Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Разработка и реализация программы по предупреждению оптической дисграфии у дошкольников

Разработка и реализация программы по предупреждению оптической дисграфии у дошкольников

Определение и анализ признаков оптической дисграфии. Ознакомление с особенностями формирования письменной речи у детей с оптической дисграфией. Рассмотрение содержания логопедической программы по предупреждению оптической дисграфии у дошкольников.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 18.07.2017
Размер файла 2,3 M
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

На основании теоретического анализа специальной литературы был сделан вывод о том, что формирование оптико-пространственных представлений у детей дошкольного возраста происходит с некоторыми особенностями. Работа с теоретической и методической литературой выявила, что проблема предупреждения оптической дисграфии у дошкольников достаточно актуальна и требует дальнейшего изучения.

2. Логопедическая программа по предупреждению оптической дисграфии у дошкольников

2.1 Организация, содержание и методики констатирующего эксперимента

Основной целью констатирующего этапа явилось выявление предпосылок оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с использованием предложенных диагностических заданий и упражнений. В соответствии с поставленной целью реализовались следующие задачи:

- определить этапы педагогического исследования и его участников из числа детей старшего дошкольного возраста;

- разработать алгоритм проведения исследовательской работы с указанной группой детей;

- установить сроки формирующего эксперимента.

Диагностическое обследование для выявления уровня развития зрительно-пространственных представлений было проведено в подготовительной группе МАДОУ детский сад № 9.Не были использованы, какие-либо предпочтения. Исследование было проведено на основе методики исследования пространственных представлений О.Б. Иншаковой и А.М. Колесниковой[20] (Приложение 1).

Условиями проведения диагностического обследования были:

- поддержание в процессе обследования эмоционально-положительного настроя ребенка, благоприятного для общения;

- использование игровой формы;

- речевая инструкция представляла собой простое распространенное или сложное предложение, предъявляемое с опорой на картинки;

- для уточнения понимания задавались уточняющие вопросы;

- текстовый материал предъявлялся целиком. Практическая часть состояла из трех этапов:

1. Констатирующий этап. 2.Формирующий этап. 3.Контрольный этап.

Структура методики констатирующего эксперимента

Наше исследование состояло из семи блоков, составленных О.Б. Иншаковой и А.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и JI.С. Цветковой [19] (Приложение 1). В процессе обследования у детей изучается: понимание и употребление предлогов; ориентировка в «схеме собственного тела»; ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив; ориентировка на листе бумаги; ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.

Методика обследования включает использование: картинок с изображением предметов в разных углах листа; рисунков кистей рук и ступней ног; листов в клетку, расчерченных на 9 квадратов, с крестиком в центральном квадрате; рисунка парка; разноцветных прямоугольников из бумаги, изображающих скамейки; рисунка дерева и животных вокруг него.

I. Понимание предлогов.

II. Употребление предлогов.

III. Ориентировка в «схеме собственного тела».

IV. Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

V. Ориентировка на листе бумаги.

VI. Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.

VII. Изучение зрительно-пространственных представлений (копирование фигуры Рея-Тейлора).

При необходимости содержание задания повторялось и детям оказывалась помощь.

Оценивалось выполнение заданий следующим образом:

3балла - задание выполнено самостоятельно и правильно с первого раза; 2 балла - нужна стимулирующая помощь, вопросы при выполнении; 1 балл - выполнено после многократного повторения и помощи.

Таким образом, максимальное количество баллов составил 21 (19-21) балл, что соответствует высокому уровню развития пространственных представлений (в), среднее 14 баллов, (12-18) что соответствует среднему уровню (с), а минимальное - 7 баллов, (7-11) что соответствует низкому уровню развития пространственных представлений (н).

Все данные занесены нами в таблицы 2.1; 2.2; 2.4; 2.5. По результатам исследований сделаны выводы.

