Обучение употреблению в речи лексических единиц, образованных по конверсии
Описание потенциала применения теории лексического прототипа для обучения разграничению конверсионных лексических единиц на примере английских слов "to water" и "water" при изучении иностранного языка в школе. Основные механизмы метафоры и метонимии.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 16.07.2017 |
| Размер файла | 332,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
"Water" (3)
They got into hot water when their parents saw their marks (Macmillan English Dictionary for Advanced Learners) = They got as if into hot colourless, odourless, tasteless liquid when their parents saw their marks.
Данный пример иллюстрирует употребление имени существительного "water" в переносном (метафорическом значении). Первоначально слушающий воспринимает все слова, входящие в высказывание, в прямом значении, и, проанализировав высказывание с точки зрения соответствия его содержания реальности, понимает несоответствие реальному положению дел в окружающем мире, так как речь идет не о конкретном предмете, а об отвлеченном понятии (состояние человека). Слушающий понимает необходимость вывода альтернативного прямому значения имени существительного, благодаря которому высказывание получило бы правильный смысл. Тогда, используя ассоциативные связи и контекст, он начинает выводить альтернативное значение. Слушатель осознает, что в горячей воде человек может чувствовать себя неуютно, что схоже со значением "неприятность", то есть для человека становится очевидным сходство этих явлений. Таким образом, приходит понимание того, что значение существительного "water" в данном контексте формируется на основе метафорического переноса. Он трактует значение высказывания следующим образом: "быть в беде / попасть в беду".
Следовательно, на основе проанализированных значений, которые в разных контекстах может принимать имя существительное "water", его дальнейший лексический прототип может быть сформулирован как "colourless, odourless, tasteless liquid, or as it were". Компонент "or as it were" помогает понять значения, основанные на метафорических переносах.
Таким образом, сформулированные лексические прототипы позволяют получить наиболее обобщенные значения глагола и существительного, из которых потом легко вывести любое актуальное значение, в конкретной ситуации. Слова "to water" и "water" являются конверсионными, что свидетельствует о связи их значений. Очевидно, данная пара образована по модели N>V. Основным является имя существительное, а производным - глагол, поскольку для того, чтобы выполнить действие, означаемое глаголом "to water", необходимо, прежде всего, иметь само вещество, означаемое именем существительным "water".
2.4 Способы применения теории лексического прототипа в обучении иностранному языку
Современная методика имеет основной целью обучения развитие устных и письменных форм общения. Следовательно, владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности уместности употребления лексических единиц в речи является важной и обязательной частью для реализации общей цели (Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2006.336 с.).
Работа над лексикой осуществляется согласно следующим этапам: ознакомление с новыми лексическими единицами, первичное закрепление и развитие навыков использования данных единиц в устной и письменной речи (Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. С.296).
Этап ознакомления с лексическими единицами обусловливает прочность их усвоения.
После ознакомления следует этап первичного закрепления лексики, в ходе которого предполагается выполнение лексических упражнений. Этот этап характеризуется своими особенностями, например, упражнения для закрепления должны выполнять иллюстративную и разъясняющую функцию. Кроме того, новые лексические единицы должны использоваться только в знакомом лексическом окружении и в знакомых грамматических конструкциях. Кроме того, упражнения должны предполагать сложную мыслительную деятельность, способствовать развитию творческих способностей обучающихся (Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. С.300).
На последнем этапе предполагаются упражнения, которые помогают сформировать навыки использования новых лексических единиц в различных видах речевой деятельности. Такие упражнения также должны предполагать решение сложных мыслительных задач. К таким упражнениям могут быть отнесены задания на дифференциацию и идентификацию (сгруппировать слова по признаку, найти синонимы/антонимы слова), задания на имитацию с преобразованием (ответить на вопросы по образцу), упражнения в эквивалентных заменах. Последнее является одним из самых сложных упражнений, поскольку основано на сложных логико-смысловых операциях, на поиске вероятных ассоциативных связей (Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. С.302).
При обучении лексике часто возникают трудности, связанные с запоминанием большого объема значений лексических единиц, которые часто не совпадают с родным языком. Такие трудности могут быть обусловлены многозначностью слов, а также их сочетаемостью друг с другом (Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. С.289).
По мере того, как обучающиеся знакомятся с новыми лексическими единицами в процессе обучения, происходит их запоминание. Чаще всего при первом знакомстве с лексическими единицами предъявляется их основное первое значение. Учащиеся запоминают это значение и далее используют лексическую единицу только в этом значении, до тех пор, пока данная единица не встречается в другом контексте с другим значением. Тогда обучающийся запоминает второе значение, и так происходит со всеми лексическими единицами. Однако особенности памяти не позволяют сохранять и удерживать все эти значения, и с течением времени многие значения забываются. В результате у школьника появляются сомнения, может ли это слово быть использовано в определенном контексте, поскольку такое значение в его памяти не сохранилось.
