Основи сурдопедагогики

При комбинированной форме интегрированного обучения ребенок в течение всего дня посещает группу (уроки в классе) для слышащих детей, а также коррекционные занятия с учителем-дефектологом специальной группы, который проводит с ним индивидуальные занятия, помогает овладевать программой массовой группы (класса), ведёт работу по развитию его речи, остаточного слуха, коррекции произносительных навыков.

Остановимся на описании модели полной интеграции, которой можно назвать такую достаточно распространенную модель интегрированного обучения, как воспитание в обычном детском саду или обучение в массовой школе ребенка с нарушенным слухом, который не получает повседневной помощи специалиста непосредственно в массовом учреждении. Он выполняет все требования педагогов наравне со слышащими товарищами по группе (классу) практически без скидок на сниженный слуха. Полная интеграция может быть рекомендована слабослышащему или глухому ребенку дошкольного или школьного возраста с уровнем психофизического и речевого развития равном или близком к возрастной норме, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему устную речь взрослых и детей. Конечно, все эти дети (обычно 1--2 ребенка в детском саду или школе) тоже нуждаются в систематической коррекционной помощи, таким детям необходим контроль специалиста, которым является учитель-дефектолог сурдологического кабинета, проводящим занятия, направленные на коррекцию нарушенной слуховой функции, на слухоречевую реабилитацию.

Одной из форм интеграции могут быть смешанные группы (классы), в которых вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (8 нормально слышащих к 4 детям с нарушениями слуха или 10 к 5).

Интеграция показана лишь части детей. При этом определяющую роль играет не степень нарушения слуха и уровень развития словесной речи, а уровень личностного, социально-эмоционального развития ребенка.

Рассмотрим возможные варианты социальной интеграции, совместной внеучебной деятельности школьников с нарушениями слуха со слышащими. Эта проблема в течение ряда лет (с 1995 г. по настоящее время) изучается на кафедре сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета (Е.Г. Речицкая, Е.Ю. Малеванов, Л.А. Андрейкин, Д.Ю. Алексеевских). По характеру, месту и продолжительности взаимодействия неслышащих подростков со слышащими работу по социальной интеграции можно представить несколькими на правлениями: интегрированные мероприятия в течение учебного года; кружковая работа (спортивные секции, изобразительное искусство, шахматный кружок и др.); клубная работа; туристическо-краеведческая деятельность. Рассмотрим каждое направление.

Интегрированные мероприятия (когда неслышащие состязаются со слышащими в находчивости, изобретательности, артистичности, творчестве, в силе и ловкости) могут проводиться в течение учебного года в форме различных развивающих игр, конкурсов, шахматно-шашечных турниров, спортивных соревнований -- хоккейных, футбольных баталий и др.

Второе направление -- кружки, секции, которые создаются в Домах творчества, а также на базе специальных или массовых школ. В кружках и секциях школьники с проблемами слуха могут заниматься наравне со слышащими лепкой и рисованием, конструированием, видео- и фототехникой, компьютерной грамотой, подводным плаваньем, альпинизмом, танцами, кройкой и шитьем и т. д. Большое распространение в школах-интернатах для глухих и слабослышащих детей получили спортивные секции: настольный теннис, баскетбол, волейбол, коньки, спортивное ориентирование. При целенаправленной работе по интеграции вполне реально приглашать в эти секции и кружки учеников из соседних школ или проживающих рядом.

Третье направление -- клубная работа, где могут иметь место встречи по интересам. Возможные названия клубов: «Возьмемся за руки, друзья!», «Клуб пестрых дел », «Мир человека», где проводятся социально-психологические тренинги, обсуждаются проблемы, актуальные для того или иного возраста.

Все три рассмотренных направления предполагают активное взаимодействие специальной школы с различными общественными организациями и обычными школами.

Еще более эффективной формой социальной интеграции является создание такой среды, где дети с нарушенным слухом в результате длительного ежедневного взаимодействия со слышащими могут получить соответствующий опыт общения. Такой средой является смешанный коллектив: дети с ограниченными возможностями здоровья и здоровые дети. Смоделировать такой коллектив в рамках учебно-воспитательского процесса в специальной школе трудно. Опыт показывает, что наилучшим вариантом является организация в каникулярное время лагерей труда и отдыха.

В качестве психолого-педагогических предпосылок успешной социализации и интеграции детей с нарушениями слуха, с одной стороны, и нормальным слухом, с другой, можно рассматривать, по мнению исследователей, следующее:

* осуществление совместной деятельности как партнерского диалога, исключающего неравенство позиций. Поводом к общению детей между собой является любая совместная деятельность, одинаково актуальная для обеих сторон. В построении отношений детей между собой речь идет не о милосердии, а о содружестве, где каждый ребенок -- и здоровый, и с проблемами -- выступает как субъект совместной деятельности, равноправный участник совместного творчества, совместного освоения и присвоения окружающего мира. В условиях отсутствия регламентации, активной творческой и трудовой деятельности, в осуществлении которой одинаково заинтересованы все дети, становится возможным такое общение, где каждый участник диалога может быть услышан и понят;

* совместная деятельность детей обеспечивается особой позицией взрослого как партнера по совместной деятельности, который, однако, не должен влиять на право самостоятельного выбора ребенком способа действия, решения. Задача взрослого -- помочь ребенку проанализировать уже совершенный шаг, не привнося в этот анализ, по возможности, своих оценок. На этапе выбора самое целесообразное, что может сделать педагог, это помочь ребенку увидеть как можно больше вариантов возможного поведения в той или иной ситуации;

* интеграция ребенка с сенсорными нарушениями в широкую социальную среду как психологическое новообразование, строящееся на базе комплекса психических функций, имеет свой сензитивный период развития. Таким возрастом является подростковый возраст, в котором для ребенка наиболее актуальными становятся жизненное самоутверждение и самоактуализация личности.