2.2 Констатирующий эксперимент

В констатирующем эксперименте участвовало 16 детей, отобранных в произвольном порядке. Возраст воспитанников на момент обследования составлял 5-6 лет. Сведения о детях представлены в таблице 2.1. Дети разделены нами на две группы (экспериментальная и контрольная) по списку с целью дальнейшего изучения. Результат констатирующего эксперимента представлен в таблице 2.2. и на рисунке 2.1. (экспериментальная группа) и в таблице 2.3. и на рисунке 2.2. (контрольная группа).

Таблица 2.1. Сведения о детях

№

Имя ребенка

Дата рождения

Заключение

1

Вика Б.

08.12.2010

ОНР III

2

Максим Б.

01.02.2011

ОНР III

3

Илья Б.

19.06.2010

ОНР III

4

Вика В.

07.02.2011

ОНР III

5

Рита В.

26.07.2010

ОНР III

6

Олеся Д.

26.01.2011

ОНР III

7

Ульяна Р.

19.01.2011

ОНР III

8

Ева Ж.

19.11.2010

ОНР III

9

Артем З.

23.03.2011

ОНР III

10

Лена К.

23.11.2010

ОНР III

11

Артем М.

15.02.2011

ОНР III

12

Ника П.

05.09.2010

ОНР III

13

Никита С.

23.07.2010

ОНР III

14

Леша У.

04.03.2011

ОНР III

15

Соня Ч.

19.03.2011

ОНР III

16

Ксюша Ю.

13.11.2010

ОНР III

Для детей обеих групп по результатам констатирующего эксперимента мы отметили следующие закономерности:

1. Все дети достаточно точно понимают предлоги, отмечены затруднения в понимании предлогов из-за, из-под.

2. При употреблении предлогов многими детьми допускается большое количество ошибок. Характерны следующие ответы: «Гриб растет снизу дерева», «Волк прячется в дереве», «Кот идет рядом с деревом». Но некоторые дети показали средний результат. Это Илья Б, Рита В., Ева Ж. из экспериментальной группы; Лена К., Артем М., Никита С., Ксюша Ю. из контрольной.

3. При исследовании ориентировки в «схеме собственного тела» выяснилось, что дети, в большинстве, не владеют понятиями право-лево. Наибольшие затруднения вызывали такие задания, как «левой рукой дотронься до правой ноги», «в какую сторону ты повернулся».

4. Соответственно, детям было сложно ориентироваться в «схеме тела» человека, стоящего напротив. В контрольной группе средний результат показали Лена К., Ника П., Никита С. Наибольшее затруднение вызвали задания типа: «что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей правой рукой».

5. При исследовании ориентировки на листе бумаги дети, как в экспериментальной, так и контрольной группе, справились с заданиями «поставь над крестиком точку», «под кружком проведи волнистую линию». Однако, задания на различие понятий право-лево вызвали затруднения. Средний балл набрали Илья Б., Вика В., Рита В.; Ева Ж. из экспериментальной группы; Лена К., Никита С., Леша У. из контрольной группы.

Таблица 2.2. Данные обследования экспериментальной группы. Констатирующий эксперимент

№

Имя

ребенка

Параметры исследования, баллы

Всего баллов

Уровень развития

I

II

III

IV

V

VI

VII

1

Вика Б.

2

1

1

1

1

1

1

8

н

2

Максим Б.

2

1

2

1

1

1

2

10

н

3

Илья Б.

2

2

2

1

2

1

2

12

с

4

Вика В.

2

1

1

1

2

1

2

10

н

5

Рита В.

2

2

2

1

2

1

2

12

с

6

Олеся Д.

2

1

1

1

1

1

1

8

н

7

Ульяна Р.

2

1

1

1

1

1

1

8

н

8

Ева Ж.

2

2

2

1

2

1

1

11

н

16

11

12

8

12

8

12

79

Рис. 2.1. Диаграмма «Данные обследования экспериментальной группы. Констатирующий эксперимент»

Таблица 2.3 Данные обследования контрольной группы. Констатирующий эксперимент

№

Имя ребенка

Параметры исследования, баллы

Всего баллов

Уровень развития

I

II

III

IV

V

VI

VII

1

Артем З.