С точки зрения семантической стороны слова, главную трудность при изучении иностранного языка представляют случаи, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка, а также случаи синонимии в языке (Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. С.289).
В словарный минимум для школьников обычно включены стилистически неограниченные идеографические синонимы, то есть слова, которые отличаются оттенками значений и могут быть использованы в любом стиле речи (Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. С.290).
При изучении слов, образованных по конверсии, могут возникнуть различные трудности, связанные с их запоминанием и употреблением. При первом знакомстве с лексическими единицами обучающимся может быть предложен переводной способ семантизации (раскрытие значения) лексики, согласно которому дается эквивалент слова в родном языке. Однако слова часто одинаковы в написании, что не позволяет отличить их друг от друга. Обучающийся, следовательно, может запомнить один русский эквивалент для двух слов "water" и "to water". Но в этом случае для него эти лексические единицы станут абсолютными и различие в значениях он не увидит. В свою очередь, это приведет к ошибкам в употреблении этих слов в речи, так как, имея сходное написание, они обладают различными значениями и разной сочетаемостью с другими лексическими единицами.
В случае беспереводного способа семантизации лексики обучающимся предлагаются словарные определения слов (дефиниции). Этот способ, безусловно, имеет ряд преимуществ перед переводным способом, так как предполагает дополнительную практику в языке, развитие языковой догадки и возникновение ассоциаций на иностранном языке (Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. С.299).
Особенная трудность возникает, когда обучающийся сталкивается с метафоричным использованием единицы. Метафорические значения представляют собой результат переосмысления семантической структуры слова, и предполагают творческую деятельность человека в процессе речетворчества. Соответственно, чтобы правильно интерпретировать значение, необходимо представлять, каким образом оно было создано.
Таким образом, предъявление обучающимся не просто словарной дефинции, а лексического прототипа единиц языка позволит, во-первых, показать им четкую разницу в значениях. Во-вторых, ЛП избавит от необходимости заучивать множество значений данных единиц, так как, если обучающиеся будут знать наиболее общее значение, они смогут самостоятельно применять его в ситуации и верно интерпретировать значения даже в случаях метафорического переноса. Следовательно, остается только научить учеников узнавать метафору в контексте.
2.5 Анализ учебно-методического комплекса "English Favourite 3"
Для наглядного представления эффективности использования теории лексического прототипа для объяснения разницы между конверсионными словами при обучении иностранному языку необходимо разработать комплекс упражнений, используемых в качестве дополнительных заданий в рамках учебно-методического комплекса (далее - УМК) по английскому языку, рекомендованного министерством образования и науки РФ и входящего в Федеральный перечень учебников на 2016-2017 учебный год "English Favourite". Данный УМК разработан для общеобразовательных организаций, а также школ с углубленным изучением английского языка издательством "Академкнига/Учебник" (Россия). Его авторами являются С.Г. Тер-Минасова, Л.М. Узунова, Е.И. Сухина.
Учебно-методический комплекс "English Favourite" состоит из следующих компонентов:
· Программа начального общего образования по английскому языку автора Е.Н. Солововой;
· Учебник (2 части);
· Рабочая тетрадь;
· Книга для чтения;
· Звуковое пособие авторов С.Г. Тер-Минасовой, Л.М. Узуновой, Д.С. Обукаускайте, Е.И. Сухиной.
Материал учебника разделен на 7 тематических ситуаций в соответствии с предметным содержанием речи по английскому языку, отраженном в Стандарте второго поколения и Программе Е.Н. Солововой:
· Who Is That?
· There Is No Place Like Home
· Happy School
· Happy Birthday
· Let's Help the Planet
· Time and Seasons
· Let's Have Fun
В учебнике для 3 класса все тематические ситуации связаны единым сюжетом. Он прослеживается в заданиях к упражнениям, в текстах для чтения и иллюстрациях, в материалах звукового пособия.
Для развития речевых умений в целях достижения главной цели обучения - коммуникативной компетенции - в учебнике предлагаются задания по аудированию, чтению, а также развитию умений говорения и письма (речевая компетенция). Упражнения позволяют овладеть различными языковыми средствами: лексикой, орфографией, грамматикой, фонетикой (языковая компетенция); знакомят обучающихся с реалиями, традициями, обычаями стран изучаемого языка на основе различных текстов для чтения (социокультурная компетенция); позволяют развивать общеучебные и специальные учебные умения для дальнейшего самостоятельного изучения иностранного языка (учебно-познавательная компетенция).
Поскольку исследование в данной работе основывается на лексических единицах, следует обратить внимание на то, как в данном УМК представлены упражнения, направленные на формирование лексических навыков.
В УМК "English Favourite" упражнения, связанные с лексикой предоставлены в недостаточном количестве. Новые лексические единицы вводятся в процессе чтения текстов, однако последующей отработке подлежат лишь некоторые из вводимых единиц. В ходе анализа УМК особое внимание было уделено исследуемым лексическим единицам.
Одна из исследуемых лексических единиц "water" вводится в 3 классе в теме "Let's Help the Planet". Обучающиеся впервые сталкиваются с данной лексической единицей в тексте под названием "National Parks in Canada and Australia". Глагол "to water" как таковой не вводится.
Для расширения знаний обучающихся мы считаем целесообразным вводить в качестве новой лексической единицы не только существительное "water", но и глагол "to water". Для этого необходимо познакомить учеников с понятием лексического прототипа и объяснить разницу и сходство в значениях слов "water" и "to water".
2.6 Практическое применение лексического прототипа конверсионных лексических единиц "to water" и "water" при обучении английскому языку
Исследуемая теория лексического прототипа имеет большие перспективы в сфере обучения лексике иностранного языка. Традиционный подход сводится к тому, что ученикам предлагается запомнить наиболее часто используемые актуальные значения слов. Далее обучающимся объясняется, каким образом их можно использовать в речи. Такой способ подразумевает работу с большими наборами значений, границы между которыми зачастую нечеткие. Кроме того, такой способ не гарантирует полного охвата семантической структуры слова и того, что ученикам удастся запомнить этот большой набор значений. При обучении на основе лексического прототипа подход к лексике меняется достаточно существенно. В таком случае обучающимся предъявляется ЛП слова и набор наиболее вероятных ситуаций актуализации его значения. Задача обучения упрощается: необходимо помочь ученикам осознать связь между содержанием ЛП и соответствующими значимыми компонентами понятий, лежащих в основе остальных актуальных значений слова. Зная различные механизмы переноса значения (метафора, метонимия), обучающимся будет несложно вывести значения от главного, первого ННЗ.
В ходе исследования был разработан комплекс из 5 упражнений, который бы позволил обучающимся четко понять различие и сходство между конверсионными лексическими единицами "to water" и "water" на основе их лексических прототипов. Комплекс разработан для учеников младшей ступени школьного образования, поскольку учебники предполагают активное использование в речи исследуемых слов на данном этапе обучения.
Упражнение 1. Read and identify the part of speech of the word "water".
1) Plants will grow, if you water them.
2) Snaky waters the flowers every day.
3) When kangaroo is thirsty, it drinks water.
4) Don't throw rubbish in the water.
5) Topsy went out to water the plants.
6) The water is clean in the Australia national park.
На первом этапе происходит знакомство с новыми лексическими единицами. Ознакомление включает в себя изучение формы слова, его значения и употребления.
Прежде чем будет сформулирован лексический прототип, ученикам предлагается прочитать предложения, чтобы они вывели значение глагола "to water", существительного "water" и поняли разницу между ними в речи. Семантизация или раскрытие значения данных синонимов будут осуществляться на основе контекстуальной догадки, что вполне посильно ученикам на младшем этапе обучения, так как одно из слов ученикам уже известно. Благодаря контексту обучающиеся смогут правильно понять смысл предложений и правильно их перевести, что поможет определить часть речи предлагаемых единиц и выявить разницу в их значениях уже на уровне эквивалентов в родном языке.
Упражнение 2. Draw pictures to the words "water" and "to water".
Поскольку для формулировки ЛП необходимы помимо интегральных признаков минимальные отличительные (дифференциальные) признаки, наиболее характерные именно для этого предмета или явления, учитель спрашивает учащихся, какие признаки выделили бы они в качестве самых основных на основе переведенных предложений. В процессе обсуждения основных признаков учениками вместе с учителем формулируется усредненное номинативно-непроизводное значение, являющееся первым компонентом ЛП. Важно также помнить о том, что довольно часто в различных видах речевой деятельности исследуемые лексические единицы используются в переносном значении, и на это нужно обратить внимание учащихся. Помочь им могут различные наводящие вопросы учителя, в том числе о метафорическом использовании глаголов, то есть о компоненте сравнения, который является второй составной частью лексического прототипа. Это поможет выявить связи между ЛП и компонентами других актуальных значений, а также активировать ассоциативное мышление. В результате, благодаря фронтальной работе с учениками и помощи учителя становится возможным сформулировать лексические прототипы данных лексических единиц.
Поскольку ЛП обучающиеся выводят логически на основе рассуждений о характерных признаках данных явлений, которые они сами выделяют, а также после закрепления значений в виде зарисовки значений, у них практически нет необходимости заучивать прототипы.
Упражнение 3. Match the sentence with the right picture.
1) Children must drink water every day.
2) We usually water our garden.
3) The water in the park is clear.
4) My grandma likes to water her flowers.
Выполняя это упражнение, обучающиеся соотносят лексические прототипы с соответствующей картинкой, что позволяет еще лучше осознать и запомнить разницу в значениях. Кроме того, в данном упражнении представлены различные ситуации употребления исследуемых слов, что демонстрирует их сочетаемость с другими лексическими единицами.
Четвертое упражнение также направлено на совершенствование лексических навыков и развитие языковой догадки. Кроме того, оно поможет установить, насколько хорошо ученики поняли идею ЛП и способы его применения при выводе значений.
Упражнение 4. Choose the correct word:
1) The (water/watered) is clear and the air is healthy there.
2) When did you (water/ waters) this flower?
3) Greenpeace cleans the (watered/ water) and the air.
4) Crocodiles and fish live in (watering/ water).
5) Topsy is (water/watering) the garden.
6) Snaky drinks (water/ waters) and she is healthy.
При выполнении упражнения ученикам предстоит сделать выбор слов из предложенных вариантов. Выбор должен основываться на значении всего высказывания. При интерпретации значений обучающиеся "прикладывают" сформулированные ЛП слов к высказыванию. Получившийся в итоге смысл высказывания позволяет сделать верный выбор слова. Пример рассуждений при выполнении данного упражнения может быть представлен следующим образом:
"The (water/watered) is clear and the air is healthy there". Помня о том, как звучат лексические прототипы слов, ученик интерпретирует значение высказывания следующим образом: "Там вода чистая и воздух полезен для здоровья". Следовательно, верным ответом будет с использованием существительного "The water is clear and the air is healthy there".
"When did you (water/ waters) this flower?" Значение высказывания может быть интерпретировано обучающимися следующим образом: "Когда ты поливал этот цветок?" Исходя из рассуждений, обучающийся делает выбор в пользу "water", учитывая правильную грамматическую форму глагола.
Аналогичными рассуждениями сопровождаются остальные высказывания, представленные в упражнении.
Наиболее трудным является последнее упражнение.
Упражнение 5. Translate into English:
1) Не пейте грязную воду.
2) Топси поливает желтые, красные и сиреневые цветы.
3) Когда кенгуру испытывает жажду, она пьет воду.
4) Моя бабушка поливает газон каждый день.
5) Не выбрасывайте мусор в воду.
6) Бобер - это коричневое водное животное с длинным хвостом.
В данном упражнении обучающимся предстоит выполнить перевод на английский язык предложений на русском языке, при этом сделать правильный выбор между двумя словами: существительным или глаголом. Соответственно, в данном случае проверяется их навык применения теории лексического прототипа при выводе значения: зная главные признаки слов, а также обращая внимание на их окружение, ученики смогут принять верное решение и перевести правильно предложение.
Целесообразно также взять примеры с метафорическими и метонимическими переносами, однако на данном этапе обучения такое задание будет достаточно сложным. Такой тип упражнений подойдет для средней и старшей ступеней обучения.
Таким образом, применение теории лексического прототипа не только упрощает процесс изучения новой лексики, экономит время и усилия на запоминание всех значений лексических единиц, но и способствует развитию у обучающихся способностей к самостоятельному созданию знания, а не получению его в готовом виде, что является одним из требований ФГОС.
Выводы по главе 2
1. Во второй главе выпускной квалификационной работы были сформулированы лексические прототипы конверсионных слов "to water" и "water".
Для этого на основе словарных определений были проанализированы интегральные и дифференциальные признаки слов. Количественный анализ позволил выделить самые важные из них, что помогло сформулировать усредненное номинативно-непроизводное значение каждого слова. В дальнейшем благодаря анализу механизма формирования актуального значения каждого слова в речевых высказываниях был выявлен компонент сравнения, указывающий на возможность метафоризации значений изучаемых слов. Этот компонент представлен в формулировке "or as it were". Анализ актуальных значений слов в речевых высказываниях происходил с помощью метода реконструкции мыслительной деятельности человека, что свидетельствует о необходимости учета индивидуальности человека и его творческих способностей при интерпретации значения и также при его создании.
Таким образом, лексические прототипы были представлены следующим образом:
1) "to water" - to make a substance flow or drop on plants from a container, or as it were
2) "water" - colourless, odourless, tasteless liquid, or as it were
2. Изучаемая пара слов образована по модели N>V. Основным является имя существительное, а производным - глагол, поскольку для того, чтобы выполнить действие, означаемое глаголом "to water", необходимо, прежде всего, иметь само вещество, означаемое именем существительным "water". Соотношение их значений следующее: "вещество" - "действие с веществом".
3. Поскольку значение слова во многом определяет его сочетаемость с другими лексическими единицами, во избежание ошибок употребления необходимо точно знать, что означает то или иное слово. Применение теории лексического прототипа позволило выявить отличительные признаки в значениях конверсионных слов, что помогло при уточнении значения каждого из них.
4. В результате анализа значений было установлено, что в каждый конкретный момент речи слово имеет только одно актуальное значение. Следовательно, многозначность слова на уровне речи не существует. Многозначность, в таком случае, - это воспоминание человека о том, что в разных контекстах слово может иметь иное значение. Кроме того, уровень системы языка не равен уровню речи. На уровне языка слово представлено его лексическим прототипом, а на уровне речи - его актуальным значением.
5. В методической части исследования описаны возможности применения теории лексического прототипа в процессе обучения иностранному языку, поскольку изучения конверсионных слов представляют особую трудность, а проанализированные учебники не предоставляют возможности продемонстрировать разницу между данными лексическими единицами и закрепить ее в сознании учеников. Формулирование лексического прототипа самими учениками совместно с учителем, исходя из определенных ими же отличительных признаков, намного облегчает как процесс осознания различий в значениях, так и процесс их запоминания. Следовательно, применение теории лексического прототипа в обучении представляется эффективным и оптимизирует процесс обучения лексике.
6. На основе предложенных оригинальных упражнений у учеников закрепляется механизм выведения лексического прототипа в целом, следовательно, в дальнейшем они могут использовать этот механизм для абсолютно любых значений.
7. Поскольку лексический прототип определяется на уровне обыденного сознания носителей языка, применение этой теории при обучении иностранному языку приучает учеников мыслить, как носитель языка.
8. Теория лексического прототипа способствует тому, что обучающиеся самостоятельно добывают новое знание, а не получают его в готовом виде. Это, в свою очередь, является одним из требований ФГОС.
Заключение
Выпускная квалификационная работа "Обучение употреблению в речи лексических единиц, образованных по конверсии" выполнена в рамках когнитивной лингвистики, одного из сравнительно молодых направлений науки о языке.
На современном этапе развития лингвистики выделяются два основных подхода к пониманию природы и сущности языка. Традиционный подход опирается на идею о том, что язык - это социальное явление. Он пассивно усваивается в обществе, а личность и способности каждого отдельного индивида практически не учитываются. С точки зрения когнитивной лингвистики, человек и его способности как "творца" языка должны занимать центральное место при изучении природы языка и его функционирования, поскольку именно индивидуальная личность является "создателем" языка. Согласно первой точке зрения, значение является отпечатком, существующим в сознании и передающимся между индивидами. Когнитивисты, в свою очередь, настаивают на том, что человек выводит значение каждый раз заново, исходя из реакций тела, возникающих в ответ на восприятие ситуации общения, а также исходя из жизненного опыта интерпретации разнообразных значений единиц языка. Следовательно, в каждый момент речи слово имеет только одно актуальное значение.
Одним из базовых понятий когнитивной лингвистики является содержательное ядро слова. В работе оно получает название лексический прототип. Теория лексического прототипа основывается на трудах И.К. Архипова, где лексический прототип представлен как содержательное ядро слова. Он аккумулирует в себе минимальные идентифицирующие признаки предмета или явления, что позволяет проводить четкую границу между конверсионными словами, а также интерпретировать и формировать любое актуальное значение в условиях коммуникативного цейтнота.
В практической части работы были рассмотрены языковые значения английских конверсионных лексических единиц "to water" и "water" на основе словарных статей, а также механизмы интерпретации актуальных значений данных слов в речевых высказываниях в целях вывода лексического прототипа. В результате удалось определить четкие границы значений слов и установить разницу между ними.
Для демонстрации возможности применения лексического прототипа при обучении был разработан комплекс упражнений, который позволяет ученикам осознать разницу между конверсионными словами при минимальном заучивании. Комплекс из подобных упражнений может использоваться в процессе изучения любых конверсионных лексических единиц на различных ступенях обучения, поскольку он не только эффективен при разграничении таких слов, но и экономичен по времени. Кроме того, он задействует в полной мере мыслительную деятельность обучающихся и приближает ее к мыслительной деятельности носителей изучаемого языка.
Таким образом, в работе были достигнуты заявленные цели и выполнены задачи.
Однако данная работа не полностью исчерпывает содержание проблемы лексического прототипа. Данная теория может использоваться в методике не только при обучении конверсии, но и новым лексическим единицам в целом, а также другому лексическому материалу разных частей речи. Кроме того, перспективы данного направления затрагивают лингвистическую науку в целом, поскольку предлагают новый взгляд на способы формирования значений.
Список использованных источников
1. Алпатов, В.М. История лингвистических учений: учебное пособие / В.М. Алпатов. - Москва: Языки славянской культуры, 2005. - 367 с.
2. Амирова, Т.А. История языкознания: учебное пособие / Т.А. Амирова, Б.А. Ольховиков, Ю.В. Рождественский / под ред. С.Ф. Гончаренко. - Москва: Академия, 2005. - 671 с.
3. Английский язык.6 класс: учебник для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К.М. Баранова, Д. Дули, В.В. Копылов [и др.]. - Москва: Express Publishing: Просвещение, 2013. - 184 с.
4. Английский язык.7 класс: учебник для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К.М. Баранова, Д. Дули, В.В. Копылов [и др.]. - Москва: Express Publishing: Просвещение, 2014. - 184 с.
5. Английский язык.8 класс: учебник для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К.М. Баранова, Д. Дули, В.В. Копылов [и др.]. - Москва: Express Publishing: Просвещение, 2014. - 216 с.
6. Английский язык.9 класс: учебник для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К.М. Баранова, Д. Дули, В.В. Копылов [и др.]. - Москва: Express Publishing: Просвещение, 2013. - 216 с.
7. Английский язык.10 класс: учебник для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К.М. Баранова, Д. Дули, В.В. Копылов [и др.]. - Москва: Express Publishing: Просвещение, 2012. - 200 с.
8. Апресян, Ю.Д. Проблемы синонима / Ю.Д. Апресян // Вопросы Языкознания. - 1957. - № 6. - С.84-88.
9. Арнольд, И.В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие / И.В. Арнольд. - Москва: ФЛИНТА: Наука, 2012. - 376 с.
10. Арутюнова, Н.Д. Метафора и дискурс / Н.Д. Арутюнова // Теория метафоры. - Москва: Прогресс, 1990. - С.341.
11. Архипов, И.К. Язык и языковая личность: учебное пособие / И.К. Архипов. - Санкт-Петербург: РГПУ им.А.И. Герцена, 2007. - 264 с.
12. Блэк, М. Метафора / М. Блэк // Теория метафоры. - Москва: Прогресс, 1990. - С.290.
13. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков / А. Вежбицкая // Понимание культур через посредство ключевых слов. - Москва: Языки русской культуры, 1999. - С.263-305.
14. Вилюман, В.Г. Английская синонимика: учебное пособие для вузов / В.Г. Вилюман. - Москва: Высшая школа, 1980. - 128 с.
15. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв. университетов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - Москва: Академия, 2006. - 336 с.
16. Гийом, Г. Принципы теоретической лингвистики / Г. Гийом. - Москва: Издательская группа "Прогресс" "Культура", 1992. - 220 с.
17. Демьянков, В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В.З. Демьянков // Вопросы языкознания. - 1994. - № 4. - С.17-33.
18. Елисеева, В.В. Лексикология английского языка: учебник / В.В. Елисеева. - Санкт-Петербург: СПбГУ, 2003. - 44 с.
19. История Лингвистических учений. Древний мир / под ред. А.В. Десницкой, С.Д. Кацнельсона. - Ленинград: Наука, 1980. - 263 с.
20. Кодухов, В.И. Введение в языковедение: учебник для студентов пед. институтов по спец. № 2101 "Русс. яз. и лит." / В.И. Кодухов. - Москва: Просвещение, 1987. - 288 с.
21. Колшанский, Г.В. О правомерности различения языка и речи / Г.В. Колшанский // Иностранные языки в школе. - 1964. - № 3. - С.17-27.
22. Коули, С.Д. Динамика когнитивных процессов и науки о языке / С.Д. Коули, А.В. Кравченко // Вопросы языкознания. - 2006. - № 6. - С.133-141.
23. Кузнецова, Э.В. Лексикология русского языка: учебное пособие для фил. фак. университетов / Э.В. Кузнецова. - Москва: Высшая школа, 1989. - 216 с.
24. Маркс, К. Сочинения в 39 т.Т. 20. / К. Маркс, Ф. Энгельс. - Москва: Государственное издательство политической литературы, 1961. - 858 с.
25. Матезиус, В. Попытка создания теории структурной грамматики / В. Матезиус // Пражский лингвистический кружок. - Москва: Прогресс, 1967. - С. 196-209.
26. Матурана, У. Биология познания / У. Матурана. - Москва: Издательская группа "Прогресс", 1996. - 142 с.
27. Матурана, У. Древо познания / У. Матурана, Ф. Варела. - Москва: Прогресс-Традиция, 2001. - 224 с.
28. Никитин, М.В. Курс лингвистической семантики: учебное пособие / М.В. Никитин. - Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им.А.И. Герцена, 2007. - 819 с.
29. Падучева, Е.В. Динамические модели в семантике лексики / Е.В. Падучева. - Москва: Языки славянской культуры, 2004. - 609 с.
30. Попова, З.Д. Семантико-когнитивный анализ языка / З.Д. Попова, И.А. Стернин. - Воронеж: Истоки, 2007. - 250 с.
31. Потебня, А.А. Из записок по русской грамматике в 4 т. / А.А. Потебня. - Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1958. - 536 с.
32. Потебня, А.А. Полное собрание трудов: Мысль и язык / А.А. Потебня. - Москва: Лабиринт, 1999. - 300 с.
33. Реформатский, А.А. Введение в языковедение / под ред.В.А. Виноградова. - Москва: Аспект Пресс, 1996. - 536 с.
34. Румянцева, А.С. Соотношение системных и речевых значений многозначных прилагательных в истории английского языка (на материале прилагательных strong, hard, tough): автореф. дис. канд. фил. наук: 10.02.04/А.С. Румянцева. - Санкт-Петербург, 2013 - 21 с.
35. Салимгареева, Г.Р. Онтологические основания языка в учении А.А. Потебни / Г.Р. Салимгареева // Молодой ученый. - 2014. - № 5. - С.229-231.
36. Серебренников, Б.А. Общее Языкознание. Формы существования, функции, история языка / Б.А. Серебренников. - Москва: Наука, 1970. - 598 с.
37. Скляревская, Г.Н. Метафора в системе языка / отв. ред.Д.Н. Шмелев. - Санкт-Петербург: Наука, 1993. - 152 с.
38. Смирницкий, А.И. Лексикология английского языка / А.И. Смирницкий. - Москва: Омен, 1998. - 261 с.
39. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики / под ред.А. А. Холодовича. - Москва: Прогресс, 1977. - 695 с.
40. Степанов, Ю.С. Основы общего языкознания: учебное пособие для студентов филол. специальностей пед. ин-тов / Ю.С. Степанов. - Москва: Просвещение, 1975. - 271 с.
41. Стернин, И.А. Лексическое значение слова в речи / И.А. Стернин. - Воронеж, 1985. - 137 с.
42. Телия, В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция / В.Н. Телия // Метафора в языке и тексте. - Москва: Наука, 1988. - C.43.
43. Фомина, М.И. Современный русский язык. Лексикология: учебник для филол. спец. вузов / М.И. Фомина. - Москва: Высшая школа, 1990. - 415 с.
44. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / гл. ред.В.Н. Ярцева. - Москва: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 685 с.
45. The American Heritage Dictionary of the English Language. - Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 1982. - 2116 p.
46. Cambridge Advanced Learner's Dictionary. Fourth Edition. - Cambridge: Cambridge University Press, 2013. - 1920 p.
47. Chambers's 20th Century Dictionary. New Edition. - W&R Chambers, LTD, 1959. - 1387 p.
48. Collins Cobuild Advanced Dictionary. - Glasgow: HarperCollins Publishers, 2014. - 1968 p.
49. The Living Webster Encyclopedic Dictionary of the English Language. - Chicago: The English Language Institute of America, 1971. - 1380 p.
50. Longman Dictionary of Contemporary English. Third Edition. - Harlow: Pearson Education Limited, 2001. - 1712 p.
51. Longman New Universal Dictionary. - Harlow: Burnt Mill: Longman, 1982. - 1158 p.
52. Macmillan English Dictionary for Advanced Learner. - International Student Edition, 2002. - 1692 p.
53. The New Oxford Dictionary of English / еd. by J. Pearsall; сhief ed.: P. Hanks. - Oxford: Oxford University Press, 1999. - 2156 p.
54. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English / S. Wehmeier. - 7th ed. - New York: Oxford university press, 2005. - 1780 p.
55. Tailor, J. Linguistic Categorization. Prototypes in Linguistic Theory / J. R. Tailor. - Oxford: Clarendon Press, 1995. - 312 p.
56. Whatеlу, R. Elements of Rhetoric / R. Whately. - London: J. W. Parker, 1846. - 479 p.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Применение теории лексического прототипа для обучения разграничению синонимов на примере английских синонимичных глаголов "to damage", "to destroy", "to ruin" при изучении иностранного языка в школе. Практическое применение теории лексического прототипа.
дипломная работа [783,4 K], добавлен 21.01.2017Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения вопросов семантизации лексических единиц. Овладение лексическими значениями слов, умением семантизации в онтогенезе. Обследование умений семантизации у младших школьников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [599,4 K], добавлен 24.10.2017Цели и задачи изучения иностранного языка в школе. Особенности развития лексических умений учащихся 7 класса. Современные классификации методов обучения. Методические особенности применения упражнений при формировании лексических умений и навыков.
дипломная работа [4,4 M], добавлен 28.02.2011Урок иностранного языка и его развивающая ценность. Структура и содержание: формирование навыка по использованию новых лексических единиц в речи. Психолого-педагогическая и гигиеническая характеристика. План-конспект урока английского языка в 6 классе.
отчет по практике [48,2 K], добавлен 22.05.2009Психолого-физиологические особенности учеников младшего школьного возраста. Основные особенности формирования лексических навыков. Формирование коммуникативной компетенции. Функции игры на уроке иностранного языка. Создание лексических речевых связей.
курсовая работа [49,8 K], добавлен 05.03.2014Психологические особенности игры. Применение ролевой игры на уроке иностранного языка для формирования лексических навыков. Требования к ролевым играм. Роль учителя в процессе игры. Исследование влияние ролевой игры на усвоение лексического материала.
дипломная работа [214,0 K], добавлен 27.10.2010Обучение лексической стороне иноязычной речи на начальном этапе. Методические основы обучения: семантизация, способы автоматизации, игровая основа. Опытно-практическое обоснование проблемы. Организация практических занятий по развитию лексических навыков.
дипломная работа [56,1 K], добавлен 07.03.2011Особенности общего развития лексических навыков учащихся старшего школьного возраста. Использование приемов семантизации и активизации лексического материала для наиболее эффективного усвоения устойчивых словосочетаний и речевых клише английского языка.
курсовая работа [114,4 K], добавлен 23.12.2014Специфика лексического уровня французского языка. Дидактический потенциал мультимедийных технологий. Психологические особенности старшеклассников в усвоении иностранного языка. Формирование лексических навыков с помощью мультимедийных технологий.
курсовая работа [78,6 K], добавлен 23.01.2013Формирования умений поисково-просмотрового чтения на уроках иностранного языка. Чтение аутентичных текстов при обучении английскому языку в общеобразовательной школе в старших классах. Формирование и закрепление лексических и грамматических навыков.
курсовая работа [61,7 K], добавлен 11.10.2014Современные приемы овладения диалогической и монологической речью при изучении иностранного языка в школе. Анализ современных отечественных приемов обучения. Система упражнений для формирования навыков речевой деятельности в учебнике "L`oiseau bleu-6".
курсовая работа [59,5 K], добавлен 30.05.2013Анализ лексического аспекта иностранного языка в лингводидактической трактовке. Ознакомление с классификацией средств наглядности, используемых при обучении лексике. Изучение критериев отбора языкового материала при составлении тематических списков слов.
дипломная работа [1,5 M], добавлен 09.06.2017Характеристика методических особенностей использования песен в процессе обучения немецкому языку (при формировании фонетических, лексических, грамматических навыков). Обоснование эффективности обучения с использованием песен на уроке иностранного языка.
курсовая работа [39,5 K], добавлен 23.03.2011Основы обучения лексике в средней школе. Особенности активного, пассивного, потенциального словарных запасов. Рассмотрение этапов формирования лексических навыков. Комплекс лексических заданий по теме "My future profession" в 11 классе средней школы.
курсовая работа [184,9 K], добавлен 21.06.2015Язык как важнейшее средство общения. Аутентичный фильм как средство развития лексических умений аудирования студентов неязыковых вузов в процессе изучения иностранного языка. Анализ основных способов и особенностей развития лексических умений аудирования.
дипломная работа [362,0 K], добавлен 07.10.2010Мнемотехнические приемы как способ повышения эффективности при формировании лексических навыков. Практическая разработка методики использования мнемотехнических приемов для формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранному языку.
дипломная работа [4,2 M], добавлен 17.06.2017Лексическая компетенция как цель обучения иностранным языкам в школе. Содержание обучения лексике. Практические аспекты формирования лексической компетенции на основе фразеологических единиц. Разработка учебно-методического материала, опытное обучение.
дипломная работа [129,4 K], добавлен 18.06.2012Процесс изучения английского языка в начальной школе, трудности понимания речи на слух; условия и особенности обучения аудированию. Разработка системы упражнений по способу Н.В. Елухиной "Снежный ком"; интенсификация обучения на коммуникативной основе.
курсовая работа [59,3 K], добавлен 13.05.2013Игровое моделирование как метод обучения иностранному языку. Использование различных игровых приемов и ситуаций на уроках. Функции игровой деятельности в процессе обучения лексических умений говорения. Игра на закрепление лексики "Утро школьника".
курсовая работа [46,4 K], добавлен 19.01.2016Алгоритм изучения иностранного языка: использование тестов на опознавание, конструктивных задач, нетиповых заданий и упражнений. Практика использования технологии полного усвоения программы в формировании лексических и грамматических навыков на уроках.
методичка [29,6 K], добавлен 05.01.2011