Работа в лагерях труда и отдыха может проводиться по следующим направлениям:

* совместная общественно полезная деятельность (восстановление музеев-усадеб, уборка прилегающих к ним территорий, заготовка сена, работа в лесничестве и т. п.);

* совместные спортивные соревнования. Виды деятельности: футбол, лапта, настольный теннис, большой теннис, легкая атлетика, эстафеты. При этом учитывается разрешенная по медицинским показаниям степень физической нагрузки;

* совместные кружки: танцевальный, шахматный, кружок вязания, кройки и шитья, «Юный художник», авиамодельный, юннатский, фотокружок и др.;

* совместная игровая деятельность. Использование подвижных («Салки», «Колдунчики», «Прятки», «Лапта»), дидактических (словесных, настольных), сюжетно-ролевых («Космонавты» и др.), психокоррекционных игр;

* совместное участие в спектаклях (например, «Голый король» Шварца, «Где тонко, там и рвется» Тургенева, «Недоросль» Фонвизина), спектаклях-импровизациях («Щелкунчик», «Спящая красавица», «Три мушкетера»);

* совместные праздники (День именинника, музыкально-художественные концерты), на которых дети могут выступать с жестовым пением, поэтическими композициями; конкурсы, игры типа «Что? Где? Когда?», «Пойми меня» и т. д.

В качестве повода к общению детей между собой выступает любая совместная деятельность, одинаково актуальная для обеих сторон.

В подобном образом организованном взаимодействии ребенок с ограниченными возможностями:

* получает опыт причастности к миру, находящемуся внестен школы-интерната, к миру такому, каков он есть, а не с подчас искусно сглаженными углами;

* осваивает новые ценности;

* присваивает существующие и творит сам новые способы коммуникации с внешним миром там, где общение почему-либо для него затруднено;

* научается сам организовывать для себя помощь со стороны здоровых людей там, где без этого не обойтись.

В то же время здоровый ребенок как представитель социума:

* получает представление о сложности и многообразии мира человеческих отношений;

* обретает опыт отношений с неслышащим как обычной формы человеческих взаимоотношений;

* учится строить партнерские отношения с другими людьми, отличающимися от него-;

* Привыкает создавать в сообществе, субъектом которого он является, условия жизни и деятельности, одинаково приемлемые для людей с самыми разными возможностями.

Важную роль в регуляции взаимоотношений играет сурдопедагог -- психолог, присутствующий в этом смешанном коллективе, который предупреждает возможные конфликты и ведет разъяснительную работу как среди неслышащих и слышащих школьников, так и среди взрослых, выступая как тактичный советчик.

Опыт показывает, что организация интегрированных мероприятий в условиях совместного проживания в смешанном коллективе, способствующих интенсивному формированию навыков социальной адаптации, является наиболее продуктивной формой работы. Совместная деятельность неслышащих и слышащих школьников в таких интегрированных мероприятиях, как совместные театрализованные, интеллектуальные, спортивные и прочие игры, любая совместная творческая деятельность в различных сферах: актерское мастерство, живопись и скульптура, поэзия: и проза, фото- и видеосъемка, организация совместного быта, трудовая деятельность, актуальная как для тех, так и для других, -- выступает сильнейшим мотивом и поводом к общению между собой. Отношения между слышащими и неслышащими в меньшей степени строятся на основе милосердия, но в большей степени на основе равноценного сотрудничества.

Как справедливо замечает Н.Н. Малофеев (1996), признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает свертывания: системы дифференцированного обучения детей с нарушенным слухом. Эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и общеобразовательного специального образования и их адекватного взаимодействия.

1.4.5 Билингвистическая система обучения глухих

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами. Именно так на современном этапе возникают концепции интеграции (обучение в общем потоке) и билингвизма, (двуязычие), который демонстрирует реализацию права неслышащих на собственную куль-ТУРУ» собственный язык (жестовый), собственную систему обучения, ставящую своей целью воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.

Рассматривая разговорный жестовый язык глухих как высокоразвитую лингвистическую систему, сторонники билингвистического подхода отстаивают необходимость ситуации словесно-жестового двуязычия учащихся и обучения словесному языку как второму языку глухого ребенка.

Сейчас общество готово воспринимать людей с врожденной глухотой не как «неполноценное», а как «культурное и лингвистическое» меньшинство. Этот факт обусловил возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного. Г.Л. Зайцева пишет, что от глухих больше не требуется «быть как большинство». Глухой человек имеет право на максимально возможное для него самовыражение в общественной жизни, образовании, трудовой деятельности, творчестве. А дело общества так организовать его медицинское обслуживание, социальную поддержку и воспитание, чтобы он смог, осознанно выбирая свой путь, полностью реализовать себя как своеобразная и самоценная личность. И те глухие, которые идентифицируют себя как членов микросоциума глухих, имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном жестовом языке. Борьба за реализацию прав глухих как членов лингвистических и культурных меньшинств под руководством национальных негоциации и Всемирной Федерации глухих уже привела к официальному признанию статуса жестового языка и целесообразности построения на его основе билингвистического обучения глухих парламентами Швеции, Финляндии и ряда других стран, Европарламентом, Комиссией ЮНЕСКО по специальному образованию.

Можно назвать несколько факторов, способствовавших развитию этого направления в сурдопедагогике в 80-е гг. XX в.

Во-первых, исследование национальных жестовых языков (В. Стоку, М. Бренон, Г.Л. Зайцева) показало, что жестовые языки -- полноценные, сложные и самостоятельные лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией.

Во-вторых, сегодня общепризнанна важная роль жестовой речи в когнитивной и коммуникативной деятельности глухих.

В-третьих, в результате увеличения миграционных потоков во всем мире (например, в Англию, Францию и США лился приток иммигрантов из Азии и Африки) возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является языком страны, в которую они иммигрировали.

В-четвертых, в результате изменения взглядов общества ил людей, которые «в чем-то не такие как все», что сделало необходимым понимание мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства. Глухих стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру, и культуру большинства. Например, глухой гражданин Норвегии шведского происхождения является носителем трех языков и принадлежит трем культурам: -- норвежской как культуре государства, в котором он живет, шведской -- как культуре его предков и культуре глухих, своих друзей.

Вместе с тем отнюдь не все глухие поддерживают идею билингвизма.

Так, слепоглухой А.В. Суворов (доктор психологических наук) не признает серьезными разговоры об особой, «малой » культуре, считая, что тут происходит подмена понятий: на самом деле речь идет просто об «особенностях, индивидуальных модификациях поведения, вызванных необходимостью жить в жесткой ситуации слепоглухоты».

А.В. Суворов пишет, что многие люди поддерживают такое самосознание глухих из гуманных побуждений, и считает такое внимание к специфике инвалидности чрезмерным. В своих работах он довольно резко подчеркивает, что, «не опираясь на выстраданную человечеством мировую духовную культуру, инвалиды -- да и кто угодно -- способны лишь на безграмотный, беспомощный, бессвязный лепет».

Однако можно полагать, что для части глухих детей билингвистическое обучение в качестве альтернативной модели окажется достаточно эффективным.

Методология билингвистического обучения основана на признании:

* культуры микросоциума глухих и жестового языка как полноценного естественного языка;

* лингвистического и культурного плюрализма современного цивилизованного общества;

* необходимости прекращения дискриминации глухих людей как представителей микросоциума;

* равных возможностей и прав человека независимо от этнического происхождения, расы, пола и наличия особых проблем в развитии (Pickersgill, Gregory, 1998).

Стратегия билингвистического обучения предполагает равный статус национального жестового и словесного языка как средств образовательного процесса. Ставя своей целью создание наиболее благоприятной среды для социально-эмоционального развития глухого ребенка, предоставления ему возможностей реализации своих потребностей и способностей, получения полноценного образования, в том числе хорошего знания национального словесного языка, сторонники этой педагогической системы считают такой средой обстановку словесно-жестового двуязычия. Оба языка выступают в качестве равноправных средств в общении между глухими и слышащими учителями, учениками и родителями. Важные факторы педагогической среды словесно-жестового двуязычия: свободное владение учителями обоими контактирующими языками, участие в педагогическом процессе глухих учителей -- носителей жестового языка. Глухие учителя, взаимодействуя со слышащими сотрудниками и неслышащими детьми, исполняют роль социальной модели для учащихся, помогают совершенствовать жестовый язык слышащим коллегам, организуют обучение жестовому языку технического персонала, родителей и других членов семей.

Одна из самых сложных и дискуссионных проблем билингвистического обучения -- разработка системы использования речевых средств на различных этапах обучения. С какого языка начинать? Когда вводить второй язык? Какое место должна занимать устная речь как средство и предмет обучения?

Безусловно, теория билингвистического обучения требует дальнейшей разработки, а практика -- решения многих методических и организационных проблем. В настоящее время билингвистические школы и детские сады работают в ряде стран Западной Европы, в России существует билингвистическая

гимназия (научный руководитель Г.Л. Зайцева), функционирующая в рамках адаптационной школы для глухих № 65.

Во всяком случае, в сегодняшнем мире глухим гарантировано право и предоставлены все возможности для реализации своих способностей, право выбора своего жизненного пути, в том числе способа получения образования. Перед теми глухими людьми, которые захотят жить так, как живут слышащие, открывается широкая перспектива преодоления (или значительной нивелировки) биологического фактора глухоты. Уже свершившиеся открытия и будущие достижения генной инженерии, раннее вмешательство (диагностика, слухопротезирование, обучение), все более совершенные слуховые аппараты и кохлеарные импланты, прогресс компьютерной техники и новые технологии в обучении в сочетании с использованием и развитием традиционных, годами выработанных методов и приемов обеспечат успешность движения по выбранному пути.

Глухие, которые решат связать свою судьбу с микросоциумом глухих и интегрироваться в макросоциум в качестве членов своего сообщества, смогут чувствовать себя максимально комфортно в среде субкультуры глухих и жестовой коммуникации. Приобщаясь к богатствам национальной и общечеловеческой культуры в условиях билингвистического обучения, они будут готовы к взаимопониманию и доброжелательному сотрудничеству с глухими и слышащими, с представителями большинства и членами различных меньшинств. Будем надеяться, что те образовательные сурдопедагогические парадигмы, которые существуют в настоящее время, будут развиваться в XXI в, становясь все более толерантными. Тенденции к взаимообогащению, отчетливо проявляющиеся сегодня, окрепнут и усилятся. Кто-то из глухих захочет жить «в мире слышащих» и выберет соответствующее образование, кто-то -- «в двух мирах», тогда он будет учиться по другой педагогической системе. Изменится решение -- изменится способ получения образования.

Самое главное в идее образования по выбору -- диалог разных культур и воспитание свободного человека.

1.4.6 Верботональная система обучения детей с нарушениями слуха

Верботональная система реабилитации детей с нарушениями слуха разработана выдающимся хорватским ученым, академиком П. Губерина. Данная система используется прежде всего для диагностики и реабилитации слуха и речи у глухих и слабослышащих, а также для диагностики и реабилитации нарушений голоса и речи у слышащих, для диагностики и реабилитации речевых нарушений при задержке психического развития, центральных поражениях без снижения слуха, при развитии речи у детей, живущих в неблагоприятной социально-культурной или учебно-воспитательной среде, при изучении иностранных языков (коррекции произношения в соответствии с фонетической системой изучаемого языка), для обучения письму, для фонетического и фонологического определения национального языка (в странах, где из-за долгой колониальной зависимости не был определен национальный язык), изучения родного языка (в странах с большим количеством эмигрантов).

Международным центром по развитию верботональной системы и обучению кадров во всех областях применения метода является поликлиника СУВАГ (SUVAG), которая находится в г. Загребе (Хорватия). SUVAG -- это аббревиатура, означающая «система универсального верботонального слушания Губерины».

В настоящее время в мире работают свыше 500 верботональных центров. В том числе более 20 центров в нашей стране используют в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха, верботональную систему. Данная система преподается в вузах в разных странах. В Загребе специалистов для SUVAG готовят из числа студентов, окончивших дефектологический факультет университета, и предлагают разноуровневую подготовку кадров, включающую курсы формативный, специализации, а также подготовки форматоров (специалистов, обучающих верботональному методу).

Целью верботональной системы является интеграция лиц с нарушениями слуха в общество. Основные положения верботональной системы включают учет в процессе реабилитации детей с нарушениями слуха основных закономерностей психофизического и речевого развития нормально слышащих детей; раннюю диагностику (с первых месяцев жизни) и раннюю реабилитацию детей с нарушениями слуха; комплексный медико-психолого-педагогический подход к диагностике и реабилитации детей; целенаправленное постоянное изучение состояния слуховой функции и резервов его развития в условиях использования общепринятых и оригинальных (разработанных в SUVAG) методик; проведение специальной работы по развитию слухового восприятия как основы формирования устной речи в условиях использования оригинальной электроакустической аппаратуры; обеспечение в процессе коррекционной работы общего психофизического развития ребенка; применение оригинальных методик коррекционной работы (фонетической ритмики, музыкальной стимуляции, аудиовизуального курса, пиктографической ритмики), базирующихся на комплексном использовании и развитии всех анализаторных систем; использование в процессе реабилитации различных форм интеграции ребенка в среду слышащих детей в зависимости от их индивидуальных возможностей; организацию семейного воспитания как важнейшего условия реабилитации и интеграции ребенка, имеющего нарушение слуха.

Верботональная система базируется на основных закономерностях развития речи при нормальном слухе. Известно, что в младенческом и раннем возрасте слуховые ощущения ребенка, его моторная деятельность, а также вестибулярные, тактильные, проприоцептивные, зрительные ощущения помогают развитию речи. Поэтому в верботональной системе особое значение придается комплексному использованию анализаторов.

Процесс реабилитации ребенка начинается с диагностического обследования, которое включает осмотр отоларинголога, аудиологическое обследование с использованием общепринятых методик, а также верботональной аудиометрии, специальной речевой аудиометрии (с применением фильтров), функциональной диагностики, исследования вестибулярного аппарата пациента, психологического обследования, осмотра логопеда, педиатра, невропатолога, физиотерапевта, электроэнцефалографическое обследование (ЭЭГ) и др. При необходимости, в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, проводятся дополнительные медицинские и психолого-педагогические обследования.

В верботональной системе используются оригинальные методики обследования лиц с нарушениями слуха: верботональная аудиометрия, фильтрованная речевая аудиометрия, функциональная диагностика. Верботональную аудиометрию разработал академик П. Губерина. Он выявил, что отдельные гласные и согласные легко распознаются при нормальном слухе на специфических октавных областях. Если слог пропускается через частотную область, не соответствующую его оптимальной области, он воспринимается как некая иная комбинация согласного и гласного. При проведении верботональной аудиометрии ребенок воспринимает на слух определенные речевые стимулы (логотомы) -- бру-бру, му-му, бу-бу, во-во, ла-ла, си-си. Каждый стимул пропущен через определенный октавный фильтр, соответствующий его оптимальной частоте (например, для логотома му-му -- 75--150 Гц, а для логотома ла-ла -- 600--1200 Гц, для логотома си-си -- 4800-- 9600 Гц). Поскольку логотом «оптимален» для своей частотной области, ответ пациента (определяется «порог» восприятия) показывает его чувствительность не только к данному речевому стимулу, но и к данной частотной области. Другими словами, используется речевой стимул (вербо) для определения чувствительности на разных частотах (тонах).

При сравнении порогов восприятия, полученных в процессе тональной и верботональной аудиометрии, на основе определенных критериев определяется оптимальное слуховое поле ребенка в данный период обучения.