2

1

1

1

1

1

1

8

н

2

Лена К.

2

2

2

2

2

1

2

13

с

3

Артем М.

2

2

2

1

1

1

1

10

н

4

Ника П.

2

1

2

2

1

1

1

10

н

5

Никита С.

2

2

2

2

2

1

2

13

с

6

Леша У.

2

1

2

1

2

1

1

10

н

7

Соня Ч.

2

1

1

1

1

1

1

8

н

8

Ксюша Ю.

2

2

1

1

1

1

1

9

н

16

12

13

11

11

8

10

81

Рис. 2.2. Диаграмма «Данные обследования контрольной группы. Констатирующий эксперимент»

6. Ориентировка на листе бумаги, повернутом на 180°, вызвала у всех детей серьезные затруднения.

7. И, наконец, изучение зрительно-пространственных представлений осуществлялось путем копирования фигуры Рея-Тейлора. В целом результаты экспериментальной группы в этом задании были лучше, чем результаты контрольной группы на 2 балла. Детям было свойственно в этом задании манипулировать как листом бумаги, так и с образцом. Отмечалось наличие синкинезий. В экспериментальной группе наилучших результатов удалось достичь Максиму Б., Илье Б., Вике В., Рите В.В контрольной группе средний балл набрали Лена К., Никита С. После изучения результатов мы выяснили, что для всех детей, в общем, характерен низкий уровень развития пространственных представлений, кроме Никиты С., Лены К., набравших в общей сумме по 13 баллов и Ильи Б. и Риты В., набравших по 12 баллов. По результатам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы. Выяснено, что у обследованных нами детей экспериментальной и контрольной групп оптико-пространственные представления сформированы недостаточно, ни один ребенок не показал отличного результата ни по одному параметру исследования. Всем детям потребовалась помощь, либо многократное повторение задания. С этой целью нами была разработана программа по профилактике оптической дисграфии у дошкольников для детей экспериментальной группы.

2.3 Содержание логопедической программы по предупреждению оптической дисграфии у дошкольников

По данным результатов констатирующего эксперимента нами была разработана логопедическая программа по предупреждению оптической дисграфии у детей экспериментальной группы.

В процессе составления логопедической программы нами использован комплексный подход. В нашей работе мы опирались на следующие принципы логопедического воздействия:

1. Этиопатогенетический принцип, обязывающий логопеда учитывать причины и механизмы возникновения оптической дисграфии и соответствующим образом воздействовать на ребенка, страдающего теми или иными отклонениями в речи;

2. Принцип системного подхода (учет структуры дефекта и отклонений, сопутствующих основному нарушению речи,определения ведущего нарушения);

3. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода (учет этиологии, механизмов и симптоматики нарушения речи, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка);

4. Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи (поэтапное формирование и закрепление навыков правильного чтения и письма, что определяет профилактическое воздействие как целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяется несколько этапов работы);

5. Принцип учета ведущей деятельности и мотивации. Ввиду того, что в дошкольном возрасте у ребенка ведущей является игровая деятельность, упражнения по коррекции речи мы проводили в игровой форме.

6. Принцип упражняемости предполагает многократное выполнение практических заданий на разнообразном материале.

Программа была разработана и реализована нами на базе МАДОУ детский сад №9 г. Наро-Фоминска. Основная образовательная программа МАДОУ детский сад №9 составлена по программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. За основу нашей экспериментальной программы по предупреждению оптической дисграфии были взяты разработки О.Б. Иншаковой, О.С. Яцель, Е.В. Мазановой, Н.В. Нищевой, Т.В. Пятницы. Форма занятий - групповая. В состав экспериментальной группы вошли 8 детей подготовительной группы. В состав контрольной группы вошли также 8 детей подготовительной группы. Программа была рассчитана на 5месяцев, по два занятию в неделю, 40 занятий продолжительностью 30 минут. Занятия проходили во второй половине дня в форме дополнительного образования (кружковой работы). Работа по программе проходила в пять этапов.

1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела». III этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

3 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

4 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Мы старались включать в наши занятия задания, способствующие не только формированию пространственных представлений, но и развитию внимания, памяти, речи, воображения, графических навыков, так как это базисные компоненты развития письменной речи. Все занятия проводились в игровой форме. В работе с детьми мы использовали индивидуальный подход. На занятиях нами решались образовательные, воспитательные, развивающие задачи.

Таблица 2.4. План работы по предупреждению оптической дисграфии

№ этапа

Тема

Цель

Задачи

Приемы работы

Часы

I

Развитие тактильных, кинестетических процессов

Расширение Чувственного и двигательного опыта детей

1. Уточнить названия и местоположение

частей тела;

Показ и называние частей тела, повторение и создание телесных поз, распознавание различных тактильных ощущений. Формирование чувственного опыта детей.

3

2. Учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело.

3. Развивать навыки узнавания фигур, цифр, букв, написанных пальцем на спине или на ладонях.

4. Отрабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

II

Формирование представлений о «схеме собственного тела»

Развитие процесса самовыделения организма из окружающего пространства и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела

1. Формировать представления о «схеме собственного тела» на практике.

Учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Расширять активный запас пространственной терминологии.

Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше-ниже, спереди-сзади, справа-слева).

5

III

Развитие ориентировки детей в окружающем пространстве

Понимание осознанного восприятия позиции собственного тела в пространстве и свойств окружающего пространства

1. Закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства.

После выработки у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов.

Важно, чтобы ребенок постоянно проговаривал свои ощущения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления

движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов.

10

2. Учить располагать объекты по отношению к собственному телу.

3. Знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив.

4. Вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

IV

Развитие ориентировки на плоскости

Формирование восприятия, воспроизведения пространственных характеристик объектов на плоскости

1. Учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира.

2.Формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

3.Вычленять различно расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур.

4.Анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких фигур и копировать их. 5.Ориентироватьсяна листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры; воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью срисовывания, а позже методом конструирования фигур из данных элементов. Овладение ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Задания на определение последовательности цифрового ряда.

Задания по копированию серии фигур. Копирование сложных пространственных фигур, которые сначала анализируются вместе с ребенком, разбиваются на части и обсуждается удобная последовательность воспроизведения.

11

V

Развитие понимания и употребления ЛГ конструкций, выражающих пространственные отношения

Формирование квазипространственных представлений

1. Учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира.

2. Формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции. Затем учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Автоматизация зрительных представлений графических образов букв, различение букв, имеющих

оптические сходства.

11

Содержание логопедической программы по предупреждению оптической дисграфии у дошкольников

I этап. Развитие тактильных, кинестетических процессов

Цель: расширение чувственного и двигательного опыта детей.

Задачи:

- уточнить названия и местоположение частей тела;

- учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

- развивать навыки узнавания фигур, цифр, букв,написанных пальцем на спине или на ладонях;

- отрабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

Приемы работы включают показ и называние частей тела, повторение и создание телесных поз, распознавание различных тактильных ощущений.

Игры и упражнения

1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других детях различные части тела.

2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на взрослом и назвать ее.

3. Взрослый дотрагивается до своего тела и просит ребенка показать на себе этот участок и назвать его.

4. Повторить за взрослым позы, в создании которых участвует все тело, а также позы рук, игра «Зеркало».

5. Самостоятельно придумать свои позы; с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

6. Ребенок должен узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, руках ребенка (на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти). Ребенок, узнав фигуру, должен назвать ее и/или нарисовать на листе бумаги.

7. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой поверхности.

8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. Ребенок ощупывает предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

II этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела»

Цель: развитие процесса самовыделения организма из окружающего пространства и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела

Задачи:

- формировать представления о «схеме собственного тела» на практике;

- учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо -- пол, трава), перед -- зад (пуговицы на рубашке

— капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше-ниже, спереди-сзади, справа-слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно

выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»).

Игры-имитации:

- Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

- На спину зайчонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец комар улетает, и зайчонок чешет спинку. - Незнайка ушиб правое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых-левых, верхних-нижних, передних-задних частей его тела, следует закрепление использования этих слов «право» и «лево» в самостоятельной речи детей.

Игры и упражнения

1. Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

2. Дети выполняют гимнастические упражнения под четверостишье, произносимое сначала педагогом, а затем и самими детьми:

«Правой ножкой топ, топ, топ, Левой ножкой топ, топ, топ.

Левой ручкой хлоп, хлоп, хлоп (дети ударяют левой рукой о правую), Правой ручкой хлоп, хлоп, хлоп» (дети ударяют правой рукой о левую).

3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и комментирует свое действие.

III этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве

Цель: понимание осознанного восприятия позиции собственного тела в пространстве и свойств окружающего пространства.

Задачи:

- закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

- учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

- знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

- вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком понятий, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право -- где у меня лево, а лево -- где право. В итоге следует научить детей мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их. Форма работы как групповая, так и индивидуальная. При индивидуальной форме работы логопед может использовать различные карточки и домашние задания. Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до музыкального зала).

Игры и упражнения

1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: квадрат впереди себя (перед собой), круг позади себя (за собой), прямоугольник слева от себя, треугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.

2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит ребенка напротив выполнить их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх правую руку и т. д. После этого дети меняются ролями.

4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой комментирует его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся правой рукой до левого уха». Затем это делает другой ребенок.

IV этап. Развитие ориентировки на плоскости

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов. Задачи научить детей:

- ориентироваться на пустом листе бумаги (находить стороны и углы);

- осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

- располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

- вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

- копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

- анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их;

- ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируются понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Игры и упражнения

1. Расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от дерева.

2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.

3. Положить квадрат, справа от него -- круг, слева от квадрата -- треугольник.

4. Нарисовать точку, справа от точки -- круг, над точкой -- крестик, под точкой -- квадрат, справа от квадрата -- треугольник, над кругом поставить галочку.

5. По речевой инструкции двигать фишку по полотну, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 1 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 2 вниз.

6. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

7. Затем задания усложняются: лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

8. Определить правый и левый рукава у рубашки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, юбке и т. д.

Рекомендуем использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходим к заданиям по воспроизведению заданных фигур по образцу, сначала с помощью срисовывания, а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

Также развиваем такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда (числа первого десятка):

1. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

2. Покажите число 5. Какое число стоит слева от 5? Больше или меньше оно, чем 5? Назовите соседа числа 5 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

При помощи пособий по развитию зрительно-моторной координации дети выполняют анализ серий фигур, расположенных в вертикальных и горизонтальных рядах, их правильное отслеживание в направлениях сверху вниз и слева направо, а также дальнейшее развитие содружественных движений глаз и руки. Также подойдут задания по копированию серии фигур, соблюдая правильное направление и порядок копирования. На первом этапе процесс копирования осуществляется с помощью кальки, затем дети переходят к обычному срисовыванию. Следующий шаг -- копирование сложных пространственных фигур, которые сначала анализируются вместе с ребенком, разбиваются на части и обсуждается удобная последовательность воспроизведения.

V этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Задачи:

- учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

- формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Сначала ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Игры и упражнения

На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается треугольник из картона и предлагается положить треугольник в коробку, на коробку, за коробку, под коробку, перед коробкой.

На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает квадратики (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять квадратики по инструкции: «Возьми квадратик с коробки, возьми квадратик из коробки, возьми квадратик из-под коробки, достань квадратик, который лежит в коробке, достань квадратик, который лежит под коробкой, достань квадратик из-за коробки.

Логопед на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а дети договаривают конец фразы: Я кладу кружок... (на коробку, за коробку, в коробку, под коробку, перед коробкой, между коробками). Я беру кружок (с коробки, из-под коробки, из-за коробки, из коробки).

Выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия

1. Назвать окружающие предметы. Назвать, что изображено на картине

2. Выделить из множества картинок картинки по определенной лексической теме.

3. Выделить заданную фигуру из множества геометрических фигур.

3. Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

4. Соотнести цветные изображения предметов с черно-белыми.

5. Узнать предмет по контурному изображению.

6. Соотнести предметы с силуэтами.

7. Найти различия в двух предметных картинках.

8. Узнать предметы, наложенные друг на друга.

9. Узнать зашумленные предметы.

10. Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

11. Найти одинаковые предметы.

12. Назвать недорисованные изображения предметов.

13. Найти, что неправильно нарисовал художник. 14.Найти, что забыл нарисовать художник.

15. Различить предметы в затрудненном для восприятия виде.

16. Найти спрятанные в рисунках предметы.

17. Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

18. Собрать реальные изображения предметов (пазлы, «заплатки»).

19. Угадать предметы по отдельным деталям.

20. Узнать изображения-«химеры».

21. Пройти «Лабиринты».

Развитие зрительной памяти

1. Запомнить расположение предметов и восстановить порядок расположения по памяти.

2. Запомнить ряд предметов, по памяти восстановить порядок их расположения.

3. Запомнить цвет и расположение геометрических фигур, воспроизвести по памяти эти фигуры на листе бумаги.

4. Восстановить по памяти пары картинок.

5. Сравнить две картинки и найти их отличия.

6. Запомнить расположение счетных палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе.

Развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве

1. Назвать и показать верхние и нижние части тела на рисунке, а затем показать и назвать у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом - по памяти.

2. Назвать, что ниже (выше) всего.

3. Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, вращение туловища, наклоны головы, махи руками и т.д.).

4. Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами и т.д.).

5. Назвать и показать части тела, которые находятся сзади (спереди).

6. Выполнять движения только в направлении вперед (ходьба и т.д.).

7. Выполнить движения только в направлении назад (прыжки, сгибание колен, наклоны головы ходьба и т.д.).

8. Называть и показывать правые и левые части тела.

9. Выполнить движения только в направлении налево (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).

10. Выполнить движения только в направлении направо.

11. Предложить ребенку дотронуться левой рукой до правой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.

12. Называть предметы, которые находятся справа (слева),сзади (спереди).

13. Назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).

14. Выполнить команды логопеда: один шаг вправо, два вперед, три налево, два назад и т.п.

15. Предложить ребенку нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа - круг, в верхнем правом углу - треугольник, в верхнем левом углу - квадрат, в нижнем правом углу - прямоугольник, в нижнем левом углу - овал.

16. Предложить ребенку провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому (от мышки к норке).

17. Предложить ребенку закончить строчку по образцу (лист бумаги в крупную клетку).

18. Графические диктанты.

19. Отработать правильность употребления предлогов перед, рядом, на, за, между, после, около, под, над, в.

20. Правильность употребления противоположных понятий (антонимов).

Автоматизация зрительных представлений графических образов букв, дифференциация букв, имеющих оптические сходства

1. Называть буквы.

2. Называть пары букв.

3. Найти и назвать неправильно написанные буквы.

4. Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.

5. Узнать и называть буквы.

6. Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово.

7. Восстановить слова.

8. Вставить в слово пропущенную букву.

9. Восстановить слова, используя заданные слоги.

10. Игра «Волшебный мешочек».

11. Лепка букв из пластилина.

Реализация нашей программы проходила в тесной взаимосвязи с другими специалистами (воспитателями) и с родителями. Основное направление взаимодействия учителя-логопеда с узкими специалистами является согласование планирования коррекционной работы специалистов и логопеда с детьми.

Формы работы с воспитателями:

- диагностика,

- консультативная работа;

- диспут;

- практическая помощь,

- тестирование.

