Приложения

1.3 Особенности психофизического развития дошкольников, предрасположенных к развитию оптической дисграфии

«Письмо это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени».[51,10]. Известно, что письменная речь формируется лишь в условиях целенаправленного обучения. Процесс письма обеспечивается согласованной работой нескольких анализаторов: слухового, зрительного и двигательного. Между этими анализаторами в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня его развития. Процесс письма взрослого человека автоматизирован и отличен от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью и связанностью. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным буквам, а как единое целое. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную являются автоматизированные движения руки. У взрослого человека процесс письма включает большее количество операций, и они носят сокращенный характер. У ребенка при овладении письмом эти операции представляются в развернутом виде [28].

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определил операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей [27, 472].

Операции процесса письма:

1. Анализ звуковой структуры слова.

2. Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы (перешифровка фонемы в графему).

3. Воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы (перешифровка графемы в кинему).

4. Функция контроля.

Рис. 1.1. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма. Двигательный навык

На рисунке 1.1. мы видим насколько сложна структура письма, а ведь в схеме только технический (двигательный) навык письма. Следует включить также звукобуквенный анализ, смысловой анализ, грамматический анализ и т.п., и структура деятельности будет еще сложнее.

Для осуществления процесса письма в норме необходим достаточный уровень сформированности речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Таким образом, дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

У дошкольников проявления предпосылок возможного возникновения оптической дисграфии обычно заключаются в следующем:

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов (Ц-Щ,П-Т, А-Л, Л-М);похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов (П-Н, С-Э, Р-Ь, И-Н, З-Э, Г-Т, Б-Ь, Б-Ъ); кинетически сходных букв (Р-Ф, В-Ф, Г-Р, Г-В, Р-В, Г-П, В-Б, Б-Р, П-Р, Б-Г, Л-М).

2. Возможно недописывание элементов букв.

3. Присутствует «Зеркальное» изображение букв.

4. Нарушение состояния когнитивных функций: зрительного гнозиса, зрительно-моторных координаций, пространственных представлений и восприятия, зрительной памяти, внимания.

Среди причин, вызывающих дисграфию, исследователи выделяют:

• обусловленную вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержку в формировании важных для письма функциональных систем;

• нарушения устной речи органического генеза;

• трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

• задержку в осознании ребенком схемы тела.

Основополагающими, для оптической дисграфии, как видно, будут нарушения оптико-пространственных представлений. Пространственные представления являются базисными для развития многих других психических процессов. Рассмотрим, как происходит их развитие в онтогенезе. Формирование пространственных представлений начинается уже на ранних этапах онтогенеза. Развитие оптико-пространственных представлений можно разделить на несколько уровней.

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются: ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), напряжение - расслабление; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость); ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости - сухости, тактильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми. дисграфия дошкольник письменный

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются: представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления, координатные, метрические представления, представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем горизонтали, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка, вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления оботносительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.

Значительная часть детей, у которых проявляются самые различные трудности при обучении это дети с различными неврологическими нарушениями.

Замечено, что наиболее часто встречаются нарушения письменной речи в форме оптической дисграфии у следующих групп детей: дети с ОНР, леворукие дети, дети с проблемами по зрению, слуху, дети с проблемами аутистического спектра, дети с ЗПР.

Особенности психофизического развития детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при котором нарушено формирование основных компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики, и, как следствие, всей связной речи.

Часто ОНР наблюдается при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, заикании -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии[28, 513].

Р. Е. Левиной были систематизированы три уровня общего недоразвития речи.

I уровень -- полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя неполные, "лепетные" предложения, "лепетные" слова, широко используют жесты и мимику.

II уровень речевого развития - «начатки» общеупотребительной речи; в самостоятельных высказываниях у ребенка появляются простые распространенные предложения из 2-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики.

III уровень речевого развития - наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети пользуются распространенными предложениями, бывают попытки употребить сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика детей включает все части речи.

Т.Б. Филичевой в 2000 году выделен IV уровень развития. Он характеризуется остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы[36, 151].

У детей с ОНР типичными признаками будут: позднее начало речи (первые слова могут появиться в 3-4 года); речь аграмматична, малопонятна; характерно отставание развития экспрессивной речи от импрессивной; речевая активность неразвита; дети обычно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речь накладывает свой отпечаток на развитие других функций: недостаточно развиты внимание, память, познавательная деятельность. Также дети ети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У детей с ОНР часто встречаются соматическая ослабленность, отставания в развитии двигательной сфере (плохая координация движений, неуверенность в выполнении движений, снижением скорости и ловкости выполнения).

Дети с ОНР нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность действий, часто бывает застревание на одной позе.

Т.Б. Филичева отмечает, что для дошкольников с ОНР характерны негрубые недостатки зрительного восприятия и оптико-пространственных функций [29]. У таких детей зрительные образы бедные и непрочные, им трудно дается воссоздание целостного образа предмета, узнавание в условиях зашумления, наложения. Тяжело даются соотнесения цветов, формы со словесным обозначением. Затруднены ориентировки как в схеме собственного тела, так и в окружающем пространстве, в том числе на плоскости.

В то же время отмечается, что пространственные нарушения у детей отмечаются возможностью компенсации при своевременной профилактической работе.

Особенности психофизического развития леворуких дошкольников

Согласно теории, «правого сдвига», английского ученого М. Аннет, соотношение леворуких детей, амбидекстеров и праворуких составляет соответственно 4, 33 и 66% в общей популяции [43,353]. В отношении леворуких детей возможны две крайне противоположные точки зрения: одна из них негативная, а другая позитивно-восторженная. Негативная: леворукость это отклонение, у всех леворуких наблюдаются нарушения в развитии. Восторженная: леворукие дети - гении.

Существуют разные гипотезы происхождения леворукости. Современная наука рассматривает влияние внешних факторов (среды), биологических факторов (генетических, патологических моделей) и смешанных факторов

(генотип, культурные модели). Таким образом выделяют три варианта возникновения леворукости: социокультурный (вынужденный), генетический и патологический (компенсаторный). Почти у половины детей с компенсаторной леворукостью отмечаются наличие мозговых дисфункций, нарушения раннего развития [43].

Т.Г. Визель подчеркивает, что оптическую дисграфию часто можно встретить среди левшей [12, 183].Гиперактивность правого полушария, нередко сопровождающая левшество, обусловливает то, что межполушарное взаимодействие задерживается, протекает напряженно. Правое полушарие включается в процесс овладения письмом и чтением, как бы подменяя левое и «поворачивает» буквы, как ему удобно. Именно поэтому часто у левшей встречается зеркальное написание букв. В то же время отличительной особенностью левшей в большинстве случаев бывает развитая способность к рисованию. По-видимому, это объясняется тем, что области правого полушария, благодаря которым формируется предметный образ и символ, симметричны «буквенным» областям в левом, ведают зрительными образами предметов и являются более «старыми» и прочными. Вероятно, здесь имеет место замена способности изображению и восприятию букв, другой способностью к рисунку, т.е. зрительному представлению предмета. Однако такая зависимость является необязательной.

По мнению Т.В. Пятницы [46], при формировании навыка ориентировки в пространстве и на плоскости у леворуких детей зачастую наблюдаются:

· отставание в развитии процессов зрительного восприятия;

· замедленность опознавания объекта, пространства;

· невозможность вычленить части объекта;

· нарушения зрительной памяти;

· нарушенное взаимодействие зрительного и двигательного анализаторов, трудности зрительно-пространственной ориентировки и зрительномоторной координации.

Из этих особенностей вытекают особенности освоения письма левшами:

· отсутствие чувства границы строки;

· неумение определить начальную точку письма;

· нарушение формирования зрительного образа букв: ребенок путает (заменяет), недописывает буквы или пишет лишние элементы;

· искажение формы буквы; диспропорция букв;

· зеркальные буквы;

· медленный неустойчивый разнонаклонный почерк.

Таким образом, леворукие дети находятся в группе риска по возникновению у них оптической дисграфии.

Особенности психофизического развития детей с нарушениями зрения. К лицам с нарушениями зрения относятся: незрячие (слепые) с полным отсутствием зрения или с практической слепотой; слабовидящие; дети с косоглазием и амбиопией.

Нарушения зрения делятся по степени выраженности и характеру. К глубоким нарушениям относятся слабовидение и слепота.

Выделяют врожденные и приобретенные нарушения зрения.

Специфические развития детей с нарушениями зрения проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, нарушении пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в своеобразии эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации. Речевые нарушения у детей с нарушениями зрения встречаются чаще, чем у зрячих [28, 564].

У детей со зрительными патологиями недостаточность пространственных представлений проявляется в нарушении схемы тела: формировании представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, характерны затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Усвоение многих пространственных понятий (спереди, сзади, вверху, внизу) возможно только в ходе специального обучения. Дети со зрительными патологиями с трудом определяют пространственную удаленность: понятия близко, дальше, далеко заменяются у них определениями: там и тут.

Часто они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). При выполнении задания по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.

Имеющиеся трудности пространственной ориентации слабовидящих детей обуславливаются первичным зрительным дефектом и поэтому в организации обучения и воспитания таких детей является во влиянии на процесс зрительной ориентации, т. е. развитие и коррекция зрительного восприятия, и компенсация зрительно-пространственной недостаточности за счет активного развития сохранных анализаторов и формирования полисенсорного способа ориентации в пространстве.

Особенности психофизического развития детей при расстройствах аутистического спектра

Впервые аутизм в качестве самостоятельного нарушения описал Лео Канер в 1943 году. С 2012 г. [29, 521]. Термин «расстройства аутистического спектра» официально введен в Федеральный закон «Об образовании в РФ»[1].

Расстройства аутистического спектра - группа расстройств, для которых характерны специфические коммуникативные и социальные нарушения, стереотипное поведение, выраженная асинхрония (неравномерность) в развитии, возникающие вследствие сочетания аффективных и когнитивных недостатков [29]. При аутизме для ребенкаобычно состояние, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни, активным отстранением от внешнего мира, бедностью выражения эмоций.

Наиболее вероятны следующие причины развития расстройств аутистического спектра:

• генетическая обусловленность;

• органическое поражение мозга;

• нарушение общения матери с ребенком, ее эмоциональная холодность, недостаток материнской ласки.

К типичным проявлениям детского аутизма относят:

• трудности с оценкой эмоций, пониманием смысла, значения эмоций;

• отказ ребенка от любых контактов, как со взрослыми, так и детьми;

• категорическое желание сохранения постоянства окружающей обстановки;

• ничем необоснованный страх перед любыми изменениями в привычном течении жизни;

• отказ от использования речи или речь с нарушенной коммуникативной направленностью;

• нарушения самосознания (вместо «я хочу играть» «хочешь играть»);

• стериотипизация действий;

• патологическое фантазирование;

• манипулирование руками;

• погруженность в мир собственных переживаний;

• эмоциональная холодность по отношению к близким, избегание тактильных контактов и контактов глаз.

Уровень развития речи детей разнообразен, но у всех отмечаются особенности:

• нарушение модуляции голоса, как крайняя бедность, так и гротекстность, но главное - неадекватная смыслу речи;

• эхолалии (повторение высказывания другого человека без понимания смысла);

• своеобразие тембра голоса: он высокий, с нарастанием к концу фразы;

• отсутствие местоимения «Я», о себе ребенок говорит во втором и третьем лице;

• фонографическая речь для себя (ребенок получает удовольствие от манипулирования словами, фразами, их повторения, он не сопоставляет произносимый текст с окружающей обстановкой;

• невозможность использовать речь функционально: может цитировать куски текстов, но не может сообщить о проблеме;

*в отдельных случаях речь может отсутствовать полностью.

У таких детей часто отмечается страх перед обычными предметами домашнего обихода, например, холодильником, миксером и т. д. Дети во всем стремятся соблюдать определенную последовательность, часто принимающую форму ритуалов.

Синдром РДА не относится к широко распространенным, гораздо чаще встречаются дети с отдельными аутическими чертами.

Для детей с аутизмом характерны нарушения самосознания. В связи с размытостью осознания границ своего тела и отсутствием восприятия своего

«Я» дети с РДА испытывают значительные трудности при формировании навыков самообслуживания.

Особенности психофизического развития детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) нарушение нормального темпа психического развития, при котором отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своем развитии от принятых психологических норм для данного возраста. У таких детей нет особенных нарушений слуха, зрения, они не являются умственно-отсталыми [29, 423].

Наиболее широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с ней различают четыре варианта ЗПР[29, 425].

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности, такие дети не любят и не хотят заниматься.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Для таких детей характерны снижение работоспособности и формирование таких черт личности, как робость, боязливость. Отставание в развитии связано с регуляторной незрелостью и снижением общего психического тонуса.

3. Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности для ребенка характерны импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. При условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к труду.

4. Задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Эта форма ЗПР выражает состояние, пограничное с умственной отсталостью.

Для внимания этих детей характерна неустойчивость, отмечаются периодические колебания, неравномерная работоспособность. В старшем дошкольном возрасте способность к произвольной регуляции поведения оказывается недостаточно развитой, что затрудняет выполнение учебных заданий.

Большинство детей испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не могут выделить и обозначить отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные» структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухозрительно-моторной координации. Проявляется это в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.

У детей с ЗПР ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

Процесс формирования мыслительных операций замедлен. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

При задержке психического развития нарушения речи имеют преимущественно системный характер и входят в структуру дефекта.

Для большей части детей характерны недостатки звукопроизношения и фонематического развития, много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи имеются трудности в понимании многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Оля моложе Маши», «Цветок вырос на краю клумбы». Детям не доступно содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети данной группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов.

Затруднены словообразовательные процессы. Период детского словотворчества возникает позже нормы и продолжается до восьми лет.

Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы он отвечает правильно.

Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

1.4 Методы предупреждения оптической дисграфии у дошкольников

Традиционно работа по коррекции оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:

· развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);

· расширение объема и уточнение зрительной памяти;

· формирование пространственных представлений;

· развитие зрительного анализа и синтеза.

Для профилактики и коррекции оптической дисграфии могут быть использованы следующие методы:

- игротерапия;

- арт-терапия:

• цветотренинг;

• пластилинография;

• тестопластика;

• ниткография;

• изотерапия;

• пальцевая живопись.

- дермалексия;

- гидрогимнастика;

- биоэнергопластика;

- фонетическая ритмика;

- игры с геометрическими блоками Дьенеша

- пальчиковая гимнастика (пальчиковые буквы);

- Су-Джок терапия.

Упражнения на конструирование букв из элементов из теста, пластилина, восстановление буквы по заданному элементу, реконструирование букв приносит детям удовольствие, поддерживает положительный настрой во время занятий.При выполнении игровых упражнений, практических заданий у ребенка формируются четкие, устойчивые представления об образе букв алфавита, что поможет ему в дальнейшем различать и письменные буквы.

Так Ю.Е. Розова и Т.В. Коробченко предлагают использовать динамические паузы при обучении грамоте дошкольников при помощи своего пособия «Стань буквой» с элементами биоэнергопластики и кинезиологии, благодаря чему вместе с развитием общей моторики и речи происходит одновременное активное взаимодействие двигательного, зрительного, слухового и речевого центров коры головного мозга, что способствует закреплению зрительно-пространственных ориентировок[49].

В настоящее время издается некоторое количество методических пособий, способных помочь в предупреждении возникновения оптической дисграфии. но востребованы и классические методики. Разработана программа альбом О.С. Гомзяк «Я буду писать правильно» по предупреждению нарушений письма у детей подготовительной группы, изданы конспекты С.С. Яцель «Учимся правильно употреблять предлоги в речи», программа Е.В Мазановой «Коррекция оптической дисграфии».

В связи с развитием нейропсихологии активно внедряются методики нейропсихологической коррекции, в том числе и нарушений письма (Ахутина Т.В., Визель Т.Г., Иншакова О.Б., Сунцова А.В. и другие).

Преодоление нарушений письма (и их предупреждение) происходит наиболее полно при соблюдении комплексного подхода и сочетанного применения инновационных и традиционных форм работы.

Инновационные формы коррекции и предупреждения нарушений письма, как правило, связаны с применением компьютерных технологий.

На сайте «Мерсибо»[66] появились компьютерные игры для профилактики дисграфии:

1. «Невнимательный художник»:дети определяют, где ошибся художник. Один щелчок мыши, - и ошибка исправлена. Можно составить предложения по исправленным картинкам.

2. «Кто лишний?»: знакомая игра «Четвертый лишний». Ребенку предлагается назвать все четыре картинки и выбрать «лишнюю», обосновав свой выбор. Выбор «лишней» картинки не всегда однозначен. Победителю игры выдается заслуженная награда.

3. «Волк учит буквы»: волк некоторые буквы написал неправильно, надо помочь ему исправить ошибки. Игра уточняет образ буквы, что поможет в дальнейшем избегать ошибок на письме.

4. «Лягушка-буквоедка»: прожорливая Лягушка питается только «правильными» буквами. А те, которые перевернуты вверх ногами или смотрят не в ту сторону,ей не нравятся. Задача- выбрать только «съедобные» буквы, что способствует запоминанию их написания.

5. «Бедный Дракончик»: игра на соотнесения гласного звука и буквы. Звучит гласный, ребенок должен повторить его и нести к нужной букве.

6. «Веселый город»: гласные буквы пропали со всех вывесок города. Ребенок определяет, какое слово написано, и вставляет пропущенные гласные, выбирая из нескольких вариантов.

Целесообразно применение логопедических тренажеров типа «Дельфа 142.1». Его программное обеспечение позволяет уточнить восприятие речевых сигналов; улучшить просодику, фонематическое восприятие, звукобуквенный анализ и синтез; оптимизировать построение логико-грамматических конструкций; улучшить состояние внимания, оптико-пространственных ориентировок.

Могут быть использованы столы для механотерапии, на которых возможно закрепление оборудования в разных вариантах. Они позволяют выполнять коррекционные упражнения по вращению, сжиманию вкручиванию предметов, что позволяет совершенствовать познавательные возможности детей и тренировать их способности к пространственному ориентированию.

Интересен опыт по применению активной механотерапии, например, тренажерных комплексов Тера-Витал, роботизированных компьютерных систем Тиросолюшен в разных модификациях и вариантах; компьютеризированных комплексах Хабилект [29].

Такие формы работы положительно влияют на ход коррекционноразвивающего процесса, увеличивают положительную динамику.

В первой главе настоящей выпускной квалификационной работы нами были рассмотрены теоретические вопросы исследования оптической дисграфии, необходимость профилактической работы по данному речевому нарушению в целом и формированию оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Изучение литературных источников позволяет нам сделать вывод, что в последние годы в логопедии и в ряде смежных наук не ослабевает интерес к изучению оптической дисграфии в целом и к изучению оптико-пространственных представлений человека, в частности. Оптико-пространственные представления являются базовыми составляющими нормального психического развития ребенка, поэтому их целенаправленное формирование является надежным средством профилактики возникновения признаков оптической дисграфии.

Мы определили, что оптико-пространственные представления - это представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они представляют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека.

Мы узнали, что в структуре оптико-пространственных представлений выделяются 4 основных уровня:

1) пространственные представления о собственном теле;

2) пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу);

3) уровень вербализации оптико-пространственных представлений;

4) лингвистические представления (пространство языка).

Таким образом, все перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом.