранней интеллектуализации, ориентация на особенности и закономерности развития детей в каждый возрастной период.

Наряду с развитием системы образования, появлением Новых типов обучения детей с нарушениями слуха, учитывающих потребности личности, в 90-е гг. XX в. широкое развитие получает и система дополнительного образования как в рамках школы, так и в виде самостоятельных учреждений (центров и Домов творчества), которые также учитывают потребности и обеспечивают многостороннее развитие интересов детей: художественное творчество, спортивная, и экологическая деятельность и т. д. В эту работу, безусловно, включаются и школьники с нарушениями слуха.

1.4.3 Личностно-деятельностный подход в современной сурдопедагогике

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в отечественной психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривается как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер как деятельности, так и общения.

В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждаются представления о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификации личности в среде образования. Идеи интереса к индивидуализации образовательной деятельности развиваются в контексте личностно ориентированного подхода, который выделился в 90-х гг. XX в. из личностно-деятельностного подхода в качестве самостоятельного.

Существует мнение, что образование всегда было ориентировано на личность. Формально это так, но при традиционном, не личностно ориентированном, подходе личность рассматривается не как цель, а как средство для достижения каких-то «высших» интересов: государственных, политических, идеологических. Иначе говоря, приоритетным в этой системе всегда была не личность с ее собственными внутренними желаниями, а тот продукт, который она потенциально способна создавать. Считалось, например, что одаренная личность, реализовав свои возможности, принесет обществу максимум пользы, что позволит ей самой чувствовать свою значимость, полезность, обрести место в социуме, удовлетворяющее ее амбициям и потребностям.

Личностно ориентированный подход принес новое понимание этих проблем, а также новое видение задачи индивидуализации учебной деятельности, где главным является не формирование личности с заранее определенными свойствами по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных качеств субъектов образовательного процесса.

Согласно личностному подходу в центре обучения находится сам ребенок, его особенности в когнитивной, личностной, мотивационной сферах, формирование у него адекватного самосознания.

Учитель в контексте такого подхода определяет учебные цели и задачи урока и организует весь учебный процесс, исходя из особенностей темперамента, характера, возможностей, способностей и интересов каждого ребенка.

Центральным ядром в личностно ориентированном обучении являются представления ребенка о самом себе, его самооценка, именуемая «Я -- образ».

Например, ребенок на уроках по ознакомлению с окружающим должен получить представление о самом себе, своей семье, своих сверстниках, о том, что его окружает. Об этом свидетельствует, например, изучение тем «Какой я», «Я и моя семья», «Мой дом», «Мой любимый цвет», «Мои любимые игры», «Я и мои друзья», «Что я люблю», «Мои увлечения», «Я в городе» (на даче) и т. п. при ознакомлении с окружающим миром ¹.

Учась познавать и уважать свое «Я» (так называемый позитивный эгоцентризм), ребенок затем идет дальше -- к признанию и уважению своего окружения: родителей, близких, друзей, сверстников, взрослых. Постепенно познавая общество и природу, обучаясь взаимодействию, он начинает ощущать себя неотъемлемой частью большого и сложного мира, где все взаимосвязано.

Рассматривая возможности реализации личностно ориентированного подхода в обучении детей с нарушениями слуха, мы исходим из положения Л.С. Выготского о том, что каждый «аномальный» ребенок -- это прежде всего ребенок, а затем только ребенок, имеющий те или иные нарушения.

Поэтому, прежде всего, и рассмотрим те особенности -- возрастные, личностные, -- которые имеет любой ребенок вне зависимости от характера нарушения, и вместе с тем отметим ряд специфических, которые определяются характером нарушения и которые в совокупности должен учитывать сурдопедагог, работающий с детьми с нарушениями слуха.

Каждый возраст обладает своей спецификой, на которую должен ориентироваться и которую должен учитывать учитель. Так, в младшем школьном возрасте работа должна строиться с учетом собственных интересов детей. Интересы младшего школьника лежат в предметном мире; возможность выразить эти интересы через свое эмоциональное отношение дает детям ощущение собственной уникальности. Характерная для младших школьников ориентация на взрослого как на авторитет и образец для подражания позволяет психологически квалифицированно работающему педагогу добиваться повышения уровня развития творческих способностей детей.