Речевая аудиометрия традиционно используется в аудиологии для определения разборчивости речи пациентом (процента правильно воспринятых слов) в зависимости от усиления. В фильтрованной речевой аудиометрии, разработанной профессором Пансини, слова фильтрованы в соответствии с их оптимальным частотным диапазоном и объединены в списки. При фильтрованной речевой аудиометрии не просто определяется процент разборчивости речи при определенной интенсивности, но выявляются оптимальные для восприятия речи частотные области. Использование фильтрованной речевой аудиометрии содействует более точной диагностике слуховой функции (при установлении диагноза сопоставляются данные тональной и речевой аудио-метрии), а также более точному подбору режима слухового аппарата. Это исследование является важным для определения содержания работы по развитию речевого слуха ребёнка, а также для периодического учета и контроля за развитием его слухового восприятия.

Функциональная диагностика включает исследование слухового восприятия слов (на каждое ухо) без использования слуховых аппаратов с целью выявления количества правильно воспринятых слов, расстояния, на котором пациент их воспринимает, а также соответствия тонального и речевого слуха; исследование слухового восприятия слов со слуховыми аппаратами в свободном поле с целью определения расстояния оптимальной разборчивости; определение оптимального слухового поля, т. е. выявление с помощью системы фильтров частотного и динамического диапазона, на котором пациент наиболее разборчиво воспринимает речь при наименьшем усилении (используется электроакустический аппарат «Верботон Г-20»); определение порога дискомфорта или болевого порога (используются электроакустический аппарат «Верботон Г-20» и SLP-метр Г-50); исследование реверберации (эффект эха -- отражения звука от разных предметов) (используются электроакустический аппарат «Верботон Г-20» и аппарат «REVER»); исследование селективного слушания, т. е. умения пациента воспринимать речь на фоне посторонних шумов: другая речь, музыка и др. (используются электроакустический аппарат «Верботон Г-20» и магнитофон или радио); исследование соотношения моноурального, биноурального и стереофонического слушания (используется электроакустический аппарат «Верботон Г-20»); исследование интеграционного времени, т. е. умения пациента воспринимать речь в нормальном, а не замедленном темпе (используется электроакустический аппарат «Верботон Г-20»).

Функциональная диагностика содействует выявлению у пациента дополнительных проблем, связанных с восприятием речи, которые необходимо устранить в процессе специальных занятий в период, предшествующий слухопротезированию, помогает точнее определить режим работы индивидуальных слуховых аппаратов.

Ранняя диагностика и реабилитация детей с нарушениями слуха с момента установления диагноза являются важнейшими принципами верботональной системы. Нарушения слуха выявляются у детей с помощью аудио-логических методов с первых дней жизни (прежде всего обследуются дети группы риска -- неблагоприятное течение беременности и родов у матери, наследственность и др.). После установления диагноза сразу начинается коррекционная работа, которая называется подготовительной реабилитацией (с рождения до трех лет). Сурдопедагоги проводят регулярные консультации родителей ребенка, имеющего нарушения слуха, по основным вопросам его психофизического развития, формирования слуха и речи; осуществляется слухопротезирование малыша.

Верботональная система исходит из того, что перцепция является основным звеном в коммуникативной цепочке. Поэтому развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха (с помощью электроакустической аппаратуры) -- одна из главных задач коррекционной работы.

В верботональной системе разработаны пути реабилитации детей с нарушениями слуха за счет использования телесной (вибротактильной) проводимости низких частот. С самого начала обучения в реабилитации широко применяются вибрационные столики, позволяющие малышу псом телом, руками, ногами воспринимать звуки окружающего мира и речь, на занятиях с дошкольниками и школьниками используются вибраторы, причем специально определяется место на теле ребенка, которое лучше всего реагирует передачу сигнала через вибратор, прежде всего ладони И пальцы рук, ступни ног, колени и др.

Техническую сторону метода составляют оригинальные электроакустические аппараты, которые имеют возможность трансмиссии низких тонов, включая инфразвук. С помощью специальных фильтров и усилителей определяют оптимальное слуховое поле (комбинацию оптимальных частоты, интенсивности и времени) для пациента, включая и оптимальные частоты восприятия отдельных звуков при их отработке в произношении (октавную и полуоктавную область, специфическую для восприятия отдельного звука). Разработка аппаратуры основывается на положении о том, что начинать слуховую тренировку надо на наиболее сохранной частотной полосе. В этом диапазоне пациент учится обнаруживать в речевом сигнале элементы, отличающиеся друг от друга. Таким образом возможно развитие восприятия речи в условиях обедненной сенсорной информации. В дальнейшем, в процессе реабилитации, сурдопедагог стремится расширить слуховое поле ребенка прежде всего за счет использования некоторых высокочастотных областей, индивидуальных для каждого пациента в зависимости от особенностей поражения слуха. Такое восприятие речи с помощью электроакустической аппаратуры П. Губерина назвал дисконтинуированным слушанием. В своих исследованиях он выявил, что люди с нормальным: и нарушенным слухом лучше понимают речь при дисконтинуированной трансмиссии, чем на непрерывной широкой частотной области. П. Губерина показал, что, люди с нормальным слухом не могут воспринимать высокие звуки (например, и), если их пропустить через аппарат в низкочастотной области. Но если их пропустить через низкочастотную область (0,5--300 Гц) и одну высокочастотную (3200--6400 Гц), причем вблизи уровня порога восприятия человеком, разборчивость резко повышается. П. Губерина доказал возможность слухового восприятия через дисконтинуированную область частот при нормальном и нарушенном слухе.

В верботональной системе важное значение придается выявлению оптимального слухового поля пациента, которое понимается как наилучшее слуховое восприятие при наименьшем усилении через нахождение оптимальной области воспринимаемых ребенком частот. В процессе последующей реабилитации зона оптимального слухового поля может изменяться и расширяться.

Академик П. Губерина в своих работах подчеркивает, что оптимальное слушание ребенка предполагает не только развитие слухового восприятия в условиях расширения диапазона воспринимаемых частот, но и использование всех сохранных чувств в процессе реабилитации. Особое значение в верботональной системе придается, движениям тела, вестибулярному аппарату. Подчеркивается, что вестибулярный аппарат может реагировать на звуки до 1000 Гц и в определенной степени заменять кохлеарную активность. Специалисты SUVAG считают, что правильнее было бы говорить о вестибуло-кохлеарном пути восприятия, чем: о кохлеарном.

Телесный и слуховой путь являются основой для реабилитации детей с нарушениями слуха. Первая фаза реабилитации маленького глухого ребенка -- вибротактильная, предполагает использование вибратора, низких частот, восприятие звуков всем телом. В этой фа-16 важно развивать моторику тела, умение ребенка чувствовать свое тело и владеть им, в том числе напряжением и расслаблением мышц, также ориентироваться в пространстве. Проводятся специальные упражнения по развитию вестибулярного чувства: различные прыжки, ходьба на пятках, кувырки, раскачивание на качелях и др.

Принципиальное значение придается работе над ритмом, темпом, интонацией. Ко времени первых слов слышащий ребенок уже умеет использовать ритм и интонацию в целях коммуникации. Интонация продолжает выполнять важнейшие функции в речи на разных этапах ее развития, а также взрослых. Академик П. Губерина выявил, что ритм и интонация передаются на низких частотах. В связи с тем, что глухих детей они наиболее сохранны, развитие слухового восприятия и произносительной стороны устной речи, по мнению Губерины, надо начинать с работы над ритмом и интонацией, максимально используя и развивая способность ребенка воспринимать акустическую информацию прежде всего через наиболее сохранные низкие частоты.

Коррекционное обучение базируется на развитии слухового восприятия. У детей вырабатывается условная двигательная реакция на звуковой сигнал, дети учатся различать на слух несколько сигналов, отличающихся продолжительностью, усилением или высотой.

Специальные занятия с маленькими детьми проходят в игровой форме, при этом ребенок открывает для себя звук, свой голос, собственную способность к имитации. Например:

· педагог кладет маленькую игрушку на вибратор; дети говорят в микрофон, вибратор вибрирует; при сильном звуке голоса игрушка падает;

· педагог прячет что-то в руке, ребенок должен подать голос, чтобы педагог показал ему, что в руке;

· ребенок голосом «будит» педагога;

· взрослый закрывает лицо руками, на голос ребенка открывает его и смеется;

· дети «ложатся спать» на ковер и спокойно лежат, когда слышат звук -- вскакивают и бегут к педагогу.

С помощью ритмической и музыкальной стимуляции в групповых и индивидуальных формах специальных занятий у детей развиваются способность восприятия речи и неречевых звучаний, устная речь, психофизические способности в целом. Использование в процессе слухоречевой реабилитации ритмической и музыкальной стимуляции содействует более естественному развитию устной речи детей.

Для правильной организации работы по фонетической ритмике (стимуляция речи движениями) педагог должен знать качественную характеристику звука. Например, логотом (слог) та -- по усилению -- «сильный», напряженность «большая», время -- «короткое», качество движения -- «удар». Логотом ма -- по усилению «легкий», напряженность «небольшая», время «длительное», качество движения «скольжение».

Фонетическая ритмика, базирующаяся на взаимодействии в процессе специальных упражнений речи, движений тела и развивающегося слухового восприятия, содействует работе над всеми сторонами речи: развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, работе над достаточно естественным звучанием голоса и его модуляциями по силе и высоте, над звуками и их сочетаниями в словах и фразах, над ритмико-интонационной структурой речи, над словами и фразами.

Большое значение для формирования слитной, интонированной речи имеет музыкальная стимуляция: ритмико-интонационная структура речи и музыки близки. Не случайно маленькому слышащему ребенку мать часто поет.

В процессе коррекционной работы широко используются различные считалки:

* иррациональные, например,

па ма

папа ма

па ма

* полурациональные, например,

та та

тата там

я тут

ты там

* речевые считалки, стихотворения типа

Вот кот

Вот кот

Моет лапы

Моет рот

В коррекционной работе также применяется пиктографическая ритмика, разработанная профессором М. Ловричем. В пиктографической ритмике слуховые и телесные ощущения отображаются в графическом виде. Использование графических символов позволяет добиваться хороших результатов в работе над ритмической структурой речи, лексикой и грамматическим строем языка.

В верботональной системе создан специальный аудиовизуальный курс. Детям предлагаются картинки, передающие диалог двух действующих лиц или полилог на определенную тему. После знакомства с ситуацией на основе рисунков педагог предъявляет детям текст, который они воспринимают слухо-зрительно, затем учатся воспринимать только на слух и воспроизводить эмоционально, выразительно, реализуя произносительные возможности. По мнению специалистов поликлиники SUVAG, многократность повторения часто употребляемых фраз, драматизация, перенос усвоенных фраз в повседневную жизнь делает речь глухого ребенка лексически богаче, он непроизвольно запоминает правильные грамматические конструкции.

Заслуживает внимания организация диагностической, реабилитационной и научно-исследовательской работы в поликлинике SUVAG, которая состоит из 4 подразделений: отдела диагностики и реабилитации слухового восприятия и речи (объединяющего отделения диагностики, индивидуальной реабилитации лиц с нарушениями слуха, логопедии), отдела реабилитации и обучения детей дошкольного возраста (детский сад), где обучаются дети с нарушениями слуха и речи, отдела реабилитации и обучения детей школьного возраста (школа), в которой обучаются дети с нарушениями слуха, отдела научно-исследовательской работы подготовки кадров.

Коррекционная работа с детьми начинается с первых месяцев их жизни. С трех лет ребенок с небольшими нарушениями слуха и речи включается в массовое дошкольное учреждение или находится дома и занимается 2--3 часа в день (или 2--3 раза в неделю в зависимости от места жительства) с сурдопедагогом. Коррекционные занятия направлены прежде всего на развитие устной речи (ее восприятия и воспроизведения). Они проходят с детьми индивидуально в присутствии родителей, которые обучаются методике работы с ребенком и продолжают занятия дома по заданиям сурдопедагога.

Дети с более тяжелыми нарушениями слуха посещают детский сад SUVAG. В основе содержания работы детского сада -- программы воспитания и обучения слышащих дошкольников, а также оригинальные верботональные методики обучения, применяемые на специальных фронтальных и индивидуальных занятиях. Если семья ребенка проживает в другом городе, социальный работник подбирает опекунов, которые должны не только ухаживать за ребенком, но и развивать его, в том числе проводить ежедневные занятия по рекомендациям сурдопедагога. Специалисты SUVAG считают, что для детей с нарушениями слуха пребывание в среде нормально говорящих и слышащих людей является постоянным стимулом для речевого общения и начальным видом интеграции. По окончании детского сада воспитанники, готовые к обучению совместно со слышащими детьми, поступают в школы общего типа. Подчеркнем, что педагогические коллективы школ и детских садов общего типа специально подготовлены к обучению детей с нарушениями слуха в интегрированных условиях. С детьми, обучающимися в массовой школе, продолжаются ежедневные индивидуальные и фронтальные занятия в SUVAG. Если ребенок в массовой школе не успевает, он может быть переведен в школу SUVAG для детей с нарушениями слуха (на время или постоянно).

Дети, которые после дошкольного курса реабилитации не готовы к обучению в массовой школе, получают образование в школе SUVAG. По общеобразовательным дисциплинам они обучаются по программе массовой школы, поэтому могут быть переведены при соответствующих показаниях в школу общего типа. В специальной школе SUVAG проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, направленные на развитие у учеников речевого слуха, навыков устной коммуникации, наиболее полноценное развитие детей.

В верботональной системе предусмотрена работа со взрослыми, имеющими нарушения слуха. В клубе, объединяющем выпускников SUVAG, проводится большая интересная работа, обеспечивающая досуг молодежи, их дальнейшее духовное развитие, социальную адаптацию.

Научно-исследовательская работа в поликлинике SUVAG направлена на совершенствование верботональной диагностики и реабилитации детей с нарушениями слуха. В последние годы особое внимание уделяется вопросам ранней диагностики и реабилитации детей, кохлеарной имплантации. Тесная связь науки и практики содействует успешному развитию верботональной системы.

1.4.7 Штайнеровская педагогика и возможности ее использования в обучении детей с нарушениями слуха

В настоящее время во всем мире получает признание гуманистический подход в обучении, который успешно реализует штайнеровская, или вальдорфская педагогика, основной целью которой является воспитание в ребенке Человека -- творчески мыслящего, разносторонне образованного, социально активного.

Мировое педагогическое движение, которое в центр своего внимания ставит заботу о детстве как о цельном и значимом периоде жизни человека, стало известно под названием вальдорфская педагогика, так как первая школа была открыта в 1919 и предназначалась для детей сотрудников фабрики «Вальдорф -- Астория» в Штутгарте (Германия). Широко используется и другой термин -- штайнеровская школа (педагогика) по имени ее основателя австрийского философа Рудольфа Штайнера.

В настоящее время более чем в 60 странах мира работает около 700 школ, 1200 детских садов, 320 лечебно-педагогических центров -- для детей с проблемами, открыто более 100 институтов по подготовке воспитателей и педагогов для штайнеровской школы. В России в более чем 20 городах функционирует около 30 школ, 50 детских садов.

Ведущими принципами штайнеровской (вальдорфской) школы являются следующие:

* гуманизм -- признание человека самой высокой ценностью, его права на полное раскрытие способностей; осознание приоритета общечеловеческих ценностей;

* гуманизация -- развитие представлений о человеке как части Вселенной, построение целостной картины мира, где человек живет в гармонии с природой и обществом;

* демократизм -- равенство прав граждан на образование и личное равноправие каждого человека;

* автономность школы в решении основных вопросов своей деятельности;

* открытость системы образования, принятие других гуманистически направленных систем, стремление к интеграции в мировые образовательные структуры.

Эти принципы приоритетны и для современной российской педагогики. Штайнеровская (вальдорфская) школа добавляет к перечисленным еще один, весьма существенный, -- социальную направленность процесса воспитания, предполагающий развитие в детях свободы, равенства и братства как предпосылок самореализации личности.

В современной российской педагогике сформировался личностно ориентированной подход к обучению, в котором ученик выступает как субъект не только учения, но и жизни.

В штайнеровской педагогике данный подход понимается как раскрытие индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами, свойственными тому или иному возрасту.