Для работы воспитателя с детьми по профилактике возникновения оптической дисграфии нами была разработана дидактическая игра «Логопедические пазлы» (Дидактический альбом). Одной из неотъемлемых частей нашей программы является работа с родителями. Нами была проведена консультация с родителями по вопросам предупреждения возникновения оптической дисграфии, предложены игры и даны индивидуальные рекомендации (приложение 2).

2.4 Контрольный эксперимент и анализ результатов

Целью контрольного этапа исследования было проведение сравнительного анализа уровня успешности выполнения заданий диагностической методики по исследованию пространственных представлений детьми после формирующего эксперимента с целью подтверждения выдвинутой гипотезы.

Задачи:

1 .Выявить уровень выполнения заданий и упражнений диагностической методики в контрольной группе.

2 .Выявить уровень выполнения заданий и упражнений диагностической методики в экспериментальной группе.

3 .Провести сравнительный анализ уровней выполнения заданий методики внутри групп на контрольном и констатирующем этапах.

4 .Провести сравнительный анализ уровней выполнения заданий диагностической методики в обеих группах.

На контрольном этапе мы сравнили данные экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе (таблица 2.5., рис. 2.3.). Мы отметили, что в результате применения нашей программы показатели значительно возросли. Так общее количество баллов выросло с 79 до 142. Максимальный балл дети набрали в задании «понимание предлогов», для них уже не составило трудности понимание трудных предлогов. Наилучшие результаты показали Ева Ж. (21 балл), Рита В.(20 баллов), Илья Б. (19 баллов). Значительный прогресс показала Ульяна Р.Она улучшила результат с 8 до 18 баллов. Мы отметили значительные успехи детей в различении понятий право-лево, что помогло им в выполнении заданий по ориентированию в «схеме собственного тела», в «схеме тела» человека, стоящего напротив, в ориентировке на листе бумаги. Копирование фигуры Рея-Тейлора в последнем задании также уже не вызывало особенных затруднений. Наибольшие трудности у детей в ходе контрольного эксперимента вызвали ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180° и ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

Таблица 2.5. Данные обследования экспериментальной группы. Контрольный эксперимент

№

Имя ребенка

Параметры исследования, баллы

Всего баллов контр. экс-т

Всего баллов констат. экс-т

Уровень развития до/после

I

II

III

IV

V

VI

VI I

1

Вика Б.

3

2

2

2

2

2

2

15

8

н/с

2

Максим Б.

3

3

3

2

2

2

3

18

10

н/с

3

Илья Б.

3

3

3

2

3

2

3

19

12

с/в

4

Вика В.

3

2

2

2

3

2

3

17

10

н/с

5

Рита В.

3

3

3

3

3

2

3

20

12

с/в

6

Олеся Д.

3

2

2

2

2

2

2

15

8

н/с

7

Ульяна Р.

3

3

3

2

3

2

2

18

8

н/с

8

Ева Ж.

3

3

3

3

3

2

3

20

11

н/в

Всего

24

21

21

18

21

16

21

142

79

баллов

контроль. экс-т//констат. экс-т

16

11

12

8

12

8

12

Таким образом, мы получили положительную динамику в экспериментальной группе. Общий показатель экспериментальной группы улучшен на 80 % и составил 142 балла против 79 баллов на констатирующем этапе. Высокий уровень развития пространственных представлений на этом этапе отмечен у 3 детей, средний у 5.

Рис. 2.3. Диаграмма «Данные обследования экспериментальной группы. Контрольный эксперимент»

Таблица 2.6. Данные обследования контрольной группы. Контрольный эксперимент

№

Имя ребенка

Параметры исследования, баллы

Всего баллов контр. экс-т

Всего баллов констат. экс-т

Уровень развития до/после

I

II

III

IV

V

VI

VII

1

Артем З.

2

2

2

1

1

1

1

10

8

н/н

2

Лена К.

3

3

3

2

3

2

2

18

13

с/с

3

Артем М.

2

2

1

2

1

1

1

10

10

н/н

4

Ника П.

2

2

2

2

1

1

2

12

10

н/с

5

Никита С.

3

2

2

2

2

1

2

14

13

с/с

6

Леша У.

2

2

2

1

2

1

1

11

10

н/н

7

Соня Ч.

2

2

2

1

2

1

1

11

8

н/н

8

Ксюша Ю.

2

2

2

1

2

1

2

12

9

н/с

Всего баллов контроль. экс-

т /констат. экс-т

18

17

16

12

14

9

12

98

81

16

12

13

11

11

8

10

Рис. 2.4. Диаграмма «Данные обследования контрольной группы. Контрольный эксперимент»

На контрольном этапе нами были проанализированы данные, полученные в ходе применения методики обследования у контрольной группы. Мы наблюдаем незначительный рост по всем параметрам исследования, однако ни один ребенок не показал ощутимой динамики. В ходе исследования мы выяснили, что, хотя общие показатели увеличились, для детей по-прежнему недоступны разграничения понятий право-лево, что порождает трудности как в ориентировке на теле, так и в ориентировке на листе бумаги. Отдельно мы отметили успехи Лены К., набравшей 18 баллов и испытывающему затруднения в рисовании фигуры Тейлора и в ориентировании на развернутом листе бумаги.

Мы отметили, что в процентном соотношении общий показатель контрольной группы вырос на 21 %, против 80 % прироста у экспериментальной группы. Если в констатирующем эксперименте средний уровень владения пространственными представлениями наблюдался у 2 детей, у 6 - низкий, то в контрольном эксперименте высокий уровень у 4, низкий также у 4 детей.

На рис. 2.5. и рис. 2.6. мы показали наглядно, как при идентичных показателях на констатирующем этапе мы существенно улучшили результат экспериментальной группы.

Рис. 2.5. Диаграмма «Данные обследования экспериментальной и контрольной групп. Формирующий эксперимент»

Рис. 2.6.Диаграмма «Данные обследования экспериментальной и контрольной группы. Контрольный эксперимент»

Таблица 2.7. Уровень развития пространственных представлений. Констатирующий этап

Группа

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Контрольная

6

2

0

Экспериментальная

6

2

0

Рис. 2.7. Уровень развития пространственных представлений. Констатирующий этап

Таблица 2.8. Уровень развития пространственных представлений. Контрольный этап

Группа

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Контрольная

4

4

0

Экспериментальная

0

5

3

Рис. 2.8.Уровень развития пространственных представлений. Контрольный этап

На рис. 2.8. мы показали, насколько уровень развития пространственных представлений на контрольном этапе выше в экспериментальной группе: 3 ребенка с высоким уровнем, 5 со средним, против 4 с низким и 4 со средним в контрольной группе.

Все полученные в результате исследований данные были обработаны нами качественно и количественно. Данные, представленные в таблицах и диаграммах констатирующего и контрольного экспериментов позволяют говорить о том, что проведенная нами работа по предупреждению оптической дисграфии явилась успешной. Этот факт подтверждается тем, что показатели детей экспериментальной группы значительно лучше показателей детей контрольной группы на контрольном этапе, а также тем, что по данным контрольного исследования, в экспериментальной группе значительно улучшились обследуемые показатель оптико-пространственных представлений детей. Констатирующий эксперимент показал необходимость длительного, систематического обучения дошкольников пространственной ориентировке по всем направлениям в течение всех лет обучения, так как в обеих группах дети показали низкий уровень развития зрительно-пространственных представлений. Содержание данной работы должно быть определено с учетом логики становления пространственных представлений в онтогенезе. Несомненно, важным условием для эффективности работы является использование игровой и других видов детской деятельности (конструирование, лепка, рисование и др.), а также специальное последовательное изучение детьми пространственной терминологии.

Существуют пособия для дошкольников, позволяющие проводить профилактическую работу по предупреждению дисграфий различного вида и их коррекции. Нами по итогам работы также разработано пособие «Логопедические пазлы» (дидактический альбом).

Наше исследование, как и предполагалось, показало необходимость профилактической работы по предупреждению письменной речи, и, в частности, оптической дисграфии.

Заключение

По данным официаль...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены