Наиболее частотные орфографические ошибки школьников 5-9 классов и возможности их устранения
Определение понятия, сущность и классификация орфографических ошибок, их причины и последствия. Теоретические аспекты изучения типичных орфографических ошибок у школьников среднего звена в контексте современной системы преподавания русского языка.
Рубрика | Педагогика |
Вид | курсовая работа |
Язык | русский |
Дата добавления | 23.07.2017 |
Размер файла | 107,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Причинами появления фонетико-орфографических ошибок может послужить недостаток чтения и, как следствие, бедность речи и словарного запаса учащегося. Последнее, в свою очередь, провоцирует серьезные трудности с непроверяемыми гласными, а также с гласными и согласными в слабых позициях. В качестве способа преодоления данной причины методисты предлагают использовать такие формы уроков, которые необходимы для подготовки по теме, с использованием при этом литературы, интересной учащемуся, способной его увлечь. Также эффективным методом повышения мотивации к чтению у учащихся является индивидуально- личностный подход на уроках литературы, направленный на включение детей в активную работу с обязательным поощрением их активности и дополнительного чтения [48, с. 29].
2.3 Грамматико-орфографические ошибки
Грамматико-орфографическими в лингвистике называются ошибки в образовании форм или построения словосочетаний и предложений, противоречащие грамматическим законам языка. В связи с этим грамматико-орфографические ошибки часто называют языковыми. Они подразделяются на две самостоятельные подгруппы: грамматико- морфологические и грамматико-синтаксические. Грамматико-морфологические ошибки представляют собой нарушение норм литературного языка, связанные с изменением и образованием формы слова. К ним относятся:
1. Ошибки в употреблении форм именительного падежа множественного числа: лектора, директоры, профессоры (норма: лекторы, директора, профессора);
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У пассажир не оказалось билета.; В соревнованиях участвовали много спортсмен. (Норма: у пассажиров, много спортсменов) ;
3. Образование формы множественного числа от существительных, имеющих форму только единственного числа: У меня было несколько любовий.; Он старался не обращать вниманий на коллег.;
4. Ошибки, связанные с употребление рода: Тюль была чистая. ; Я сшила широкую пальто .; Из вольера на нас смотрела веселая шимпанзе . (Норма: Тюль был чистый.; Я сшила широкое пальто.; Из вольера на нас смотрел веселый шимпанзе.);
5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Исчезла наша ножница .; Испачкали брюку. (Норма: Исчезли наши ножницы .; Испачкали брюки .);
6. Ошибки в употреблении форм причастий: Кое-где виднеются земли, освободившие от снега. (Норма: Кое-где виднеются земли, освободившиеся от снега);
7. Ошибки в употреблении форм деепричастий: Возвращая домой, мы зашли в магазин. (Норма: Возвращаясь домой, мы зашли в магазин.);
8. Ошибки в употреблении форм предлогов в сочетании со знаменательными словами: подойти ко столу, выйти вместе с мной, узнать о организации (норма: : подойти к столу, выйти вместе со мной , узнать об организации ).
Грамматико-синтаксические ошибки, по сути, больше относятся к собственно грамматическим ошибкам, чем к орфографическим, и обусловливаются нарушениями в построении словосочетаний и предложений [39, с. 161]. Так, например, по правилам грамматики у всех прилагательных, относящихся к существительным мужского рода должно писаться окончание- -ый, например, «синий пиджак», «прозрачный тюль». Специальные наблюдения в рамках данного исследования показывают, что словосочетание «синий пиджак» 22 пятиклассника из 22-х записывают без ошибки, однако, словосочетание «прозрачный тюль» неверно записали 21из 22 школьников, употребив вместо определения прозрачный» не согласующееся с существительным в категории рода определение «прозрачная» (средний балл учащихся класса по предмету «русский язык» составляет 4,1). Таким образом, вопреки известным орфографическим правилам, школьники допускают грамматическую ошибку в написании. Проводя коллективную работу над ошибками, большинство детей обосновали подобное написание уверенностью в том, что слово «тюль» женского рода.
Однако Н.Н. Алгазина и ряд других отечественных лингвистов (С.А. Арефьева, М.П. Сенкевич) несмотря на все обстоятельства все же выделяют грамматико-синтаксические ошибки во вторую подгруппу грамматико- орфографических ошибок. В этой связи учителям и методистам следует быть предельно внимательными в процессе классифицирования видов орфографических и собственно грамматических ошибок.
Итак, по мнению Н.Н. Алгазиной, к грамматико-синтаксическим орфографическим ошибкам относятся:
1. Ошибки в согласовании слов словосочетания или предложения: Он задержался на вкладыше, подшитого (норма: подшитом) в конце.; Этот великолепный натюрморт великого художника, написанного в той же манере (норма: написанный в той же манере) приковывает внимание посетителей. Таким образом, данная группа ошибок связанна с решением вопроса о том, как согласовать члены предложения в роде, числе и падеже.
2. Нарушение законов управления слов в словосочетании или предложении: Позже у меня позвонили (норма: мне позвонили).; Сколько время у нас есть? (Норма: сколько времени).; Озабоченность о качестве продукции (норма: озабоченность качеством продукции). Неправильное использование падежа или предлога после управляющего слова чаще всего наблюдается в случае употребления близких по смыслу слов. Так, слово «озабоченность» должно употребляться в сочетании с формой творительного падежа существительного без предлога: озабоченность качеством продукции. Но под влиянием близких ему по значению слов, которые употребляются в сочетании с предлогами о и за (забота о детях, тревога за семью), слово «озабоченность» нередко ошибочно употребляют в сочетании с теми же предлогами.
3. Неуместное употребление деепричастного оборота в предложении или его несоответствие основной части предложения: Идя с работы, пошёл град.; Отправляемся в путешествие, долго думая. Деепричастный оборот служит средством передачи действия, происходящего одновременно или в связи с другим действием. Обязательным условием употребления деепричастных оборотов является то, что два действия, одно из которых выражено глаголом-сказуемым, а другое деепричастием, должны осуществляться одним и тем же лицом (или относиться к одному лицу). Однако школьники часто допускают ошибки в употреблении деепричастных оборотов, забывая о том, что в предложении с деепричастным оборотом должен быть единый субъект действия в именительном падеже.
4. Несоответствие употребления союзов с содержанием предложения: Мужчина наказывает пса, потому что он не спал. Дверь скрипнула, хотя вошел отец. Данная группа ошибок выражается в сложносочинённых и сложноподчиненных предложениях при взаимном несоответствие фактов, действий, явлений, о которых говорится в соединяемых простых предложениях. Несоответствие между содержанием этих предложений состоит в том, что излагаемое во второй части совершается вопреки тому, что было бы естественно и закономерно, желательно или необходимо при тех условиях или обстоятельствах, о которых сообщается в первой части.
2.4 Наиболее частотные орфографические ошибки у школьников 5-9 классов
В рамках нашего практического исследования в октябре 2016 г. с учащимися 5-9 классов была проведена входная контрольная диагностика по итогам первой учебной четверти, результаты которой обнаружили наиболее распространенные орфографические ошибки школьников. В течение второй четверти проводилась комплексная адресная работа с учащимися, направленная на минимизацию выявленных ошибок, включающая промежуточный контроль в форме словарных, комментированных, предупредительных, объяснительных диктантов, а также «самодиктантов». В декабре 2016 г. была проведена повторная контрольная диагностика по итогам первого полугодия. Данная контрольная работа содержала задания на орфографические правила, которые были признаны наиболее трудными, исходя из результатов написания первой (входной) контрольной диагностики. Анализ результатов повторной диагностики демонстрирует понижение процента допущения орфографических ошибок у учащихся среднего звена по различным тематическим блокам. Это явление еще раз подтверждает необходимость проведения системной, целенаправленной и регулярной работы над орфографической грамотностью учащихся общеобразовательных учреждений.
Сравнительный анализ диагностики орфографической грамотности учащихся 5-9 классов представлен в данном параграфе настоящей дипломной работы.
Теоретико-методологические аспекты изучения сущности всех видов орфографических ошибок, наблюдения в процессе уроков, анализ письменных классных и диагностических контрольных работ позволяют сформулировать некоторые закономерности их допущения учащимися 5-9 классов. Так, в 5 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:
· безударные гласные в корне слова: извените, лешат (чего?), присоедениться (норма: извините - невИнный, лишат - лИшний, присоединиться - едИн) - 68% (15 учащихся из 22);
· правописание безударных личных окончаний глаголов: еди м на рыбалку, будишь суп, будешь меня рано (норма - едем на рыбалку, будешь суп, будишь меня рано) - 54,5% (12 учащихся);
· правописание личных окончаний имён прилагательных: синяю шляпу, летнем днём (норма: синюю шляпу, летним днём) - 45,4% (10 учащихся);
· правописание безударных гласных, не проверяемых ударением: ро бота, помедор, каридор (норма: работа, поми дор, кор идор) - 59% (13 учащихся);
· правописание словарных слов, в том числе с удвоенными согласными: перон, аппеляция, апеттит (норма: перро н, апелляция, апп етит) - 86,4% (19 учащихся);
· правописание непроизносимых согласных: сонце, празник, щастье (норма: солнце, праздник, счастье) - 59% (13 учащихся).
В 5 классе значительно реже встречается замена согласных букв, чем в начальной школе, однако еще прослеживаются описки, добавления лишних букв в словах, слитное написание слов, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей.
В связи с этим следует подчеркнуть, что орфографические нормы делятся на изученные к моменту выполнения письменной работы и на неизученные. Поэтому учителя обязаны действовать в соответствии с установленными методологическими правилами. Задачей учителя является предупреждение возможных орфографических трудностей перед началом письменной работы учащихся. Для этого следует заранее обращать внимание на «трудные» слова, выписывать их на доске, а в случае, если школьник все- таки допустил ошибку по неизученному ранее по программе правилу - не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности. Так, в начальной школе, как правило, мало часов отводится на изучение темы «Наречие», следовательно, ошибки в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической грамотности в письменных работах 5 класса.
Орфография как раздел языкознания тесно связана со всеми другими его разделами, поэтому для правильного написания той или иной орфограммы имеет большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости. Эта взаимосвязь является доказательством того, что формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов [40, с. 26].
В 6 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие орфографические темы:
· безударные гласные в корне слова: помалодел, не хволись, поласкать белье (норма: помол одел - мОлод, не хвались - похвАлится, полос кать белье - полОщет белье) - 37, 5% (6 учащихся из 16);
· правописание словарных слов, в том числе с удвоенными согласными: фанетика, энцедент, парале лло грам (норма: фонетика, параллело грамм) - 56,3% (9 учащихся); инцид ент,
· правописание окончаний косвенных падежей имён существительных: к дедушки, в постеле, в тетраде (норма: к дедушке, в постели, в тетради) - 37,5% (6 учащихся);
· правописание безударных личных окончаний глаголов: дышут , спорет, ненавидют (норма: дышит, спорит, ненавидят) - 31,3% (5 учащихся);
· правописание -т-/-ть- в глаголах-инфинитивах: заниматс я, смеятся, улыбаеться (норма: заниматься, смеяться, улыбается) - 56,3% (9 учащихся);
· правописание предлогов со словами: жизнь населе, втополиную метель (норма: жизнь на селе, в тополиную метель) - 31,3% (5 учащихся).
Ранее в настоящей работе мы уже упоминали об условном делении всех видов орфограмм на изученные к моменту написания какого-либо вида работы и на неизученные. Однако при составлении, например, текстов контрольных диктантов методисты не могут исключить из них так называемые «трудные» слова. В случае если учитель непосредственно перед написанием работы по какой-то причине не разбирает или не выписывает на доске слово с подобной, ранее не изученной орфограммой, школьники, как правило, допускают в таких словах ошибки, но при оценивании работы учитель относит их к ряду негрубых. Таким образом, диагностируя уровень орфографической грамотности учащихся, в частности, 5 класса нецелесообразно подсчитывать количество ошибок, связанных с правописанием, например, Н-НН в суффиксах причастий, так как данная тема изучается только лишь в 7 классе. Именно по этой причине в данной работе приведены примеры разных орфограмм, соответствующие уровню подготовки каждого отдельного класса.
Но в то же время в работе приведены примеры некоторых орфограмм одновременно в нескольких классах. Так, например, орфограмма «Безударные гласные в корне слова» является наиболее допускаемой у школьников сразу 5-х, 6-х и 7-х классов. Этот показатель обусловлен неспособностью детей усвоить сразу большой объем материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии и требует многолетней системной работы. Школьники постепенно пополняют свой словарный запас, поэтому, выработав до автоматизма написание орфограммы во да-воды, предположим, в 5 классе, придя в 6 класс они допускают ошибки, связанные с тем же видом орфограммы, только в другом, более сложном и незнакомом примере. Таким образом, в данной исследовательской работе справедливо приводятся разные слова в качестве примеров одного и того же вида орфограмм в разных классах.
В 7 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:
· безударные гласные в корне слова: кавёр, притежение (норма: ко вёр -кОврик, притяж ение - тЯжесть) - 30% (7 учащихся из 24);
· правописание безударных гласных, не проверяемых ударением: ришительно, ло зурь, мемоза (норма: решительно, лазурь, ми моза) - 48% (11 учащихся);
· правописание Н-НН в суффиксах прилагательных: серебрянный, деревяный, ответств еный (норма: серебряный, деревян ны й, ответственный) - 43,5% (10 учащихся);
· правописание Н-НН в суффиксах причастий: мороженный, заморожный, ков анный, жёванный (норма: морожены й, заморож енный, кованый, жёван ый) - 52% (12 учащихся);
· правописание окончаний косвенных падежей имён существительных: на веревки, к Марие, о сади (норма: на веревке, к Марии, о саде) - 26,1% (6 учащихся);
· правописание безударных личных окончаний глаголов: любешь, поставет (норма: любишь, поставит) - 39% (9 учащихся);
· правописание наречий: сдесь, попрежнему, издавно (норма: зд есь, по- прежнему, издавна) - 61% (14 учащихся).
В 8 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:
· правописание словарных слов: спрасонок, хадатайствовать, аппе ля ция (норма: спро сонок, ход атайствовать, апелляция) - 61% (14 учащихся из 23);
· правописание производных предлогов: втечении , впр одолжении, не смотря на, вс ледствии (норма: в течение, в продолжение, несмотря на, вс ледствие) - 78,3% (18 учащихся);
· правописание Н-НН в суффиксах прилагательных: юнный, солянной, азирован ый (норма: юн ый, солян ой, газированный) - 48% (11 учащихся);
· правописание Н-НН в суффиксах причастий: асфальтированый, времен ый (норма: асфальтированн ый, временный) - 39% (9 учащихся);
· правописание безударных личных окончаний глаголов: борятс я, сеят, застелят (норма: борются, сеют, застелют) - 30, 4% (7 учащихся);
· правописание наречий: с горяча, черезчур, чутьчуть (норма: сгоряча, чересчур, чуть-чуть) - 39% (9 учащихся).
В 9 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:
· правописание словарных слов: адьютант, полисадник, диликатес (норма: адъютант, палисадник, деликатес) - 45% (13 учащихся из 29);
· правописание сложных слов: времепрепровождение, одиннадцати ярусный, авто-мото-велогонки (норма: времяпрепровождение, одиннадцатиярусный, авто мотовелогонки) - 41% (12 учащихся);
· правописание частицы НЕ с разными частями речи: негромкий, а тихий; не ле гкая задача; нео бязан, не на стный (норма: не громкий, а тихий; нелег кая задача; не обязан, ненастный) - 31% (9 учащихся);
· правописание Н-НН в суффиксах прилагательных: песчан ны й, редакционый, оловян ый (норма: песчаный, редакционны - 52% (15 учащихся); оловян ны й)
· правописание Н-НН в суффиксах причастий: жарен ый на масле картофель,сложен ый конверт, посаж ён ный отец, приданное невесты(норма: жаренный на масле картофель, сложенн ый конверт, посажён ый отец, придан ое невесты) - 58% (17 учащихся);
· правописание наречий: по прежнему, волей-не волей, со сл епу (норма: по-прежнему, волей-неволей, сослепу) - 48% (14 учащихся).
Анализ специальных наблюдений подтверждает, что орфографические ошибки учащиеся средних классов чаще всего допускают в конце письменной работы. Учитывая этот факт, учителю необходимо ставить перед собой дополнительную задачу в процессе обучения: делать небольшой перерыв, способный снять психофизическую усталость школьников во время урока. К подобного рода перерывам можно отнести, например, физкультминутки [27, с. 149-150].
Довольно часто, анализируя письменные работы учащихся (контрольные и словарные диктанты, проверочные и самостоятельные работы), кроме собственно-орфографических, фонетико-орфографических и грамматико-орфографических ошибок, учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишнюю букву или, наоборот, пропуск буквы. Наблюдения показывают, что данный феномен не может считаться «безобидным», так как причинами его появления могут служить несколько причин:
1.Учащиеся пишу так, как слышат: дожьд ик, ращи тывать, ри агировать (норма: дождик, рассчитывать, реагировать);
2. Учащиеся пишут так, как говорят: тигар , млы тигр, малыши, смотр еть) ши, смар еть (норма:
3. Учащиеся добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина) и, научившись делать проверку (дары - дар, вода - воды), уверены, что все слова надо писать в соответствии данному правилу и не иначе: кошичка, шишич ка (норма: кошечка, шишечка);
4.Учащиеся имеют малый словарный запас, поэтому, выучив правила, допускают ошибки в трудных словах: Валгаград, Кастрома, Семферополь (норма: Волгоград, Кострома, Симферополь);
5. Учитель, боясь перегрузки учащихся, обучает детей на лёгком материале, приводя в пример, даже для списывания с доски, слова несоответствующего классу уровня. В этой связи прослеживается зависимость: если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь класс выполняет их на высокие оценки, а если же контрольный диктант дает администрация, то класс справляется с заданием с трудом.
Данное суждение подтвердил результат эксперимента, которое было проведено нами в октябре 2016 года, когда учащимся 5-9 классов было предложено выполнить задания входной контрольной диагностики. Было установлено, что чем больше слов на одну и ту же орфограмму содержит задание, тем большее число ошибок допускают школьники. Так, например, в задании «Вставьте безударную гласную» из 10 предложенных слов 41% учащихся 5 класса (9 человек) допускают более 5 ошибок, а из 20 слов - 59% (13 человек); в 6 классе из 10 слов на правописание -т-/-ть- в глаголах- инфинитивах ошибки допускают 25% (4 человека), а из 20 слов - 7 человек (43,8%). В задании для 7 класса «Вставьте Н-НН в суффиксы прилагательных» более 5 ошибок допускают 11 человек (46%), а из 20 слов - 16 человек (67%); в этом же задании в 8 классе более 5 ошибок в 10 словах допускают 8 человек (35%), а в 20 словах - 10 человек (43,5%); в 9 классе в 10 слов задания более 5 ошибок допускают всего 7 человек (24%), а в 20 словах - 9 человек (31%). Подобная тенденция снижения количества орфографических ошибок на конкретное правило в каждом последующем классе свидетельствует о необходимости проведения систематических практических работ на протяжении всего обучения с момента их изучения в целях достижения наивысшего результата обучающихся.
Однако при составлении и планировании проведения контрольных и проверочных работ необходимо иметь в виду коэффициент обученности отдельно каждого класса, так как чем он выше, тем меньше разрыв между процентными показателями в первом и втором случаях.
6. Отсутствие на уроках попутного систематического повторения изученного материала. Регулярное повторение как один из приемов работы учителя способствует развитию у школьников запоминания правильного написания трудных слов, что впоследствии дает возможность успешно справляться с написанием контрольных и проверочных работ. Добиваться грамотного письма - это основная задача учителя.
Известно, что легче ошибку предупредить, чем ее исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю необходимо знать и иметь в виду орфограммы и слова, в которых школьники наиболее часто допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети (особенно в 5-6 классах) и проводить систематические уроки по развитию связной речи учащихся не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы.
Таким образом, появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок является закономерным явлением процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.
К объективным причинам относятся:
· незнание правил, установленных системой орфографии;
· использование в письменной речи лексики, которой учащиеся пользуются в устной речи;
· психофизическое утомление учащихся к концу учебного дня.
К субъективным причинам возникновения орфографических ошибок в письменных работах учащихся можно отнести:
· непонимание или неточное понимание значения слов, их сочетаний или текста;
· национальные особенности;
· низкий самоконтроль.
На основе анализа и систематизации информации, полученной в процессе теоретико-методологического изучения видов орфографических ошибок, наблюдения в процессе уроков, анализа письменных классных и диагностических контрольных работ учащихся 5-9 классов, мы пришли к следующим выводам:
1. Учащиеся допускают орфографическая ошибка по причине незнания орфографических правил или отсутствия у них системы практических навыков грамотного письма.
2. Лингвисты делят все виды орфографических ошибок на 3 большие группы: собственно-орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические ошибки.
3. Собственно-орфографические ошибки определяются как один из вариантов написания того или иного слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.
4. Фонетико-орфографические ошибки языковеды определяют как вид ошибок в написании слов, характеризующихся противоречиями в написании не только с точки зрения правил орфографии, но и противоречащих орфоэпическим нормам (связанные с национальными особенностями произношения русских звуков, с особенностями произнесения южнорусских диалектов, с индивидуально-личностными особенностями произношения звуков учащимися, что имеет свое отражение на письме).
5. Грамматико-орфографическими в лингвистике являются ошибки в образовании форм или построения словосочетаний и предложений, противоречащие грамматическим законам языка. Они подразделяются на две самостоятельные подгруппы: грамматико-морфологические (представляют собой нарушение норм литературного языка и связанные с изменением и образованием формы слова) и грамматико-синтаксические (связаны с нарушениями в построении словосочетаний или предложений).
6. В 5 и 6 классе наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:
а) безударные гласные в корне слова;
б) правописание безударных личных окончаний глаголов; в) правописание личных окончаний имён прилагательных;
г) правописание безударных гласных, не проверяемых ударением;
д) правописание словарных слов, в том числе с удвоенными согласными;
е) правописание непроизносимых согласных.
7. В 7-9 классах наиболее часто школьники допускают ошибки на следующие темы:
а) правописание сложных словарных слов;
б) правописание Н-НН в суффиксах прилагательных и причастий; в) правописание безударных личных окончаний глаголов;
г) правописание наречий;
д) правописание производных предлогов.
Таким образом, мы выяснили, что появление орфографических ошибок в письменной речи учащихся - закономерное явление процесса обучения. Поэтому основная задача, которая ставится перед учителем-словесником - добиваться грамотного письма школьника, применяя в своей работе различные эффективные методы и приемы обучения.
Глава 3. Методические аспекты повышения орфографической грамотности на уроках русского языка в 5-9 классах
3.1 Сопоставительная характеристика современных учебно- методических комплектов в изучении тем раздела «Орфография»
В Федеральном государственном образовательном стандарте отмечено, что на современном этапе существенно изменена концепция изучения русского языка: она ориентирована, в первую очередь, на речевое развитие и формирование коммуникативной компетенции учащихся. Однако не стоит забывать о том, что российскому обществу необходимы высококвалифицированные молодые специалисты в различных его сферах, умеющие грамотно излагать свои мысли и суждения в письменной речи. В этой связи справедливо утверждать, что развитие у школьников орфографических навыков по-прежнему остается важнейшей задачей современных педагогов. Формирование данных компетенций у учеников берет начало еще в начальной школе, переходя в среднем звене на более углубленный уровень изучения.
В практической части нашего исследования мы выяснили, что учащиеся допускают орфографические ошибки по причине незнания орфографических правил или отсутствия у них системы практических навыков грамотного письма.
В целях повышения уровня орфографической грамотности школьников, при этом развивая у учащихся способность самостоятельно распознавать и объяснять присутствие той или иной орфограммы в слове в соответствии с принятыми правилами правописания, авторы учебников по русскому языку уделяют особое внимание разделу «Орфография».
Так, учебно-методический комплекс под редакцией Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой, удостоенный еще в 1984 году Госпремии СССР, остается «любимым» для многих учителей русского языка и в настоящее время, и, на наш взгляд, не безосновательно.
УМК включает в себя программу, учебник, рабочую тетрадь, карточки- задания, методические разработки, пособия для учителя, тематические тесты. Программа построена с учётом принципов системности, научности и доступности, а также преемственности и перспективности между разделами курса. Раздел «Орфография» изучается на протяжении всего учебного курса для 5-9 классов. Так, в 5 классе орфография изучаются непрерывно с разделами «Фонетика и графика», «Лексика», «Морфемика», «Морфология»; в 6 классе - с «Лексикой и фразеологией», «Словообразованием», «Морфологией». Курс русского языка в 7 классе полностью посвящен изучению орфографии в контексте изучения частей речи (морфологии). 8 и 9 класс построены на изучении курса синтаксиса и пунктуации, однако первоначальные сведения об основных понятиях данных разделов вводятся в программу уже в 5 классе. Изучение орфографии в 8 и 9 классе по программе Т.А. Ладыженской характеризуется систематизацией и углублением знаний, полученных в течение предыдущих годов обучения школьников.
Совершенно справедливо у многих «новичков», пришедших в педагогическую профессию, возникают вопросы из ряда «Не устарел ли учебник?», «Не исчерпала ли себя заложенная в нем система работы?». Данный УМК постоянно изменяется, дополняется и даёт возможность учителю использовать современные личностно-ориентированные технологии на уроках русского языка. Бесспорным преимуществом, на наш взгляд, является то, что теоретические сведения, практический материал, упражнения для развития связной речи собраны в одной книге. Ценным считаем и яркое оформление учебника. Хорошими помощниками при изучении орфографии и пунктуации являются опорные конспекты и схемы на форзацах учебников 5-7 классов. На обложке - названия разделов языкознания и основных единиц языка. Это позволяет учащимся постоянно видеть определения, следовательно, бессознательно их запоминать. Опорные материалы на форзацах несут информацию о графическом выделении орфограммы и о том, на какой странице размещено правило на правописание этой орфограммы. Данное решение даёт возможность школьникам самостоятельно проверить свои знания по орфографии. В учебнике имеется ряд мини-словарей, в числе которых и орфографический. Также учебник русского языка под редакцией Т.А.Ладыженской снабжен набором памяток с образцами разных видов разбора. Это позволяет организовать самостоятельную работу учащихся на достаточно высоком уровне. На полях в ярких рамочках даются толкование и этимология терминов русского языка. Например, «орфограмма», «транскрипция». В ярких рамочках помещены слова для орфографического и орфоэпического словарика. Теория, подкрепленная наглядными схемами и таблицами, излагается в доступной форме, часто в виде материала для наблюдений или в форме диалога с учащимися, предусмотрена работа по структурированию информации. Изучение морфологии строится по принципу от простого к сложному. Обучение в 5 классе школьникам предлагается начать со знакомства с именем существительным, именем прилагательным, глаголом; в 6 классе учащиеся повторяют и дополняют новыми сведениями знания, полученные ранее. Поэтому у учителя появляется возможность проверить, какой материал дети еще не усвоили, и устранить пробелы. Наглядные пособия учебника позволяют закрепить теоретический материал. В основе многих упражнений лежит текст. Тексты в учебнике подобраны с учетом возрастных особенностей школьников, способствуют воспитанию высоконравственной личности, позволяют реализовать метапредметные связи. Подбор заданий к упражнениям позволяет систематически повторять изученный материал, осуществлять дифференцированный подход. Однако, как мы считаем, в учебнике недостаточно упражнений повышенной трудности.
Многие упражнения носят соревновательный характер. Например, содержание упражнения № 114 учебника для 5 класса заключается в написании сочинения для классного альбома с иллюстрацией. Затем учитель совместно с учащимися выбирает лучшие работы, оформляют выставку. Такие задания могут найти применение не только на уроках русского языка, но и на других, например, на уроках истории или обществознания, а также могут быть использованы во внеклассной работе.
Учебник наполнен большим количеством иллюстраций, что дает ему определенную ценность. Рисунки - помощники создания речевой ситуации, а задания к ним носят ситуационный характер. По упражнениям №622,623 того же учебника для 5 класса: «Представьте, что вы тот мальчик...» ребёнок пишет рассказ о том, что подобная ситуация произошла в его семье. Такие задания основываются на жизненном опыте учащихся. В УМК представлены задания аналитического и аналитико-речевого характера: новое на основе данного, то есть от анализа образца к самостоятельным высказываниям, создание нового текста на основе данного, сочинения по картине, что позволяет знакомить учащихся с разными видами речевой деятельности: говорением, слушанием, чтением, письмом (ср. задания упражнений: расскажите, выразительно прочитайте, а значит, и послушайте, спишите). Уделяя внимание культуре вежливого общения, учащимся предлагается создать речевую ситуацию: не только высказать свою точку зрения, но и убедить слушателей, с дальнейшим изложением в письменной форме своих мыслей и суждений. Все виды упражнений по развитию связной речи учащихся - письменной или устной, формируют орфографические навыки учащихся. Также в учебниках под редакцией Т.А.Ладыженской приведено множество текстов известных отечественных писателей: А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, М.М. Пришвина, И.А.Бунина и других. Таким образом, данный учебно-методический комплекс формирует все ключевые компетенции учащихся: лингвистическую, языковую, коммуникативную, культуроведческую; виды работ, относящиеся к разделу «Орфография», при этом проводятся систематически на протяжении всего учебного курса для 5-9 классов.
УМК по русскому языку (5-9 классы) под редакцией В.В. Бабайцевой состоит из 3 учебников: «Русский язык 5-9. Теория», «Русский язык. Практика», «Русский язык. Русская речь».
В учебнике «Русский язык 5-9. Теория» излагаются сведения о языке, предназначенные для изучения в 5-9 классах. В течение пяти лет обучения книга остаётся в пользовании ученика. Систематический теоретический курс русского языка (изложение теоретических сведений в определённой последовательности) способствует формированию целостного представления о системе русского языка, его закономерностях и тенденциях развития.
Изложение теории даётся в системе, что для формирования практических умений и навыков является более прочной базой, чем раздробленные сведения из разных разделов науки о языке. Этот тип учебника выполняет как учебную, так и справочную функцию. Он используется не только при изучении нового, но и при повторении, при подготовке к зачётным, контрольным, самостоятельным работам, а также к ОГЭ и ЕГЭ. Такой тип учебника способствует формированию у школьников познавательной самостоятельности, умения работать с учебной литературой, пользоваться разными видами чтения.
Книга «Русский язык. Практика» (разработанная отдельно для каждого класса) реализует деятельностный подход к обучению, обеспечивая мотивацию учебной деятельности школьников, усвоение ими знаний о языке, способов оперирования ими, формирование и совершенствование умений правильно и целесообразно пользоваться ресурсами родного языка в устной и письменной формах. Большое значение, наряду с упражнениями тренировочного характера, придаётся задачам, вызывающим активизацию познавательной деятельности учащихся, развивающим мышление, формирующим интерес к изучению родного языка и совершенствованию речи. Формулировки заданий и характер используемых дидактических материалов отражают внимание к культуроведческому аспекту работы.
Необходимо отметить, что система заданий и упражнений рассчитана с точки зрения дифференцированного подхода к обучению.
В учебниках «Практика» много текстов, что всегда предпочтительнее отрывочных предложений, много разнообразных заданий. Например, в упр. 30 учебника для 6 класса авторы призывают учащихся сначала прочитать текст, затем вспомнить правила написания содержащихся в нем слов с недостающими буквами, и только затем списать, вставляя при этом нужную орфограмму ( «Все лето листья подст..вляли солнцу св..и л..адошки и щечки, спинки и животики. И так нал..лись и проп..тались солнцем, что к ос..ени сами стали как солнышки - багряными и з..лотыми…»). Или, к примеру, текст упр. 227, напротив, представлен учащимся с уже вставленными, подчеркнутыми буквами-орфограммами. Учащимся необходимо прочитать текст, сформулировать правило и объяснить выбор той или иной орфограммы, подобрав проверочное слово («Зима спешила. Ей хотелось до Нового года не только прибрать, но и принарядить лес. Она прикидывала, кому что подарить…»). Данные задания дают возможность учащимся применять полученные ранее теоретические знания на практике, способствуют формированию у учащихся умения видеть орфограмму и самостоятельно определять ее тип, а также контролировать и оценивать уровень собственных знаний.
Начиная с 6-го класса в учебник "Практика" вводятся разделы "Повторим орфографию" и "Повторим пунктуацию", что позволяет учителю планировать и осуществлять систематическое повторение наиболее трудных вопросов. В приложение включён толковый словарь, обращение к которому способствует расширению словарного запаса и повышению уровня грамотности учащихся.
Безусловным достоинством данного УМК является наличие третьего компонента учебного комплекса - «Русский язык. Русская речь» (разработан для каждого отдельного класса), который обеспечивает формирование коммуникативной компетенции учащихся, позволяет выстроить систему уроков по развитию речи. Разнообразие творческих заданий, иллюстративный материал делают привлекательным для учащихся работу с этим учебником. Подчёркивается общественная важность умения правильно воспринимать чужое высказывание и грамотно, точно, выразительно говорить и писать, уместно пользуясь богатством языка, соблюдая этические нормы речи. Задачи и упражнения опираются на речеведческие понятия и правила речевого поведения, что способствует осознанному совершенствованию устной и письменной речи, повышению культуры речевого общения. Например, задание упр. 107 учебника «Русский язык. Русская речь» для 5 класса (параграф «Учитесь выразительно читать») требует от учащихся несколько письменных ответов на вопрос: «Мы сегодня идем в бассейн?», - обозначая при этом слова, на которые падает логическое ударение в предложении. Выполнение данного задания способствует формированию как связной речи учащихся, умению свободно выражать свои мысли, так и развитию у них навыков грамотного письма. Выполняя упр. 140 (параграф «Знакомьтесь: научный стиль»), учащиеся получают возможность познакомиться с выдержкой из научной статьи о первом спутнике Земли, некоторыми терминами по представленной теме. Вторая часть задания заключается в написании изложения данного текста, тем самым активизируя процесс формирования навыков устной и письменной речи учащихся одновременно.
Все компоненты учебного комплекса тесно связаны между собой (представляют единый учебник в трёх частях) и в совокупности служат решению задач обучения русскому языку в школе.
В то же время этот комплекс, по нашему мнению, имеет и недостатки. Так, учебник для 5-го класса содержит крайне мало упражнений для закрепления некоторых тем раздела «Орфография» (например, для отработки навыка постановки дефиса в неопределённых местоимениях предложено одно упражнение из трёх предложений). Также, на наш взгляд, в УМК недостаточно продумана организация словарной работы: количество слов, предназначенных для запоминания учащимися старших классов меньше, чем, например, учащимися 5 класса. Количество словарных слов на полях учебника и в словарике в конце учебника не совпадает. Трудно отличить словарные слова, помещенные на полях, от слов, помещенных там же для другой цели.
Главной целью обучения русскому языку, по убеждению авторов учебно-методического комплекса для 5-9 классов «Русский язык» под редакцией М.М. Разумовской, является обеспечение языкового развития учащихся, формирование умений и навыков грамотного письма, рационального чтения, полноценного восприятия звучащей речи, а также умения свободно говорить и писать на родном языке. За разработку данного учебно-методического комплекса членам научного коллектива присуждена премия Правительства РФ в области образования за 2002 г.
В соответствии с целью обучения усиливается речевая направленность курса. В учебниках для 5-7 классов в связи с изучением грамматики вводятся соответствующие правила правописания по орфографии и пунктуации, необходимые для оформления письменной речи. Учебной программой предусмотрена систематическая работа с лингвистическими текстами, направленная на их информационно-смысловой анализ. При изучении теории предложен обучающий и разъясняющий подход, то есть, кроме формулировок определений и правил, обязательно даётся разъясняющий текст. Так, изучение частей речи, например, начинается с параграфов, которые называются «Что обозначает имя прилагательное», «Что обозначает наречие» и т.п. Учебник составлен с точки зрения дифференцированного подхода к обучению, поэтому содержит упражнения для учащихся разного уровня подготовленности, а также множество упражнений, раскрывающих значение, структуру и правила правописания слов. Даны образцы разборов синтаксических единиц, фонетический, морфемный, морфологический, а также орфоэпический разбор слова. В конце учебников представлен справочный материал: орфографический и толковый мини-словарь, а также имеется раздел, посвящённый трудным случаям орфографии. Среди положительных моментов следует также отметить наличие материалов об общих сведениях о языке, в частности, о языке как основном средстве общения между людьми, об его исторических изменениях и о ведущих специалистах в области лингвистики.
Наряду со всеми достоинствами, по нашему мнению, учебник под редакцией М.М. Разумовской имеет и недостатки. Во-первых, внимание привлекает низкое содержание материала для отработки навыка орфографической зоркости, поскольку в текстах упражнений в малом количестве пропущены буквы-орфограммы и пунктограммы, чтобы ученик мог самостоятельно с ними поработать. Также при анализе учебников данного УМК мы отметили, что учебник для 6 класса перенасыщен трудными темами для данной возрастной группы. На наш взгляд, темы «Причастие» и «Деепричастие» учащимся 6 класса начинать изучать еще рано.
УМК базового уровня обучения по русскому языку для школ под редакцией Е.А. Быстровой является сравнительно молодым в системе российского образования и составлен на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования (с учетом изменений от 31.12.2015 № 1577). Данный учебный комплекс отвечает всем требованиям к обучению школьников на современном этапе развития, дает возможность для реализации таких методических идей, как ориентация на личность ученика и формирование универсальных учебных действий, освоение базовых понятий по предмету, осознание эстетической функции русского языка, а также формирует у учащихся понимание места родного языка в системе гуманитарных наук и его роли в образовании в целом.
Одним из положительных моментов данного УМК, по нашим суждениям, является акцентирование внимания его составителей на уроках развития связной речи посредством введения большого количества творческих заданий. Учебник осуществляет принцип единства процессов совершенствования речевой деятельности, формирования системы лингвистических знаний и ведущих умений и навыков.
Форму подачи материала нельзя считать обычной. Теоретические положения не преподносятся, не сообщаются, учащимся не дается готовое знание. В учебнике принят и постоянно выдерживается определенный способ подачи нового материала: понятия и правила вводятся через решение проблемных задач, разгадывание загадок и цепочку рассуждений, приводящих к нужной формулировке. Принципиально новый подход к подаче заданий, упражнений обеспечивает высокий уровень интеллектуальной и эмоциональной активности учащихся. Авторы используют приёмы, активизирующие самостоятельную работу учащихся, с тем, чтобы они сами приходили к выводам, совершали научные открытия. Это очень нравится детям, вселяет в них уверенность в своих силах, развивает в них творческое начало. Учебник содержит много заданий, в которых необходимо исправить допущенные ошибки. Увидев неверный вариант употребления той или иной орфограммы, ученики наблюдают, какую ошибку могли бы допустить сами, и поэтому глубже понимают суть проблемы.
Материал в программе расположен с учётом возрастных особенностей учащихся. В результате изучения раздела «Орфография» к концу 5 и 6 класса учащиеся будут уметь находить в словах изученные орфограммы, обосновывать их выбор, правильно писать слова с изученными орфограммами в 5 и 6 классе соответственно. Обучение орфографии по данной учебной программе в 7 классе требует от школьников, наряду с умением опознавать орфограммы и обосновывать их, также способность находить и исправлять орфографические ошибки. В 8 и 9 классе школьники научатся находить орфограммы в морфемах; группировать слова по видам орфограмм; устно объяснять выбор написания и использовать на письме специальные графические обозначения; самостоятельно подбирать слова на изученные правила; учитывать значение, морфемное строение и грамматическую характеристику слов при выборе правильного написания; опознавать слова с труднопроверяемыми орфограммами.
Так, упр. 128 учебника «Русский язык. 5 класс» данного УМК призывает школьников образовать и записать слова с уменьшительно- ласкательным значением в определенной последовательности: сначала с суффиксом -ек-, затем с суффиксом -ик- и суффиксом -чик-. Таким образом сформулированные задания вызывают наибольший интерес к выполнения тренировочных практических заданий, чем задания, в формулировке которых используются фразы наподобие «спишите, вставьте пропущенные буквы».
Упр. 86, к примеру, требует от шестиклассников исправления ошибок в употреблении собирательных числительных с фиксированием верного варианта в рабочую тетрадь (например, дано предложение «Четверо девочек в классе - отличницы». Учащиеся записывают исправленный вариант в тетрадь: «Четыре девочки…»).
Большое внимание в данном УМК уделяется работе с текстом. После каждого изученного тематического блока (например, правописание суффиксов имен существительных, спряжение глагола, склонение имен числительных) календарно-тематическое планирование предполагает написание какой-либо творческой работы по предложенному в учебнике тексту: сочинения, изложения, сочинения-продолжения или изложения с продолжением. Так, к примеру, после изучения тематического блока «Разряды наречий по значению» учащимся 6 класса предлагается ознакомиться с текстом на с. 118-119, выполнить несложные задания по пройденному материалу, а затем придумать и записать окончания данного рассказа. На наш взгляд, введение большого количества письменных работ по развитию речи (в 5 классе в среднем одна письменная работа в неделю, в 6 классе - две) - мера необходимая и целесообразная, так как это значительно дисциплинирует учащихся, прививает любовь к слову, развивает навыки составления связной речи и тренирует орфографическую зоркость каждого обучающегося.
В учебниках под редакцией Е.А. Быстровой нет заданий «традиционной» школы наподобие «вставьте пропущенные буквы и знаки препинания». Составители рассматривают понятие грамотности в широком смысле, включая в него единовременно и лексический, и грамматический, и стилистический, и речевой, и, разумеется, пунктуационно-орфографический подход. Пpи таком подходе меняются формы работы с детьми: вместо «спишите и вставьте...» авторы употребляют выражения «проверьте, порассуждайте, докажите, найдите ошибки, исключите избыточное или восстановите недостающее звено». Подобная работа способствует развитию научного и творческого потенциала не только учащихся, но и самого учителя. Кроме того, занимаясь анализом орфографических закономерностей русского языка, авторы заостряют внимание на развитии коммуникативных умений учащихся. Знакомство с тем или иным правилом орфографии служит основной цели преподавания русского языка -- учить различной работе с текстом: умению сжимать и развёртывать его, строить грамотное, убедительное высказывание, владеть различными стилями языка, уметь непринужденно говорить о сложных процессах и явлениях, сопровождающих людей в социуме.
3.2 Особенности методики преподавания орфографии на уроках русского языка
Одной из целей изучения раздела предмета «Русский язык» на базовом уровне в средней школе является формирование активных навыков нормативного употребления языковых единиц в разных сферах общения, совершенствование орфографической и пунктуационной грамотности, а также воспитание способности к самоанализу и самооценке на основе наблюдения самих школьников. Поэтому, говоря о целях раздела
«Орфография» на уроках русского языка в среднем звене общеобразовательных учреждений, справедливо заключить, что расширение и углубление знаний, приобретение практических навыков выполнения заданий различного уровня сложности, обобщение и систематизация изученного, а также повышение языковедческой, коммуникативной и культуроведческой компетенции школьников - важнейший аспект изучения данного раздела учебной дисциплины.
Значимым блоком в изучении каждого отдельного раздела научной дисциплины является организация учебного процесса как ограниченной временем совместной деятельности учителя и учащихся по передаче и усвоению знаний, а также овладению умениями и навыками, в частности, адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, формировать собственные суждения и воспроизводить их, соблюдать основные правила орфографии и пунктуации в процессе письменного общения, а также применять приобретенные знания, умения и навыки в повседневной жизни.
Организуя учебный процесс, главнейшей задачей учителя является планирование учебного материала, создание условий для его восприятия и обучение на каждом отдельном уроке, а также обеспечение развития школьников средствами русского языка.
Результативность изучения предмета «Русский язык» в средней школе зависит от целого ряда факторов: мастерства учителя, его эрудиции, от уровня знаний его основ по возрастной педагогике, психологии, физиологии, а также от умения применять наиболее эффективные методы и приемы при обучении русскому языку. Многое зависит и от правильно спланированного и профессионально проведенного урока. На наш взгляд, основным фактором эффективного урока является развитие у учащихся заинтересованности к русскому языку как учебному предмету посредством осуществления межпредметных связей русского языка с другими учебными дисциплинами - школьники должны с интересом спешить на каждый отдельный урок.
Планируя урок по орфографии, учитель должен помнить основную цель данного раздела русского языка - формирование у учащихся представления об орфограмме, о системе правил правописания русского языка. Для ее реализации учителю необходимо вести совместную работу с учащимися, направленную на усвоение ими основных орфографическихпонятий, развитие орфографической зоркости и умения самостоятельно осуществлять проверку написанного, в том числе с помощью орфографического словаря.
Для достижения наивысших результатов изучения раздела «Орфография» в средней школе содержание работы по данному разделу должно включать в себя в 5-7 классах следующее: изучение понятий орфограммы, орфограммы-буквы, орфограммы-дефиса, орфограммы- пробела; усвоение понятий «проверяемая/ непроверяемая орфограмма», «опознавательные признаки орфограммы»; изучение орфографических правил, соответствующих возрастным характеристикам учащихся, применение орфографических навыков на письме.
В 8-9 классах орфографические умения совершенствуются:
· при повторении ранее изученных тем в начале учебного года в 8-ом классе и в конце учебного года в 9-ом классе;
· при изучении синтаксиса и пунктуации;
...Подобные документы
Сущность и характеристика орфографических умений, формирующихся на уроках русского языка у обучающихся начальных классов. Разработка системы упражнений для их вырабатывания. Использование информационных технологий в процессе обучения детей правописанию.
отчет по практике [1,6 M], добавлен 25.11.2014Виды орфографических словарей. Перечень существующих школьных орфографических словарей. Овладение нормами письменной речи. Опыт использования орфографических словарей на уроках русского языка. Формирование прочных орфографических умений и навыков.
курсовая работа [38,0 K], добавлен 10.12.2014Проблемы формирования орфографических навыков у учащихся начальной школы. Слухо-артикуляционное восприятие слова. Методика формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальных классах. Творческие письменные работы. Приёмы мнемоники.
курсовая работа [49,3 K], добавлен 14.05.2014Теоретико-методологические основы работы над исправлением акцентологических ошибок. Причины изменения и колебания русского ударения. Наиболее частотные ошибки в речи учащихся. Система упражнений, направленных на предупреждение акцентологических ошибок.
дипломная работа [67,3 K], добавлен 12.12.2010Основные принципы и проблемы в русской орфографии: классификация орфографических трудностей русского языка и его преподавание в школе. Развитие орфографической зоркости на основе понятия "опознавательный признак орфограммы" у младшего школьника.
курсовая работа [718,1 K], добавлен 22.04.2011Методика и особенности преподавания русского языка в начальной школе, содержание и анализ действующей программы. Возможности использования орфографических словарей на урок. Методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении.
курсовая работа [42,6 K], добавлен 16.07.2009Сущность дисграфии как частичного расстройства письма; ее виды: акустическая, оптическая, моторная, речевая. Современная система развития речи школьников с позиции теории речевой деятельности. Особенности использования наглядных орфографических опор.
дипломная работа [135,0 K], добавлен 19.08.2014Основные цели обучения орфографии школьников. Содержание и предпосылки работы по орфографии в школе. Формирование орфографических умений и навыков в 5–7 классах. Методика работы по орфографии в 8–9 классах. Работа над орфографическими ошибками учащихся.
реферат [26,8 K], добавлен 12.07.2010Анализ и описание различных приемов словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Проблема организации словарной работы Методика словарной работы на уроках русского языка. Методические средства, предупреждения орфографических ошибок.
курсовая работа [52,2 K], добавлен 30.05.2008Характеристика психолого-педагогических основ грамотного письма. Овладение грамотным письмом как одна из важнейших задач изучения русского языка. Рассмотрение принципов русской орфографии. Особенности формирования орфографических навыков у школьников.
дипломная работа [254,0 K], добавлен 22.10.2012Проблема активизации речевой деятельности младших школьников в системе развивающегося обучения. Сочинение как основной вид творческой работы на уроках русского языка. Трудности речевого развития и способы их преодоления, методика исправления ошибок.
дипломная работа [369,3 K], добавлен 25.05.2015Понятие морфем, их значения. Методика изучения состава слова в начальных классах. Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе слов по составу. Распределение программного материала и содержание работы. Методы и приемы изучения состава слов.
курсовая работа [49,9 K], добавлен 20.09.2008Анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования орфографической грамотности у младших школьников. Разработка и реализация в практике обучения комплекс орфографических упражнений на основе средств ИКТ.
дипломная работа [1,9 M], добавлен 26.02.2013Сопоставительный анализ графики русского и дагестанского языка. Типичные ошибки в речи учащихся начальных классов, их исправление. Методические приемы работы по развитию орфографических навыков. Раздельное написание слов с предлогами, упражнения.
дипломная работа [91,6 K], добавлен 27.11.2013Исследование видов речи и особенностей её развития. Анализ роли внутренней речи при подготовке к письменному сочинению, изложению, к записи отдельных предложений. Изучение речевых ошибок учащихся начальных классов. Разработка способов их устранения.
курсовая работа [44,1 K], добавлен 20.01.2016Формирование основ экономической культуры и изучение методических особенностей преподавания экономики для школьников младших классов. Определение целей, задач, принципов, методов и содержания работы по экономическому образованию младших школьников.
курсовая работа [33,3 K], добавлен 14.12.2010Классификация ошибок по их психологической природе - анализ, синтез, сравнение и аналогия, абстракция, конкретизация и обобщение. Ошибки школьников ВЗМШ и их анализ. Общие рекомендации по проверке работ учеников 8 класса ВЗМШ.
курсовая работа [185,0 K], добавлен 08.08.2007Принципы формирования графического навыка у школьников. Анализ каллиграфических ошибок в почерке школьников. Обучение младших школьников грамотному каллиграфическому письму. Упражнения по формированию каллиграфических навыков учащихся 2-3 классов.
дипломная работа [54,5 K], добавлен 25.06.2011Теоретические аспекты и состояние исследований проблемы формирования самоконтроля у младших школьников. Психологические особенности младших школьников. Изучения опыта работы учителей начальных классов по формированию самоконтроля у младших школьников.
курсовая работа [39,2 K], добавлен 07.06.2010Феномен синестезии в контексте психологии и лингвистики. Изучение явления синестезии в методике русского языка. Особенности развития наглядно-образного и творческого мышления школьников. Методика исследования синестезии у учащихся 6,8,10 классов.
дипломная работа [2,1 M], добавлен 18.05.2012