Наиболее частотные орфографические ошибки школьников 5-9 классов и возможности их устранения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Наиболее частотные орфографические ошибки школьников 5-9 классов и возможности их устранения



Введение

Обучение в школе - важнейший этап непрерывного образования, имеющий определенные задачи, содержание и методы организации учебно- воспитательной работы. На данном возрастном этапе становления и развития личности ребенка происходит стремительное развитие его способностей и установление тесных связей с социумом.

Современная социальная политика государства требует от личности проявления активности, самостоятельности, инициативности в отношении решения тех или иных поставленных перед ней задач. Сложившаяся общественно-политическая ситуация во многом определяет направления работы, в которых следует производить учебно-воспитательный процесс.

В последние годы предметом обсуждения не только учителей- словесников, но и преподавателей других учебных предметов в школе, является вопрос обучения школьников умению грамотно формулировать свои мысли и суждения и оформлять их в письменной речи. Орфографическая грамотность у школьников среднего звена в современное время нуждается в особом внимании и развитии.

Проблема формирования грамотности у учащихся 5-9 классов, воспитание у них потребности к изучению «живого великорусского языка», пониманию того, что без знаний родного языка человек не может быть культурным, образованным, остается одной из актуальных на сегодняшний день. орфографический ошибка язык школьник

Вопрос, касающийся явления низкого уровня грамотности школьников, интересовал многих ученых различных эпох и не потерял своей актуальности в современной России. Теоретическую основу изучения данного явления составили труды ученых - сторонников личостно-деятельностного подхода к обучению, в частности, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, С.Л. Рубинштейна; труды по русской орфографии Л.В. Щербы, А.М Гвоздева, Л.Р. Зиндера, Р.Ф. Ивановой; исследователей и разработчиков методики преподавания современного русского языка в школе М.Т. Баранова, Л.Ю. Комиссаровой, Н.Н. Алгазиной, В.В. Бабайцевой, А.В. Текучева, Т.Г.Рамзаевой, М.Р.Львова.

Проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их воспитанников остается в целом весьма низкой [52, с. 92].

Гипотеза: специальное изучение наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников помогает глубже понять причины их возникновения, а значит, повысить эффективность работы, направленной на их устранение.

Целью нашей работы является выявление наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников 5-9 классов общеобразовательных учреждений и разработка актуальных методических рекомендаций, направленных на повышение орфографической грамотности на уроках русского языка с учетом возрастных особенностей учащихся.

В соответствии с темой и целью нашего исследования мы поставили перед собой следующие задачи:

- изучить природу и сущность орфографических ошибок, допускаемых учащимися 5-9 классов;

- выявить и изучить причины и последствия появления наиболее допускаемых орфографических ошибок у обучающихся среднего звена;

- разработать и провести практическое исследование, направленное на выявление наиболее допускаемых орфографических ошибок и причин их возникновения у школьников среднего звена;

- проанализировать результаты, полученные в ходе исследования;

- разработать методические рекомендации для педагогов, направленные на повышение орфографической грамотности на уроках русского языка в 5-9 классах.

Таким образом, объект нашего исследования - обучающиеся среднего звена общеобразовательных учреждений, а предмет - орфографические ошибки, которые наиболее часто допускают школьники.

При проведении экспериментального исследования были использованы учебные пособия по возрастной и педагогической психологии, в частности, под редакцией А.В. Петровского, Д.Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина; учебно-методические пособия по русскому языку под редакцией Н.Н.Алгазиной, В.В.Бабайцевой, В.Ф Ивановой, И.С.Ильинской, JI.B Щербы и др.

Данное практическое исследование проводилось посредством ряда эмпирических методов познания, таких, как эксперимент (сбор и изучение информации в контролируемых и управляемых условиях), метод наблюдения (наблюдение за школьниками в процессе написания тех или иных видов работ), сравнительный метод анализа (изучение закономерностей изменений исследуемых явлений посредством их сравнения в различные периоды проведения исследований); а также ряда теоретических методов познания таких, как анализ (изучение предмета посредством его деления на части), синтез (соединение выделенных в ходе анализа сторон предмета в единое целое), классификация (объединение различных свойств предмета в группы на основе общих признаков), дедукция (движение от общего к частному), индукция (движение от частного к общему утверждению).

Новизна нашего исследование обуславливается определенным вкладом в развитие особенностей преподавания раздела «Орфография» на уроках русского языка в современной России. Теоретическая значимость дипломной работы заключается в возможности применения результатов исследования в работе со школьниками в образовательных учреждениях, а также в разработке методических пособий для учителей. Материалы данной выпускной квалификационной работы могут быть использованы в учебном процессе при чтении курсов по современному русскому языку и методике преподавания русского языка.

Данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, объединяющих восемь параграфов, заключения и списка литературы, включающего 72 наименования.



Глава 1. Теоретические аспекты изучения типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка

1.1 Определение и сущность орфографических ошибок

История возникновения и развития современной русской орфографии как системы уходит своими корнями в далёкий XVIII век и связана с трудами таких выдающихся реформаторов в области языкознания, как Тредиаковский, Сумароков, Ломоносов. Разработка системы продолжилась в XIX веке в многочисленных трудах по русской грамматике (А.Х. Востоков, А.А. Потебня, А.А. Шахматов, Ф.И. Буслаев). Окончательно она была приведена в систему только в трудах академика Я.К. Грота, в частности в его работе «Спорные вопросы русского правописания» [48, с. 8].

В 1917 году русская орфография была подвержена первой крупной реформе, вследствие которой из алфавита были исключены буквы ? (ять), ? (фита), І («и десятеричное»), а также буква ?(ижицы), которая начала выходить из практического употребления еще до начала реформы, а затем была окончательно исключена из алфавита. Исключался также твёрдый знак (Ъ) на конце слов и частей сложных слов, но сохранялся в качестве разделительного знака (подъём, адъютант). Реформа изменила и правила написания приставок на з/с: теперь все они (кроме собственно с-) кончались на с перед любой глухой согласной и на з перед звонкими согласными и перед гласными (разбить, разораться, разступиться > разбить, разораться, но расступиться). На ряду с этим в родительном и винительном падежах прилагательных и причастий окончание -аго после шипящих заменялось на -его (лучшаго > лучшего), во всех остальных случаях -аго заменялось на -ого, а -яго на -его (например, новаго > нового, ранняго > раннего), в именительном и винительном падежах множественного числа женского и среднего родов -ыя, -ія -- на -ые, - ие (новыя (книги, изданія) > новые); словоформы женского рода множественного числа он?, одн?, одн?хъ, одн?мъ, одн?ми заменялись на они, одни, одних, одним, одними; словоформа родительного падежа единственного числа ея (нея) -- на её (неё).

Затем в 1956 году был официально утвержден первый общеобязательный свод правил - «Правила русской орфографии и пунктуации», миссия которого заключалась в ликвидации споров в правописании. Спустя более полувека, русское научное сообщество пополнилось множеством пособий и методических разработок на основе этого документа. «Правила», как и любой продукт, созданный умами человечества, имели ряд существенных пропусков и неточностей. Однако русское правописание в настоящее время регулируется новым дополненным вариантом «Правил русской орфографии и пунктуации» 1956 года, который во многом уточняет первоначальную версию свода с учетом современной практики письма.

Итак, орфографическая система русского языка - это явление исторически сложившееся, которое определяет совокупность принципов, на которых более подробно мы остановимся позднее.

Орфографической ошибкой в лингвистике принято считать любое отклонение от традиционных канонов системы современных орфографических норм в написании того или иного слова. Орфографическая система русского языка, в свою очередь, требуют знаний более ста орфографических правил, знаний немалого количества исключений из правил, а также правописания так называемых словарных слов, т.е. слов, написание которых не регулируется правилами и подлежит обязательному запоминанию. Безусловно, орфографическая система современного русского языка необычайно сложна. Активные процессы в области лексики, пополнение литературного языка новыми словами, преимущественно заимствованными, вносят дополнительные сложности в правописание. Слов, написание которых не подчиняется традиционным правилам русской орфографии и тем самым вызывает серьезные затруднения, с каждым годом становится все больше в нашем языке [52, с. 19]. В этой связи необходимо подчеркнуть, что невозможно знать наизусть, как пишутся все имеющиеся в языке слова, однако крайне важно знать нормативные источники, к которым можно обратиться в случае возникновения проблемы в написании того или иного слова.

Суть орфографических ошибок заключается непосредственно в нарушении правил орфографии, поэтому они могут быть допущены только в письменной речи, и на слух выявить ошибку такого рода невозможно в отличие, например, от ошибок грамматических, которые заключаются в неверном образовании формы слова и тем самым обращают на себя внимание в процессе устного общения [55, с. 64].

Русский язык считается одним из наиболее трудных для изучения языков мира, занимает третье место по сложности после китайского и арабского. За многолетнюю историю развития русского литературного языка учёными был проведен ряд многочисленных исследований, которые подтвердили, что русский язык вызывает сложности в изучении не только у иностранцев, но и оказывается трудным даже для многих носителей языка. Трудность в изучении русского языка в значительной степени заключается в правильности выбора варианта написания того или иного слова. Такое написание слова, которое соответствует определённому орфографическому правилу, в языкознании называется орфограммой. Только опираясь на конкретную орфограмму, можно выбрать правильное написание и не допустить тем самым ошибку. Из этого следует, что вариативность орфографических ошибок в русском языке чрезвычайно высока.

Отечественный лингвист В.Ф. Мейеров определял орфографическую ошибку как неправильный выбор знака из двух конкурирующих и выделял следующие четыре типа орфограмм:

1) обозначение звуков в слабых позициях;

2) распределение буквосочетаний с функционально осложнённым компонентом (графические орфограммы);

3) обозначение согласных разной длительности;

4) слитные, полуслитные и раздельные написания слов (линейные орфограммы) [28, с. 61].

П.А. Лекант в своем учебном пособии по современному русскому литературному языку выделяет орфограммы следующих типов, каждый из которых связывает с соответствующим разделом орфографической системы:

1) написание буквы в слове в соответствии с фонемой в сильной позиции: душонка - тушёнка; в слабой позиции: кот - год; наличие или отсутствие буквы: честный - тесный;

2) слитное, раздельное или дефисное написание слова: подорожник - по-дорожному, встарь - в старину;

3) строчная или прописная буква, начинающая слово: барс - Барс; все буквы в слове: вуз - МПГУ;

4) перенос части слова с одной строки на другую: по - крыть, но под - вести;

5) графические сокращения: деепр. - деепричастие; м/п - медицинский пункт [37, с. 118].

Фонетическая система любого языка непрерывно развивается, и в этой связи подвергается существенным изменениям значительно чаще, чем система орфографическая. Поэтому постоянное отставание от развития звуковой системы языка для орфографии является вполне естественным. Принятые орфографические правила являются одинаково обязательными для всех пишущих, так как только придерживаясь выполнения данного условия, возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной речи.

Для того чтобы безошибочно выражаться письменно, нужно развивать способность быстро находить то место в словах, где возможен вариант допущения ошибки. Необходимо, применяя орфографические правила, соотнести друг с другом возможные варианты написания и выбрать верный.

Таким образом, мы убедились в том, что типология орфографических ошибок весьма разнообразна, поэтому учащиеся средних общеобразовательных учреждений допускают их крайне часто, тем самым демонстрируя слабую орфографическую грамотность. Устранение данной тенденции - задача общегосударственная, направленная, в первую очередь, на повышение уровня подготовленности учителей-словесников. Каждый учитель должен четко ориентироваться в системе орфографических правил, большинство из которых опирается на грамматический материал, а также должен четко дифференцировать, классифицировать по темам и правилам все орфограммы в процессе обучения орфографии, с дальнейшим продумыванием и планированием дальнейшей работы по их предупреждению и устранению.

1.2 Причины и последствия допущения орфографических ошибок школьниками 5-9 классов

Лингвисты выделяют несколько причин допущения орфографических ошибок. Первая причина заключается в неумении различать звуки в слабых позициях. Вторая причина связана с возможностью не всегда подобрать нужное проверочное слово: звук в слабой позиции нельзя соотнести со звуком в сильной позиции. Третья причина заключается в сложности связей между морфемами. Морфемы часто связаны между собой таким образом, что их бывает довольно непросто установить [58, с. 32-33].

Необходимо отметить, что типология орфографических ошибок тесно связана с разделами орфографии. По мнению В.Ф. Ивановой, основной пласт орфографических ошибок вызывают:

1. Написание букв: гласных и согласных. К наиболее распространённым относят ошибки в написании:

а) безударных гласных в корне, проверяемых ударением: молок о, по р овоз, ричной (норма: молоко, паровоз, речной);

б) непроверяемых безударных гласных в корне: партфель, по льто, бо гаж (норма: портфель, пальто, багаж);

в) гласных после шипящих и ц: шыл, ци плёнок, жолтый, щюка (норма: шил, цып лёнок, жёлтый, щука);

г) гласных в приставках пре- и при-: прибольшой, преклеить, преморский (норма: пребольшой, приклеить, приморский);

д) гласных в падежных окончаниях существительных: к мами, у Софье, в ноче (норма: к маме, у Софьи, в ночи);

е) гласных в личных окончаниях глаголов: смотрют , видют , варют (норма: смотрят, видят, варят);

ж) гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов:

медвеженок, деревяный, списо вать (норма: медвежон ок, деревян ны й, спис ы вать);

з) звонких и глухих согласных на конце и в середине слова: рап, куп, вогзал, крушка (норма: раб, куб, вокзал, кружка);

и) согласных в приставках на -з, -с: беснравственный, изп ить, безпечный (норма: без н равственный, беспечный, испить, );

к) двойных согласных: але я, парале лограм, али терация (норма: аллея, параллелограмм, алл итерация);

л) твёрдых и мягких согласных: виньтик, почьти , красьнеть (норма: почти, бантик, красн еть);

м) ь после шипящих: рощь, ножь, замужь (норма: рощ, нож, замуж);

н) разделительных ь и ъ: подье зд, отъ играть, лисего (норма: подъе зд, отыграть, лисье го).

2. Ошибки в слитном, раздельном или дефисном написании слова: Ньюй орк, в плавь, поза ячьи, синезе леный (норма: Нью-Йорк, вплавь , по- заячьи, сине-зеленый).

3. Ошибки в написании строчных и прописных букв: русь, мчс, рождество (норма: Русь, МЧС, Рождество ).

4. Ошибки при переносе слова с одной строки на другую: о -лень, дрезать, кни-жный (норма: олень, под-ре зать, книж-ный).

5. Ошибки в графических сокращениях: прилагательное - пр., при., агропромышленный комплекс- аг.-пр. (норма: прил., АПК.) и т.п. [24, с. 47].

Таким образом, В.Ф. Иванова доказывает, что орфографические ошибки появляются в контексте определенной системы, которая основана на незнании или «сыром» знании пишущего опознавательных признаков орфограмм, образцов написаний, регламентаций (правил) выбора того или иного нормативного знака. В этой связи справедливо утверждать, что орфографическая ошибка указывает на 1) незнание орфографических правил, и/или 2) отсутствие практических навыков применения теоретических знаний. По первому признаку орфографическая ошибка отличается от опечатки, которая появляется в печатном тексте бессистемно.

Итак, причиной возникновения орфографических ошибок является конкуренция буквенных и небуквенных знаков, а также незнания правил орфографической системы языка и опознавательных признаков тех или иных орфограмм.

Высокий уровень качества общего образования является показателем эффективной работы системы образования любого государства. Меры, принимаемые в данной сфере администрирования страны, во многом определяют ее национальную безопасность, экономическое и технологическое процветание, а также достижения в области науки в будущем. В связи с этим возрастает потребность принятия единого образовательного стандарта. В Российской Федерации такой стандарт был принят Министерством образования и науки РФ 6 октября 2009 года. Данный нормативный документ стал основой объективной оценки образовательной деятельности и подготовки обучающихся, прошедших курс основной образовательной программы [61, с. 29].

Данная мера значительно повысила уровень преподавания учебных предметов в школе, положила начало развитию и внедрению современных образовательных технологий в школы, а также внесла обязательным критерием понятие «системность» в работу современного учителя. Многие преподаватели, выбирая творческий подход к своей деятельности, добиваются прочного освоения учащимися программного материала по своему предмету. Однако грамотность детей все же во многом отстает от желаемого результата. Проблемы повышения грамотности учащихся была актуальна на всех этапах развития системы образования и относилась, в большей степени, к учителям-словесникам. Однако современная образовательная система предполагает слаженную системную работу, направленную на повышение орфографической, а также пунктуационной грамотности учащихся, всех учителей-предметников. В связи с этим необходимо вводить в образовательный процесс различные мотивирующие к обучению и повышающие интерес к русскому языку как к учебному предмету технологии. Именно данный фактор - скудность методического материала, применяемого на уроках в школах, - многие современные методисты, в частности, Л.А. Ходякова, Н.А. Матанцева, М.А. Павлова считают преобладающим в процессе обучения грамотности учащихся средних образовательных учреждений и достижения высокой эффективности обучения [54, с. 20; 55, с. 97].

Так, получая документ о прохождении образовательной программы среднего общего образования, ученик должен обладать важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию. Одним из таких умений являются умения видеть орфограммы при письме и дифференцировать их. Практика обучения показывает, что эти умения являются фундаментальными в процессе обучения грамоте. Ключ проблемы состоит в том, что учащиеся, выучив орфографические правила, умеют применить их на практике только в 30-35% случаев [53, с. 11]. На наш взгляд, причина данного явления заключается в том, что у ученика не развита способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку, он не видит орфограммы. Не замечая орфограмм, ученик часто пишет с ошибками, не подозревая этого, не испытывая ни сомнений, ни потребности в применении орфографического правила. Именно способность реагировать на орфограммы отличает грамотного от неграмотного: первый всегда знает, когда он не уверен, как пишется слово, и с помощью словаря или иным путем разрешает свои сомнения; малограмотный же человек пишет с ошибками, не замечая этого и не сомневаясь в правильности своего письма.

Таким образом, умение замечать при письме орфограммы (написания, определяемые правилами орфографии) является изначальным умением, мотивирующим необходимость в применении правил и развивающим способность выделять из сферы письма те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Опытные учителя, методисты всегда боролись за то, чтобы развивать у учащихся «орфографическую зоркость», привить способность замечать слова, в написании которых человек не уверен и требуется навести необходимые справки. Предполагается, что это умение должно формироваться сразу, с первых лет обучения. Но опыт работы в школе показывает, что у детей, пришедших в средние классы, она не развита. Поэтому школьная программа указывает, как на первоочередную задачу, от успешного решения которой зависят дальнейшие результаты обучения грамотному письму, на необходимость выработать у учащихся умение видеть при письме орфограммы [61, с. 29]. Сформировать это умение можно разными способами: на основе представления о сильной и слабой позиции фонем в речевом потоке, путем развития интуиции замечать те случаи письма, когда можно допустить ошибку, и др.

Каждый способ дает свои результаты и может быть использован при обучении.

Например, для развития орфографической зоркости, по мнению А.О. Акашевой, педагоги применяют достаточно разнообразные методы и приемы, среди которых наиболее популярными являются приём списывания, диктанта, различные игровые интеллектуальные формы (ролевые игры, игры- путешествия, игры-соревнования и др.). Помимо выбора подходящего приема обучения, для учителя неизбежно выявление наиболее слабых учащихся в каждой конкретной группе. Более слабые дети всегда требуют индивидуальной работы с ними. В целях контроля успеваемости А.О. Акашева предлагает ведение учёта успеваемости «слабых», с фиксированием ошибок, допущенных ими. После каждой письменной работы записи предполагается пополнять. Этот прием, по мнению методиста, дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть их причину допущения в одном и том же случае для устранения данных причин в будущем [55, с. 94].

Анализ результатов ОГЭ и ЕГЭ, опыт, накопленный за последние годы с момента перехода на новую систему образования нашего государства, позволяют получить определённую информацию об уровне общеобразовательной подготовки школьников по предмету «Русский язык».

Считается общепризнанным, что именно школа должна обеспечивать граждан прочными навыками правописания, однако опыт утверждает обратное. К сожалению, грамотность учащихся с каждым годом снижается. К концу школьного обучения орфографические умения не переходят в орфографические навыки грамотного письма, о чём свидетельствуют относительно высокий результат выполнения орфографических заданий в части А и низкая грамотность, проявленная в сочинениях: 58% выпускников допускают в небольшом тексте более четырёх орфографических и пунктуационных ошибок [61, с. 29-30].

Безусловно, причинами данного явления служит целый набор факторов: это и сокращение часов русского языка как в начальной школе, где раньше на уроки русского языка часы отводились ежедневно, а сейчас отводится только 4 часа в неделю, так и в среднем звене (в восьмом классе - 3 часа, в девятом классе - всего 2 часа в неделю); это и перенасыщенность и сложность современных учебных программ [61, с. 32]. Ученики вплоть до выпускных экзаменов делают ошибки в словах с безударными гласными, несмотря на это учебными программами предписывается изучение таких средств художественной выразительности, как оксюморон, гипербола, метонимия, синекдоха, уже с 5 класса. Бесспорно, раннее знакомство с изобразительно-выразительными средствами языка необходимо в целях подготовки к сдаче ОГЭ, а затем и ЕГЭ, однако, считаем, что данный раздел языкознания достаточно сложен для усвоения детьми 10-11 лет, поэтому методистам необходимо более детально подходить к вопросу подачи объема материала по данной теме с учетом психовозрастных особенностей учащихся каждого конкретного класса.

На формирование грамотности влияют и ошибки, которыми буквально пестрят современные печатные издания, а также ошибки с телевизионных экранов (кованные двери, серебрянный век) и других информационных источников, от пагубного влияния которых в современном мире не защищены даже взрослые.

Память ребёнка устроена таким образом, что в ней моментально фиксируются безграмотно оформленные объявления, вывески, стенды. (песчанный карьер, услуги эксковатора, не приемный день и др.) [49, с. 87].

Однако несмотря на все недостатки широкого информационного пространства современности, главной причиной низкой орфографической грамотности учащихся и выпускников средних образовательных учреждений является несовершенство системы преподавания русского языка в школах [54, с. 20].

В методике разрабатывается идея обучения правописанию сознательным путем: на основе определенных знаний, с опорой на правила. Именно в русле этого направления сложился школьный курс орфографии, в том числе его современный вариант. К сожалению, на практике учителям приходится часто убеждаться, что заучивание формулировок, правил не приводит учащихся к грамотности, то есть не дает таких знаний, которые служили бы средством определения верного написания. Успехи в орфографии не могут быть достаточно качественными, если изучать правила правописания как таковые [45, с. 96-97].

Так, А.А. Мурашов в своём научном труде «Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения» утверждал, что «грамотно писать - это мыслить по модели "гения": знать, не зная; помнить, забыв; писать словно под диктовку высших сил: правило необходимо - но как высшая инстанция, к которой обращаются в исключительных случаях» [30, с. 41-43].

Учителя русского языка, имеющие стаж работы более 20 лет, отмечают, что в последние годы в 5-й класс приходят дети, не умеющие переносить слова с одной строки на другую, не умеющие делить слова на слоги. Определять количество слогов в слове умеют - по количеству гласных, а разделить слово на слоги не могут. Такие дети не могут читать по слогам. Это происходит, по мнению ученых-словесников, по причине отказа от слогового чтения в начальных классах школ. В погоне за скоростью чтения авторы программ и учебников ориентируют учащихся на целостное восприятие слова, полагая, что таким образом ребёнок быстрее овладеет навыками полноценного чтения. Однако практика показывает, что овладению орфографической грамотностью эта технология вредит [60, с. 14- 16].

Известный русский учёный - методист Д. И. Тихомиров в книге "Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе" большое значение в овладении грамотным письмом придавал слоговому чтению, утверждая, что чтение по слогам является чтением орфографическим. Орфографическое чтение - это технология побуквенного проговаривания слова. С помощью данной технологии слово читается так, как оно написано. Когда ребёнок читает по слогам, он читает так, как написано, т.е. орфографически. В современной начальной школе ввиду известных системных изменений ситуация сложилась таким образом, что учителя в начальных классах требуют от учащихся, которые еще только учатся читать по слогам, соблюдать нормы орфоэпического прочтения, что во многом осложняет процесс обучения орфографической грамотности [61, с. 118].

Л.И. Барабошкина также убеждена, что в начальной школе необходимо как можно больше внимания и времени уделять слоговому, т.е. орфографическому чтению. Это крайне важно, например, для детей, живущих в областях, где распространен среднерусский говор. Если северное наречие характеризуется различением звуков о и а в безударных слогах, то для среднерусских говоров характерна черта южного наречия - аканье. Среднерусским говорам свойственна еще одна южнорусская черта - окончание -е в родительном падеже единственного числа существительных 1-го склонения: был у сестре, у папе. Северное наречие оставило здесь стяжение гласных в окончаниях глаголов 3-го лица единственного числа: бегат, прыгат, играт [66, с. 31].

Эти особенности среднерусского говора затрудняют формирование грамотности. Ребенок, вырастающий в такой языковой среде, с первых дней своей жизни слышит и учится произносить «варона», «рамашка» и т.п. В первом классе он впервые видит орфографический облик слова, но его опять же заставляют произносить «карова», «малако». Читая целыми словами, ребенок не фиксирует в памяти орфографический образ слова, он извлекает из своего еще небогатого лексикона слово, которое привык произносить с детства. Слова «карова», «малако», «вада» для него привычны и правильны, неестественными и неправильными кажутся - ворона, ромашка. Вот почему очень важно сохранить в начальных классах слоговое чтение, то есть чтение орфографическое.

Следует особо отметить, что при орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти - зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Таким образом, вероятность запомнить правильное написание слова в данном случае увеличивается втрое. Вот поэтому для формирования орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка необходимо применять орфографическое чтение [33, с. 114].

Бесспорно, орфографическое чтение надо начинать с первого класса и проводить его систематически на каждом уроке как русского языка, так и чтения. Но не поздно начинать и с пятого класса, и даже в старших классах этот вид работы дает ощутимый результат. Г.И. Блинов в конце прошлого столетия утверждал, что учителя, которые практикуют этот вид работы, как правило, добиваются высоких результатов в обучении орфографии [50, с. 86].

Орфографическое чтение опытные учителя рекомендуют использовать на уроках русского языка в средней школе при выполнении любых упражнений. Текст упражнения можно прочитать орфографически перед выполнением задания или после, при проверке. На уроках литературы в 5-6- х классах рекомендуют отводить не более 2-5 минут на этот вид работы. Наиболее эффективными методисты считают устные диктанты: учитель диктует предложение - ученик проговаривает его орфографически. Применяя данную технологию, увеличивается объем памяти ученика, так как он старается запомнить все предложение, а не одно-два слова, как в обычном диктанте; тренируется речедвигательная память, работает слуховая, а также экономится время на уроке. И главное - идет работа по формированию орфографической грамотности.

Кроме отсутствия орфографической зоркости у учащихся среднего звена образовательных учреждений, часто наблюдается отсутствие интереса к урокам русского языка, что также порождает низкий уровень орфографической грамотности детей. Чтобы обучение орфографии было интересным, а самое главное - эффективным, нужно учитывать психовозрастные особенности учащихся среднего возраста. Так, у учащихся 5 - 6 классов пока еще преобладает наглядно - образное мышление, заключающееся в зрительном представлении ситуации и оперировании образами составляющих её предметов, без выполнения практических действий с ними [52, с. 117]. Именно этот факт зачастую мешает отделить грамматическое значение слова от лексического. Перед учителем стоит непростая задача - вызвать у детей интерес к урокам русского языка творческим путем, с помощью занимательных упражнений, развить языковое чутье, расширить кругозор, попробовать сделать запоминание слов более легким, расширить словарный запас ученика. И все это должно происходить на наглядной и одновременно научной основе. Специалисты по возрастной психологии совместно с опытными методистами придерживаются мнения, что заинтересовать ребенка в преподаваемом предмете учитель может, придерживаясь элементарных правил. Важное место в данном процессе занимает психологический климат урока и настрой самого учителя. Успешный учитель всегда связывает начало обучения с радостью и удовольствием, поскольку, как считают психологи и опытные методисты (Н.А. Матанцева, Н.Ю. Переверзева), «что в хорошем настроении получено, то хорошо запоминается» [55, с. 20; 57, с. 194]. Учитель, который заинтересован в развитии у ученика интереса к своему предмету, старается подтверждать успех каждого ученика если не через отметку, то через оценку («молодец», «умница», «замечательно»). И, безусловно, демонстрирование равного отношения ко всем учащимся, попытка показать, что возможность стать успешным дана каждому, формирует у подростков положительное отношение как к предмету, так и к учителю, который его преподает.

Следующей причиной низкой орфографической грамотности учащихся является тот факт, что многие дети, научившись читать, не читают книг. Некоторые методисты (О.В. Чикишева, А.В. Воронцов, Е.Ю. Григорьева) считают, что данный фактор порождает проблему орфографической зоркости - ребенок мало читает, следовательно, не способен ориентироваться в орфограммах в процессе написания [61, с. 116-117]. Особенно отчетливо данное явление наблюдается в семьях, где этого не делают сами родители. Безусловно, дети - это маленькие копии своих родителей. И если папа с мамой не читают, то ребёнка бесполезно заставлять - он всеми силами будет уклоняться от ценных указаний, не подкрепляемых личным примером - утверждают психологи.

Каждый родитель, несомненно, испытывает удовлетворение от того, насколько успешно его ребенок осваивает технику чтения. Однако научить ребенка читать - полдела. Более серьезный и глубокий подход требуется для того, чтобы ребёнок полюбил процесс чтения и читал самостоятельно, получая от данного процесса удовольствие. Эта задача, в первую очередь, ставится перед родителями, воспитателями дошкольных образовательных учреждений, далее ложиться на плечи педагогов начального образования, и только затем ребенок переходит на воспитание к педагогу-словеснику. В средней школе объем текстов для обязательного прочтения значительно отличается от объемов начальной школы, и привить интерес к процессу чтения учащимся становится значительно сложнее.

Еще одной причиной орфографической неграмотности учащихся, по мнению психолингвистов (Денисенко В.Н., Чеботарева Е.Ю), является появление и стремительное развитие сети Интернет [61, с. 119].

Наглядно пагубное влияние всемирной паутины на безграмотность населения прослеживается среди людей, прибегающих повсеместно к использованию социальных сетей и различных сайтов с целью общения. Научно доказано, что людям, которые занимаются перепиской, как правило в силу экономии времени заменяют полные фразы или слова сокращениями (например, здравствуй - здр, спасибо - спс, пожалуйста -- пжл и т.п.). Детям школьного возраста, в частности подросткам, учитывая их психические и возрастные особенности, возможность таким образом выделиться становится в разы привлекательнее. Вместе с тем данное явление, во-первых, отнимает у школьников возможность развивать орфографическую зоркость и навык правописания, а, во-вторых, убивает задатки стремления учиться и становиться грамотнее, поскольку общаясь в сети, редко кто делает собеседнику замечания ввиду его неграмотности. К тому же, поскольку Интернет-сфера вызывает у наивных людей сильное доверие, иногда наблюдается копирование компьютерных орфографических ошибок. Люди неправильно пишут слова, неверно делят слова на слоги при переносе. И вырастают они из бывших школьников.

Школьный курс предмета «русский язык» первостепенно знакомит учащихся с языком как средством общения. Одной из главнейших задач данного курса является научить ребенка использовать русский язык как орудие эффективного межличностного общения и взаимодействия. В этой связи в задачи преподавателей входит также повышение интереса детей к русскому языку как учебному предмету, повышение стремления детей хорошо и качественно овладеть им и т.п. В ситуации, если вышеуказанные задачи перестанут выполняться, государство, а с течением некоторого времени и общество в целом, перейдет к стадии регресса. На наш взгляд, государство, в котором преобладают неграмотные люди (в данном случае мы имеем в виду людей, не знающих по какой-либо из вышеперечисленных причин правила орфографии или неспособных их применять на практике) ожидает постепенное приближение к так называемой «социальному упадку». Несомненно, грамотность является одной из главных составляющих сознания человека. Чем сильнее сознание человека, тем сильнее у него развита воля. Чем больше развита воля, тем больше человек сможет защитить себя от постороннего влияния. «Социальный упадок» предполагает обратный процесс. Смирившись с собственной неграмотностью, человек наносит удар собственному сознанию, теряет мотивацию к развитию. Как правило, ничем не мотивированные, не заинтересованные в чем-либо люди легко поддаются управлению и манипулированию, что является риском для развития здорового единого общества.

Следует отметить, что с каждым шагом развития информационных технологий, в том числе и телекоммуникационной сети Интернет, теряют свою былую ценность книги. Бесспорно, читать электронную книгу или что-то подобное намного удобнее, но данное удобство приводит к постепенной потере настоящих книг. Люди всё меньше нуждаются в потребности чтения. С появлением компьютеров книги стали неинтересны, что приводит, тем самым, к потере человечеством одного из важнейших источников знаний.

Кроме того, человек, имеющий низкую орфографическую грамотность, как правило, имеет скудный словарный запас. Ввиду сужения словарного запаса он теряет возможность грамотно излагать свои мысли, заинтересовывать людей, корректно передавать информацию. Поэтому повышение орфографической грамотности среди школьников 5-9 классов - одна из главных задач, стоящих перед современными учителями - словесниками. В процессе изучения теоретических аспектов типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка были сделаны следующие выводы:

1. Орфографической ошибкой в лингвистике принято считать любое отклонение от традиционных канонов системы современных орфографических норм в написании того или иного слова;

2. Классификация орфограмм в русском языке тесно связана с разделами орфографической системы;

3. Орфографическая ошибка указывает на незнание орфографических правил и/или отсутствие практических навыков применения теоретических знаний по данному вопросу;

4. Причинами низкой орфографической грамотности школьников 5-9 классов служит совокупность факторов: сокращение часов русского языка, перенасыщенность и сложность современных учебных программ, слабая заинтересованность учащихся в изучении предмета, а также появление и стремительное развитие сети Интернет;

5. Глобальная орфографическая неграмотность приближает общество к так называемому «социальному упадку», потере ценности шедевров мировой письменности.

Таким образом, мы выяснили, что работа над орфографической грамотностью учащихся общеобразовательных учреждений должна проводиться системно, целенаправленно и регулярно на протяжении всего периода обучения школьника с использованием различных педагогических методов и методических приёмов мотивации к учебной деятельности.



Глава 2. Классификация наиболее допускаемых орфографических ошибок и причины их возникновения у школьников среднего звена

В первой части нашей исследовательской работы, основываясь на опыте научной литературы, мы отразили теоретические аспекты изучения типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка, а также попытались выявить причины и последствия их допущения. В целях подкрепления и доказательства результатов теоретического исследования следующим этапом нашей научной работы стало планирование и проведение практического исследования, целью которого стало изучение и классифицирование наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников среднего звена, а также определение причин их возникновения.

Мы предположили, что:

- проблема орфографической неграмотности школьников 5-9 классов является актуальной в контексте современной системы преподавания русского языка и требует системного, целенаправленного и регулярного изучения;

- специальное изучение наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников помогает глубже понять причины их возникновения, а значит, повысить эффективность работы, направленной на их устранение.

Практическое исследование в рамках настоящей дипломной работы позволит изучить как наиболее частотные орфографические ошибки, так и причины их возникновения в письменных работах школьников среднего звена.

Данное исследование разработано в соответствии с поставленной целью и представляет собой вариант диагностической контрольной работы, состоящей из двух блоков: диагностической работы по итогам 1 четверти и диагностической работы по итогам первого полугодия. В целях увеличения валидности результатов нашего практического исследования мы подвергли анализу также словарные диктанты, проводимые в течение первого полугодия.

Разработанное нами практическое исследование наиболее допускаемых орфографических ошибок и причин их возникновения в письменных работах школьников среднего звена было апробировано в сентябре-декабре 2016 года с учащимися общеобразовательной школы №12 города Сухиничи Калужской области. В исследовании приняли участие 116 человек, а именно: 22 человека, учащихся 5 класса в возрасте 10-11 лет; 18 человек, учащихся 6 класса в возрасте 11-12 человек; 24 человека, учащихся 7 класса в возрасте 13-14 лет; 23 человека, учащихся 8 класса в возрасте 14-15 лет; 29 человек, учащихся 9 класса в возрасте 15-16 лет. Результаты данного практического исследования приведены ниже.

2.1 Собственно-орфографические ошибки

Анализ научной литературы доказывает, что орфографическая неграмотность учащихся, а также взрослого поколения - это явление сложное, связанное с нарушением орфографической системы.

Кроме этого, возникновение орфографических ошибок, по мнению Л.Б. Парубченко, связано с низкой опознавательной способностью орфограмм, типов написаний, правил выбора нормативного языка самого пишущего. Таким образом, учащиеся допускают орфографические ошибки по причине:

1) незнания орфографических правил;

2) отсутствия практических навыков по их закреплению.

Учителям-словесникам следует уметь отличать орфографическую ошибку от опечатки по первому признаку. Опечатка, в отличие от ошибки, возникает в тексте бессистемно. Однако Л.Б. Парубченко называет бессистемность опечаток только «кажущейся». Ученый объясняет это тем, что опечатка не нарушает принципов орфографической системы, следовательно, её появление никак не связано с типом написания, опечаткане объясняется применением орфографического принципа, опечатка рассматривается вне конкуренции буквенных и небуквенных знаков. Так, например, если написание варианта слова «пятак» предстает в тексте как «питак» или «петак», его следует отнести к орфографической ошибке, так как неверно осуществлён выбор знака для звука в слабой позиции из трёх конкурирующих «и», «е», и «я». Однако появление этого же слова в варианте «пятах» или «пягак» будет являтся опечаткой, поскольку для конечного согласного звука [к] конкурирующими знаками будут являться буквы «к» и «г», а знак «х» в число конкурирующих не входит. В написании «пягак» согласный звук [т] в интервокальном положении вообще находится в сильной позиции и его обозначение не вызывает конкуренции знаков [39, с. 219-221].

Таким образом, причины возникновения опечаток связаны, прежде всего, с техникой набора текста. В этом состоит главная особенность, отличающая опечатку от орфографической ошибки.

Труды многих отечественных исследователей в области лингвистики (В.Ф. Ивановой, В.Ф. Мейерова, М.В. Панова, Л.Б. Парубченко) затрагивают вопросы орфографии . Проблемы, касающиеся возникновения и классификации орфографических ошибок, остаются актуальными и в настоящее время. Так, вопросам классификации орфографических ошибок посвящены труды Д.Н. Богоявленского («Психология усвоения орфографии». М., 1957), Н.Н. Алгазиной («Формирование орфографических навыков». М., 1987), О.А. Киселевой («Русская орфография в коммуникативном аспекте (экспериментальное исследование). Барнаул, 2002). Выделяя группу собственно-орфографических ошибок, Л.Б. Парубченко в своем труде «Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв)», связывает их появление с ошибкой в лингвистическом рассуждении пишущего и в связи с этим справедливо называет «умозрительными» [22, с. 68].

Собственно-орфографические ошибки определяются как один из вариантов написания того или иного слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка [23, с. 51-54]. На современном этапе развития русского языка к собственно-орфографическим ошибкам относят:

1. Нарушение правил написания гласных и согласных букв в значимых морфемах, в частности:

а) безударных гласных в корне, проверяемых ударением: гло за, марской, сто льной (норма: глаза, морской, стальной);

б) непроверяемых безударных гласных в корне: кор течь, бо ллон, карысть (норма: картечь, баллон, кор ысть);

в) гласных после шипящих и ц: жы вотное, шын а, чор ный, цы стерна (норма: животное, шина, чёрный, цистерна);

г) гласных в приставках пре- и при-: приб елый, пресоединить, прикрасный (норма: пребелый, присоединить, прекрасный);

д) гласных в падежных окончаниях существительных: к бабушки, около деревне, в доми (норма: к бабушке, около деревни , в доме);

е) гласных в личных окончаниях глаголов: болеит, смотрет, жарют (норма: болеет, смотрит, жарят);

ж) гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов: зайчёнок, серебр ян ны вгляд ы ваться); вглядоваться (норма: зайчон ок, серебряный,

з) звонких и глухих согласных на конце и в середине слова: сруп , нош, вогзал, струшка (норма: сруб, нож, вокзал, стружка);

2. Неверный перенос слова с одной строки на другую: ра-зб ить, присое- динить, обозна-чить, убере-чь, о-богнуть (норма: раз-би ть, присо-единить, обо-значить, у-беречь, обо-гнуть).

3. Нарушение правил слитного, дефисного и раздельного написания слов: могули, невижу, когданибудь, дальне-восточный (норма: могу ли, не вижу когда-нибудь, дальневосточный).

4. Нарушение написания сложных слов с соединительными гласными (интерфиксами): морип лаватель, старажил, кроваточащий (норма: мореплаватель, старожил, кровоточащий).

5. Ошибки в написании строчных и прописных букв: ве ликая отечественная Война, день защитника Отечества, киевская Русь, ссср ( норма: Великая От ечественная война, День защитника Отечества, Киевская Русь, СССР).

6. Ошибки в графических сокращениях: прилагательное - пр., при., агропромышленный комплекс- аг.-пр. (норма: прил., АПК.) и т.п. [23, с. 56].

Основной причиной допущения собственно-орфографических ошибок является незнание учащимися того или иного правила орфографии, морфемной или словообразовательной структуры конкретных слов (при слитном, дефисном, раздельном написании или написании сложных слов).

В появлении орфографических ошибок у школьников Л.Б. Парубченко не исключает влияния психологических факторов развития личности таких, как возраст, наследственность или среда, в которой воспитывается ребенок [29, с. 117]. В этой связи при составлении заданий диагностических работ и словарных диктантов нами были неслучайно выбраны те или иные примеры. Учащимся каждого класса были предложены задания разного уровня сложности, соответствующие определенной возрастной категории (например, в 5 и 6 классе - на правописание безударных/чередующихся гласных в корне; в 7 классе к предыдущим добавили орфограммы на правописание Н-НН в суффиксах прилагательных; учащиеся 8 класса в предложенных письменных работах встретились с правописание Н-НН в суффиксах не только прилагательных, но и причастий, а диктанты для девятиклассников охватили весь спектр орфограмм, обязательных для изучения в средней школе).

Следует отметить, что ошибки в написании строчных и прописных букв встречаются гораздо реже по сравнению с другими видами собственно- орфографических ошибок [34, с. 127]. На наш взгляд, это происходит вследствие того, что для школьников не составляет труда определить в тексте имя собственное и отличить его от имени нарицательного. По нашим наблюдениям, ошибки в написании строчных и прописных букв в письменных работах учащихся к концу обучения по программе основного общего образования (9 класс) сводятся к нулю.

2.2 Фонетико-орфографические ошибки

Фонетико-орфографические ошибки - это вид ошибок в написании слов, характеризующиеся противоречиями не только правилам орфографии, но и нормам орфоэпии.

Отечественные лингвисты (в частности, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Д.Н. Ушаков, А.А. Рыженкова, С.М. Кузьмина, Ю.Н. Здорикова) выделяют несколько разновидностей фонетико-орфографических ошибок:

1. Связанные с национальными особенностями произношения русских звуков:

а) ошибки, вызванные неверным произношением гласных звуков: прывстать, осенный , прыметил (норма: привстать, осенний , приметил);

б) ошибки, вызванные неверным произношением согласных звуков: молотба, болше, возми (молотьб а, больше, возьми).

2. Связанные с особенностями произнесения южнорусских диалектов: идуть, откроють, хвартук (идут, откроют, фартук).

3. Связанные с индивидуально-личностными особенностями произношения звуков учащимися, что находит свое отражение на письме: лезьба, кошолад, отклытка (вместо нормы: резьба, шоколад, открытка).

Возможными причинами возникновения орфографических ошибок, относящихся к ряду фонетико-орфографических, по мнению А.А. Рыженковой, можно считать психофизическую усталость учащихся в связи с перегрузками к концу письменной работы или к концу учебного дня. На последних уроках, как показывает многолетний опыт методистов и учителей, у детей снижается общая работоспособность и мотивация, проявляется подростковая индифферентность к процессу обучения. Психолого- педагогические причины возникновения орфографических ошибок могут быть также связаны с дефицитом внимания, адаптационным периодом учащихся в процессе обучения в школе. В этих случаях наблюдается тенденция к отступлению от морфологического принципа - учащийся "пишет как слышит". В связи с этим увеличивается и рост числа описок, наблюдается замена близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля, персеверация (инертное повторение) букв, слогов, слов, пропуски букв и слогов, контаминации (слипание) слов, например, «кабутта» место нормы «как будто». Следует подчеркнуть, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии (нарушении процесса письма, проявляющемся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма). На наш взгляд, для устранения такого рода причин, вызывающих орфографическую неграмотность, рекомендуется использовать на уроках подбор специальных упражнений по орфографии в наиболее доступном для «проблемного» ребенка стиле, внедрять нетрадиционные формы уроков, направленные на усиление учебной мотивации, например, урок-встреча, урок-викторина, урок- сказка или урок-экскурсия. Практика доказывает, что эффективными также являются формы работы в группах, экспресс-опрос или парный опрос. Учитель должен стремиться планировать и проводить каждый урок с учетом индивидуальных особенностей учащихся, ставить перед собой цель по достижению собственного авторитета и позиционировать себя «наставником», «старшим товарищем», в противовес «учителю-зануде» [19, с. 211-212].

...