Духовная индивидуальность человека, его духовное «Я» является центром человеческой свободы и творчества. По мнению представителей штайнеровской педагогики, невозможно найти источник человеческой свободы, рассматривая человека лишь как природное и общественное существо. Источником свободы и творчества личности может являться только ее собственное «Я», ее свободная и созидающая духовность.

Таким образом, основная цель штайнеровской школы состоит не в воспитании детей во имя какой-либо идеологии или господствующей в данный момент мировоззренческой системы (мы не знаем, каким будет общество и государственное устройство через несколько поколений), а в воспитании свободных, способных и творчески мыслящих людей.

Одним из основополагающих принципов штайнеровской педагогики является также комплексное изучение ребенка, его психофизической и сенсомоторной сферы, и развитие на этой основе его положительных качеств, ведущих в конечном счете к формированию гармонической, социально адаптированной, духовно развитой личности.

Особенно благотворное влияние методы штайнеровской педагогики оказывают на детей с проблемами в развитии. Принимая во внимание тот факт, что в России в последние годы все большее распространение получает система интегрированного обучения (обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии и поведении в условиях общеобразовательной школы), владение методами и приемами штайнеровской педагогики представляется актуальным, так как может в значительной степени расширить педагогический арсенал учителей общеобразовательных школ, особенно начальных классов, а также в значительной мере решить проблему неуспеваемости, возможных отклонений в поведении.

Кроме того, в нашей стране существуют специальные школы для детей с проблемами, работающие по штайнеровской методике, а в 1999 г. в московской общеобразовательной оздоровительной школе № 65 для глухих детей открылся первый в сурдопедагогике штайнеровский класс, организаторами которого выступили зав. кафедрой сурдопедагогики МПГУ, профессор Е.Г. Речицкая; президент Ассоциации в поддержку штайнеровской педагогики в странах Европы и Азии Эро Пелтонен; к. п. н. И.Л. Соловьева. Его

педагогами стали О.И. Герасина, Т.К. Гущина, Е.Н. Самошина, получившие специальную подготовку.

Структура штайнеровской школы и связь с системой общего образования такова: она состоит из двенадцати классов и обеспечивает учащимся получение общего среднего образования, которое направлено на всестороннее развитие личности. В школе создается возможность для развития способностей учащихся в детстве и молодости без тех ограничений, которые несет в себе ранняя предметная специализация. Таким образом формируются необходимые предпосылки для удачного выбора учащимися профессии в будущем. Школа стремится обеспечить ученикам:, которые решили применить свои способности в практических сферах деятельности, достаточно широкий уровень образования, а у учеников, которые выберут академическую карьеру, сформировать практически-ориентированное мышление.

В школе имеется дополнительный тринадцатый класс для подготовки к общим государственным экзаменам о получении лицейского образования. Подготовительный класс предназначен для детей, которым исполняется шесть лет в календарном году. Занятия не формируют школьные навыки у дошкольников, а направлены на их здоровое развитие.

Основная ступень штайнеровской школы состоит из восьми классов. Ее также называют ступенью классного учителя, потому что именно он отвечает за воспитание детей и обучение основным предметам в течение первых восьми школьных лет. Обучение основным предметам, которое организуется учебными эпохами (периодами) с целью максимального погружения в предмет, осуществляет классный учитель, часть предметов могут вести учителя-предметники.

Старшая ступень обучения в штайнеровской школе состоит из четырех классов, с девятого по двенадцатый, и охватывает возраст от пубертата до раннего совершеннолетия. Данная ступень обучения также называется ступенью предметного обучения. Это означает, что за преподавание и воспитание молодых людей несут ответственность учителя-предметники. На старшей ступени обучение разделяется на два направления: практически-художественное и лицейское. Первое имеет практическую ориентацию, а второе, помимо практической, учитывает требования: к языковой подготовке лицеистов со стороны высшей школы. Между двумя направлениями не существует четкой границы. Ученик может по собственному желанию перейти из одного направления в другое. На старшей ступени обучения ученик имеет возможность выбора дополнительных факультативных занятий по математике, языкам и художественно-практическим дисциплинам. Данная дифференциация обучения не должна нарушать основных принципов штайнеровской школы -- общеобразовательного и воспитательно-развивающего. Факультативные занятия лишь дополняют получаемое школьниками общее образование.

По окончании старшей ступени ученики готовят выпускную работу за курс обучения в штайнеровской школе. Эта работа может быть выбрана учениками на любую тему: практически-прикладную, художественную или теоретическую.

Цели обучения и воспитания в штайнеровской школе состоят в создании всем своим ученикам возможностей полноценной реализации их индивидуального начала и условий воспитания ответственных граждан общества. Данные цели не взаимоисключают, а скорее дополняют друг друга. Воспитание должно обеспечить детям необходимые условия для самореализации.

Обучение и воспитание в штайнеровской школе основывается на представлениях о закономерностях развития и становления человеческого существа, или учении о человеке.

Три вида душевной деятельности: мышление, чувство и воля -- имеют свои сензитивные этапы развития в детстве и юности. Волевая деятельность, обеспечивающая бодрость и активность, наиболее интенсивно развивается в первые семь лет жизни (в дошкольном возрасте). От возраста пубертата до совершеннолетия у молодого человека развивается независимое понятийное мышление, или способность к самостоятельному определению понятийных взаимосвязей. Между возрастом школьной зрелости и переходным возрастом наиболее интенсивно формируется автономная жизнь чувства.

При обучении и воспитании в штайнеровской школе опираются на возрастные особенности развития человека и используют следующие основные педагогические понятия для построения учебно-воспитательного процесса:

...