¹ Речицкая Е.Г., Филоненко-Алексеева А.Л. Солнечный Зайчик: Учеб. для подготовительного -- первого кл. специальных (коррекционных) образоват. учреждений I и II вида. М., 2000.

К моменту окончания начального обучения сверстник и общение с ним начинают определять многие стороны личностного развития. В этом возрасте появляются притязания на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений детей в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе (по данным психологов, в дальнейшем имеет тенденцию сохраняться неблагополучный статус). Поэтому на эмоциональное благополучие начинают влиять не столько успехи в учебе, а то, как складываются взаимоотношения с товарищами. Существенно меняется и характер самооценки школьников в этом возрасте -- во внимание принимаются внеучебные характеристики, качества, которые проявляются прежде всего в общении.

Подросток становится достаточно автономной личностью. Он обладает определенной самостоятельностью, достаточно развитыми навыками самообслуживания, социальной, общественной и учебной жизни. Появляющееся на этой основе чувство взрослости приводит к появлению потребности в новых средствах самовыражения. Он хочет вести себя как взрослый, хочет признания своей взрослости. У подростка кардинально меняется самосознание, у него возникает свой интимный, личностный мир, который становится предметом его пристального интереса.

Другими словами, у подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним потребность в принятии, поддержке этой индивидуальности (т. е. своей личности) другими людьми.

Потребности личности в старшем школьном возрасте совпадают с психологическими условиями развития творческого потенциала -- это ориентация на самоценность, индивидуальность, уникальность каждой человеческой личности. Старшеклассники ценят в учителе прежде всего личные качества и профессионализм.

Сказанное выше свидетельствует о важности индивидуализации развивающих программ для разных возрастов с учетом возрастных особенностей личностного развития. Для младшего школьного возраста это учет интересов детей к окружающему миру, для среднего школьного возраста -- учет интересов подростков к своему внутреннему миру; для старшеклассников -- учет личностного развития, возрастной личностной зрелости.

Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения во все возрастные периоды, особенно в старшем школьном возрасте.

Долгое время в учебном процессе игнорировались различия между мальчиками и девочками, которые весьма существенны. По данным психологов, в младшем школьном возрасте мальчики более разносторонни, оптимистичнее и более открыты, чем девочки. Девочки более скрытны и раньше начинают понимать, какими их хотят видеть окружающие, они послушнее, приветливее, чем мальчики. У девочек в ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков, т. е. альтруистическая репутация девочек подчас преувеличивается. Девочки показывают более высокий уровень чувствительности и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность демонстрировать социально одобряемые Формы поведения. Все эти психологические особенности должен знать учитель.

В обучении необходимо иметь в виду и разные «социальные» роли мальчиков и девочек в будущем. Поэтому в мальчике необходимо развивать чувство ответственности (перед родителями, другими детьми, перед самим собой) и чувства уважения к девочке, к женщине. Девочку надо учить быть отзывчивой, доброй, внимательной, понимать состояние других людей и действовать в соответствии с этим.

Каждый ребенок имеет определенный тип нервной системы, в соответствии с которым выделяются четыре типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик, обладающие своими особенностями. Сангвиники отличаются быстрой реакцией, открытостью, общительностью, флегматики характеризуются некоторой медлительностью в сравнении с сангвиниками, но они всегда трудятся с полной отдачей, холерики способны к длительной активной работе, но им трудно бывает сдерживать себя. Меланхолики быстро утомляются, они интроверты, но отличаются богатым воображением. Детям с разным темпераментом нужен разный темп, разный режим работы и разное, но всегда доброе и уважительное, понимающее отношение учителя.

Так, флегматику мы предоставляем возможность самому сделать шаг навстречу педагогу. При правильном подходе, основанном на умеренности и разумности, ребенок-флегматик обнаруживает много душевной глубины и размеренного продвижения вперед. С меланхоликом обращаемся только через оберегающий, защищающий, сочувствующий жест, уважая его внутреннюю независимую жизнь; оберегаем чувство собственного достоинства холерика, подходя к нему с деликатным юмором, даем ему самые ответственные и сложные поручения; поддерживаем стремление сангвиника к радостному, открытому общению с окружающими; самое главное в воспитании ребенка-сангвиника -- спокойный ритм ежедневного образа жизни, что позволяет ему избавиться от невнимательности и поверхностности своей натуры.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни дети имеют преимущественно визуальный (зрительный) тип восприятия информации, другие -- слуховой, третьи -- кинетический (двигательный) тип или тактильный.

Для выработки сосредоточенности у каждого ребенка необходимо предусматривать включение разных анализаторов в познавательную деятельность: зрительного -- нарисуйте на доске глазами цифру 8, треугольник или круг; посмотрите в глаза друг другу и поблагодарите за совместную работу; слухового -- скажите за экраном друг другу волшебное слово; моторно-двигательного -- изобразите движения быстрого кузнечика, игру пианиста; пройдите, пробегите по кругу, по диагонали.

Кроме того, девочки часто предпочитают слуховой способ познания, они более восприимчивы к звукам, интонации. Поэтому они начинают говорить раньше мальчиков, рано проявляют интерес к чтению, любят петь, рассказывать стихи и т. д. У мальчиков более точное визуальное восприятие, у них более четкое чувство пространства. Таким детям («зрителям») интереснее смотреть иллюстрации к сказке (чем слушать ее), лепить, вырезать, конструировать. Дети-деятели много двигаются, раньше начинают ходить, предпочитают активные игры, хорошо ориентируются в пространстве. Деятели эмоционально неустойчивы, у них возможны языковые проблемы. В школе именно у этих детей возникает больше всего трудностей.

Необходимо также учитывать и преобладающий тип сигнальной системы, в соответствии с которым выделяются три типа людей: художественный (для которого свойственна яркость образов в результате непосредственного воздействия живого впечатления, эмоций), мыслительный (отличаются стремлением к умственным упражнениям, часто в сфере математических абстракций) и средний тип.

Адресованные школьникам вопросы, задания, замечания, пожелания в условиях личностно ориентированного подхода должны стимулировать его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживать речевую деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахах, ошибках, неудачных или ошибочных действиях. Важнее поддерживать ребенка в его движении от незнания к знанию, от неумения к умению, сравнивать его успехи в соревновании с самим собой, а не с соседом по парте. Тем самым мы стимулируем дальнейшее развитие ребенка, развитие его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Что касается второго аспекта -- деятельностного, то здесь прежде всего отметим, что он ориентирует не только на усвоение знаний в процессе учебно-познавательной и других видов деятельности, но и на способы этого усвоения, на способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческих способностей.

Существенной характеристикой деятельности является не мотивированность. Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается соревновательными и внешними (широкими социальными или узколичными) мотивами. Например, это могут быть мотивы престижности учебы и манной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и др., которые являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако эти внешние мотивы, будучи сильными побудителями общественного поведения, сами по себе не обеспечивают включения школьника в учебную ситуацию. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Мотивы поступков каждого ученика должны непременно интересовать педагога, работающего в рамках личностно-деятельностного подхода.

Особенности мотивации учебной деятельности глухих детей рассматривались Е.Г. Речицкой. Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целенаправленность. Это интегрирующее ее начало. Цель деятельности связана с предметом и с мотивом. Еще одна важная характеристика деятельности -- ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) и к содержанию или процессу деятельности. Понятие осознанности также чрезвычайно значимо для современной специальной школы. В этом случае субъект (сурдопедагог, а затем и ребенок) анализирует собственные переживания, наблюдает свою психическую жизнь, осмысляет свои поступки или поступки другого человека, пытается выяснить характер своего «Я» и т. д.

При современном подходе происходит переориентация традиционного обучения на постановку и решение самими школьниками учебных задач (практических, познавательных, коммуникативных) на самоконтроль, самооценку, рефлексию.

Этот подход предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников в школе для детей с нарушениями слуха.

При организации учебного процесса важно более широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог рассматривается в гуманистической педагогике как условие реализации субъект-субъектных отношений в противоположность субъект-объектным отношениям (монологическим). Монологическое общение предполагает, как известно, доминирование во взаимодействии воли одного из участников общения (как правило, педагога); что должно быть принято другими участниками (детьми).

Диалогическое общение, другими словами -- учебное сотрудничество, представляет собой достаточно разветвленное взаимодействие по следующим линиям: 1. учитель--ученик; 2. ученик--ученик (в парах -- диадах); 3. групповое взаимодействие (при работе тройками -- бригадами, группами, конвейером).

При работе группами можно отметить возможность реализации большей коллегиальности, большей аргументированности суждений, большей информативности в решении обсуждаемых проблем. При этом формируется коллективная коммуникативность, которая реализуется в трех планах: а) установка на коллективное творчество; б) активное участие каждого ученика в решении поставленной задачи; в) выбор каждым ребенком личностно значимого задания, объекта деятельности, вида речевой деятельности и т. д. Коллективная коммуникативная деятельность, или учебное сотрудничество, или совместно распределенная деятельность позволяет обеспечивать индивидуализацию учебного процесса.

Таким образом, можно говорить о том, что личностно-деятельностный подход предполагает новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших учителей школы для неслышащих детей, начиная с введения в учебный план специальной школы (1972) предмета -- предметно-практическое обучение.

Коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушениями слуха. Их можно рассматривать в качестве «обходного пути развития» ребенка с различными проблемами. Как известно, Л.С. Выготский отмечал тесную связь коллективного сотрудничества (социального развития) и речи. Коллектив рассматривался им в качестве фактора речевого развития.

Имея в виду оптимальную реализацию принципа коммуникации в обучении языку глухих детей, С.А. Зыков (1964, 1972, 1981) вводит как обязательную составляющую в уроки деятельности различные организационные формы (работа с «маленьким учителем», парами, бригадами, конвейером), т.е. коллективное сотрудничество, при котором каждый ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя».

Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные условия для формирования речи глухого ребенка. Кроме того, общение в совместно распределенной деятельности происходит «не снизу вверх», а между равными себе, именно в таких условиях, согласно Ж. Пиаже, происходит формирование подлинной логики и нравственности (умение встать на позицию другого, прислушаться к его мнению, принять его и т. д.).

Согласно Л.С. Выготскому, из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие формы интеллектуальной деятельности. Другими словами, коллективные формы деятельности предшествуют индивидуальным формам поведения и являются источниками их возникновения.

В начале обучения речь выступает у глухого ребенка в коммуникативной функции, т. е. как средство общения, как форма сотрудничества и взаимодействия с другими детьми или взрослыми. В старшем школьном возрасте речь становится одним из важнейших средств мышления, одним из ведущих внутренних процессов поведения человека.

В условиях учебного сотрудничества важно реализовывать личностно-ролевой подход, когда ребенок принимает на себя те или иные роли (ведущего-руководителя, исполнителя, контролера-оценщика). В одном случае он учится понимать поставленную задачу и четко, понятно формулировать поручения «исполнителям»; те, в свою очередь, приняв его, должны правильно выполнить и сообщить об этом адресанту; третьи проконтролировать и по возможности объективно оценить действия первых двух.

Таким образом, мы не только формируем у детей диалогические отношения, понимание и принятие другого, но и используем личностно-ролевой подход для целенаправленного формирования учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте (Е.Г. Речицкая, 1987; 1990).

При личностно-ролевом подходе мы имеем возможность учитывать и воздействовать на межличностные отношения в коллективе, на мотивацию, на уровень притязаний. Как показывают данные исследований (Е.Г. Речицкая, 1997), в условиях совместной деятельности дети младшего школьного возраста обнаруживают склонность выбирать более сложные задания, чем в индивидуальной, и таким образом повышать свой уровень притязаний. Так, высокий уровень притязаний отмечался в 2 раза чаще в условиях совместно распределенной деятельности.

Распределение ролей может происходить следующим образом. Детям с устойчивым средним уровнем притязаний целесообразно давать роли в совместной деятельности, исходя из их интеллектуальных способностей и творческих возможностей или учитывая выбор класса.

Учащимся с неустойчивым заниженным уровнем притязаний необходимо создавать условия для постепенного освоения содержательных, структурных и функциональных компонентов деятельности и предлагать сначала роли исполнителей, затем контролеров-оценщиков, наконец руководителей.

Для школьников с устойчивым завышенным уровнем притязаний лучше чередовать роли ведущие и подчиненные с целью формирования умения принимать позицию партнера, вставать на его точку зрения, развивать антиципацию. Этот подход целесообразен и по отношению к учащимся с неустойчивым завышенным уровнем притязаний.

Вместе с тем позиция руководителя позволяет детям, одаренным в социальном отношении (например, лидерская, коммуникативная одаренность), в максимальной степени реализовывать свой творческий потенциал. Художественно одаренным учащимся зачастую импонирует исполнительская позиция в конструктивной, изобразительной, сочинительской деятельности, где есть условия для творческого самовыражения.

Учащихся с сильно выраженной неустойчивостью уровня притязаний необходимо приучать к выполнению ведущих ролей постепенно, не допуская фрустрационных проявлении при возможных неудачах в ролевом поведении, положительно подкрепляя их сильные качества и творческие успехи в педагогической работе.

Развитию диалогических отношений способствует установка на партнёрство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет обучения (результат деятельности) с позиций партнера, способность к сочувствию, сопереживанию, умение помочь и порадоваться за другого. Последнее может выражаться в различном типе экспрессивно-оценочных суждений. Например: «Не расстраивайся! Давай я помогу»; «Это легко исправить»; «У тебя отлично получается»; «Какой красивый рисунок!»; «Я рад за тебя!»; «Ты мне очень помог. Большое спасибо!»; «Я хочу поблагодарить Никиту. Он придумал интересное продолжение рассказа. (Помог мне написать план.)» и т. д.

В обучении важно формировать различные стороны общения -- коммуникативную (процесс обмена информацией), интерактивную (регулятивная сторона взаимодействия партнеров по совместной деятельности) и перцептивную (прочтение собеседника на основе действия таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, рефлексия).

Сотрудничество, равнопартнерские отношения в деятельности, диалогическое общение есть выражение личностно ориентированного подхода.

Развитие личности связано не только с характером межличностных отношений в коллективе, но и с постепенным осознанием ребенком самого себя, а оно непосредственно зависит от степени овладения языком. Усвоение языка способствует интеллектуальному развитию ребенка уже потому, что в системном строении языка отражен исторический опыт человечества по овладению процессами анализа, синтеза, абстрагирования. В процессе овладения значением слова через употребление его в различных контекстах происходит усвоение смыслового и системного строения слова, что ведет к развитию сознания ребенка, изменению отношений к себе самому и окружающей действительности.

В коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение слуха, неслучайно столь большое место отводится их речевому развитию. Успехи в этом направлении, показывающие, как дети от простого подражания речевым действиям взрослого и высказываний различной модальности, благодаря специально выработанным навыкам слушания, говорения, дактилирования, чтения, письма, поднимаются на уровень инициативного общения с окружающими, как через язык перестраивается все их сознание, достаточно убедительно свидетельствуют о личностном развитии детей с недостатками слуха.

Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического воспитания личности. Искусство (живопись, музыка, лепка, танец) выступает как особая форма духовно-практической деятельности, в которой происходит эмоционально-ценностное становление ребенка.

В настоящее время в школах для детей с нарушениями слуха

большое внимание уделяется предметам искусства (живопись, ритмика, танцы, музыка, сценическое искусство) как в урочное (музыкально-ритмические занятия в младших и средних классах), так и во внеурочное время (кружки, художественная самодеятельность -- шестовое пение, постановка спектаклей и т. д.).

Важно, чтобы искусство было представлено на всех ступенях обучения. Именно предметы искусства определяют душевность и духовность, доброту и красоту жизни -- качества, которые нужно формировать у детей с нарушениями слуха с раннего возраста. По мнению ведущих современных педагогов, ученых, школа не продвинется вперёд по пути гуманизации до тех пор, пока предметы художественного цикла не займут достойного места в образовательном процессе.

Положительное одухотворяющее влияние искусства должно найти свое продолжение во внеурочной деятельности ребенка в различных кружках и студиях, таких как «Творческая лаборатория», «Акварелька», «Мастерская Самоделкина», «Клуб добрых дел», «Хореография», «Мир искусства» и т. д.

Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения во все возрастные периоды. Доверие взрослого к развитию личности школьника, вера в его потенциальное «Я» -- лучшее условие доверительности в общении с ним.

В целом суть личностно ориентированной, гуманной педагогики может быть выражена словами Ш.А. Амонашвили: «Обучение во имя развития личности человека, формирование гуманного отношения к окружающему миру, людям, к природе, бережное внимательное отношение к внутреннему миру ребенка».

Сущность педагогического процесса в современной школя детей с нарушениями слуха заключается не только в передаче социального опыта взрослыми и усвоение его детьми, а главным образом во всестороннем гармоническом развитии личности на различных возрастных этапах и направленности на свободное и творческое самоопределение индивидуальности.

1.4.4 Проблема интеграции в сурдопедагогике

Проблема интеграции в общество, понимаемая как подлинная социальная адаптация, всегда была в центре внимания мировой сурдопедагогики. Однако подходы к решению этой проблемы в различных педагогических системах не совпадают.

Научно-практическое решение вопроса интеграции глухих в общество прежде всего связано с пониманием сущности данного процесса. Интеграция в современной философии определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.

Групповая интеграция, по определению психологов, предполагает согласованность, упорядоченность и стабильность внутригрупповых процессов. Она является результатом и отражением устойчивого воспроизводства внутригрупповой активности. Причем при оценке уровня интеграции важно учитывать, что в обычных условиях интегративные процессы «скрыты», а проявляются в условиях возникновения трудностей, требующих напряжения усилий группы, проявления внутригрупповой активности.

Действующая система коррекционного обучения глухих и слабослышащих в специальной школе направлена на их развитие, достижение высокого общеобразовательного уровня с учетом возможностей каждого ребенка и его социальной адаптации. При этом в системе специального обучения могут быть полно реализованы основные принципы интеграции.

Обучение лиц с нарушениями слуха на всех этапах направлено на формирование словесной речи и развитие гуманно-сотруднических связей в коллективе сверстников. Это находит отражение в программном содержании и методах специального обучения. В совместной деятельности формируется согласованность (распределение обязанностей с учетом интересов, индивидуальных способностей), упорядоченность (планирование деятельности и выбор способов ее выполнения) и стабильность системы внутригрупповых процессов (единство требований к речевому общению, усвоению языковых явлений, поведению в коллективе). Программное содержание по всем учебным предметам в специальной школе построено с учетом целенаправленного формирования психологических компонентов внутригрупповой активности школьников. Воспитание необходимых качеств для полноценной интеграции глухих и слабослышащих школьников в общество является важнейшей составной частью специального обучения.

В существующей в нашей стране традиционной системе обучения при условии достижения высокого уровня развития ребенка за счет специальных коррекционных методов и путей обучения обеспечивается интеграция лиц с нарушениями слуха в общество. Таким образом, интеграция достигается за счет целенаправленного формирования интегративных свойств и качеств личности как важнейших психологических компонентов этого явления.

Современный этап развития характеризуется тем, что общество перестает рассматривать себя как унитарный социум; формируется новое понимание мира как сообщества, исключающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит процесс развития человечества.

Ведущей тенденцией развития системы образования для и гей с особыми потребностями становится включение в общий поток, или интеграция. Переход к интегрированным формам обучения, признание всех детей, независимо от степени тяжести нарушения, обучаемыми, реконструкция системы

специального обучения стали следствием демократизации западноевропейского общества, развития тенденций гарантированного обеспечения прав каждому. Этот этап эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в мировом сообществе в 70-е гг. XX в.

Различают экстерналъную и интернальную интеграцию. Первая предполагает интегрированное (совместное) обучение детей с проблемами слуха и нормально слышащих; вторая -- совместное обучение глухих и слабослышащих детей.

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивых тенденций в начале 90-х гг. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе.

Как отмечает директор Института коррекционной педагогики РАО Н.Н. Малофеев (1996), Россия подошла к интеграции на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции образования возникает в нашей стране в принципиально новых социокультурных условиях. Если Европа вошла в интеграцию на волне дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и в период экономического подъема, то Россия находится в ситуации их первого законодательного оформления, экономического реформирования.

Обсуждение проблем специального образования: и интеграции ведется в Западной Европе в рамках законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения до сих пор не имеют под собой законодательной базы.

Сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации тенденции к интеграции в образовании России 90-х и в Западной Европе 70-х гг. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития системы специального образования в России, необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который «работал» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал бы развитие системы дифференцированного специального образования.

Отечественная практика специального образования располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции детей с нарушениями слуха. Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т. е. продвижение на пути создания нового фундамента национальной системы образования лиц с проблемами, делающего возможным для каждого ребёнка выбор одного из двух путей получения образования: и итерированного или дифференцированного специального образования. В последнее десятилетие в нашей стране в НИИ коррекционной педагогики (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Э.В. Миронова и др.) создана концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая «российский» фактор (т. е. географические, экономические, социально-культурные особенности страны и системы общего и специального обучения). В нее включены вариативные модели интеграции детей с проблемами (в том числе и детей с нарушениями слуха), которые имеют место в ряде образовательных учреждений Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга, Красноярского края. Различные подходы к проблеме, видам интеграции различных возрастных групп лиц с нарушениями слуха активно обсуждаются в настоящее время в сурдопедагогической литературе (Л.В. Андреева, Л.С. Волкова, Т.С. Зыкова, В.З. Кантор, Э.И. Леонгард, Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др.). Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом развития каждого ребенка, выбирая и возможный и целесообразный для него вариант интеграции, т. е. одну моделей.

1. Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1--2 человека на равных воспитываются в группах и классах вместе со слышащими детьми, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.

2. Частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину).

3. Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми ребятами не реже 1--2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (например, на праздниках, отдельных занятиях и т. п.)-

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом' интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развитие соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1--2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы (близлежащих к дому); при этом медико-психолого-педагогическая поддержка может оказываться им в разных организационных формах: например, в группе кратковременного пребывания специальных детского сада или школы, в разнообразных центрах: (сурдологических или консультативно-диагностических).

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд условий, которые условно, как полагают исследователи (Н.Д. Шматко, Л.И. Тигранова и др.), можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условней, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним -- уровень его психофизического и речевого развития:

К внешним условиям относятся:

· раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

· желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения;

· наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

· создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;

· систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения; создание условий, при которых неслышащий ребенок на любом этапе обучения может перейти из массовой школы (дошкольного учреждения) в специальную и наоборот -- из специальной в массовую; обеспечение детей с нарушениями слуха высококачественной звукоусиливающей аппаратурой.

К внутренним показателям относятся:

· высокий уровень психофизического и слухоречевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

· возможность овладения общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для массовой школы;

· психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

Рассмотрим модели интеграции на примере воспитания дошкольников с нарушением слуха. Отметим при этом, что более успешно проходит обычно интеграция слабослышащих детей.

Временная интеграция является по сути этапом подготовки невозможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Как известно, основной контингент специальных групп составляют дети, поступающие в дошкольное учреждение практически неговорящими. Они остро нуждаются в специально организованном коррекционном обучении с учетом состояния их речи и слуха. Вместе с тем уже на первых годах обучения они могут участвовать вместе со слышащими детьми в прогулках, праздниках, развлечениях, в отдельных занятиях. Однако это осуществляется не стихийно, а целенаправленно. Для этого педагог и воспитатели специальных групп проводят подготовительную работу, которая позволит неслышащим детям активно участвовать в игре, занятии, просмотре «спектакля» и т. п. Залогом успеха временной формы является планирование такого рода мероприятий и их систематическое проведение (1--2 раза в месяц). Каждая специальная группа связана с одной (иногда двумя) группами слышащих детей такого же возраста или детей на год моложе.

В ходе специально организованного коррекционного обучения некоторые дети с нарушенным слухом выделяются более высокими результатами в общем и речевом развитии. Они, несмотря на значительное отставание в речевом развитии от слышащих сверстников, уже могут на бытовом "уровне общаться с ними. Такие дети могут быть кандидатами для частичной интеграции. При этой форме интегрированного обучения глухой или слабослышащий ребенок в первой половине дня занимается в специальной группе, с ним проводятся индивидуальные занятия, а во второй половине дня он может посещать группу слышащих детей. Работа может быть организована и так: в течение всего дня: дети находятся в массовой группе, а в специальную приходят только на занятия учителя-дефектолога и воспитателей. При этом в массовой группе должно быть не более двух детей со сниженным слухом, которые вместе со слышащими детьми гуляют, играют, занимаются. Для многих детей с нарушенным слухом частичная интеграция становится ступенью к интеграции комбинированной, а также полной. Глухому и слабослышащему ребенку с высоким уровнем психофизического развития, владеющему развернутой фразовой речью, относительно хорошо понимающему обращенную к нему речь взрослых и детей, а также говорящему внятно, понятно для окружающих, может быть рекомендована комбинированная интеграция. К этой модели интегрированного обучения чаще других бывают готовы дети с незначительным снижением слуха, дошкольники, коррекционная работа с которыми начата рано -- на первом году :жизни, и позднооглохшие дети. Если вначале ребенок обучался в специальной группе, то вопрос о его переводе в массовую группу решается коллективом данного учреждения и медико-психолого-педагогической комиссией, работающей при местном сурдологическом кабинете (отделении). Ребенку с нарушенным слухом данная комиссия может сразу рекомендовать интегрированное обучение, но с учетом возможностей детского сада.