Модель формирования профессионально-компетентностной культуры будущего педагога представлена в Приложении 1 Юринова Е.А. Профессионально-компетентностная культура как характеристика профессионализма педагога / Е.А. Юринова // Студенты педвуза - школе: межвузовский сборник студенческих научных работ / Сост. Л.В. Ведерникова. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2005.

Поскольку профессионально-компетентностная культура учителя является видом профессионально-педагогической культуры и в то же время отражает меру и способ овладения будущим учителем профессиональной компетентностью, её функциональные модули имеют определённое соответствие компонентам педагогической культуры и профессионально-педагогической компетентности.

В связи с необходимостью определения уровней сформированности профессиональной компетентности педагога разработаны уровни проявления критериев профессиональной компетентности (Приложение 2) Онищенко Н.Э. Профессиональное обучение: профессиональная компетентность учителя в новых социальных условиях // Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема: Материалы науч.-метод. сессии УМС УдГУ. - Ижевск: УдГУ, 2007. Развитие профессиональной компетентности педагога - сложный, многогранный процесс, связанный со всеми составляющими учебно-образовательного пространства.

Ведущими компонентами профессиональной компетентности педагога являются следующие умения: моделировать педагогический процесс; осуществлять воспитательные воздействия, адекватные природе ребенка, детства, национальным, региональным, культурным традициям; организовывать общение, выстраивать отношения с каждым учеником таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию и воспитанию; держать ориентир на самоопределение, самоорганизацию, самовоспитание личности, создав условия для саморазвития школьника как субъекта деятельности, как личности, как индивидуальности.

Содержание компетентности педагога включает в себя процесс (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учащегося и личность учителя) и результат (способность к саморазвитию, самообучению, самовоспитанию ученика и учителя).

Нами разработана модель специалиста-профессионала (рис. 1).

Профессионально значимым образом для учителя является, прежде всего, образ ученика, причем в динамике его развития. Если образ ученика как продукта профессиональной деятельности осознан, отрефлексирован в форме субъективного образа, тогда можно выстроить систему требований к организации деятельности учителя и сформировать образ «Я - учитель» как организатора этой деятельности. Как условие реализации профессионально-педагогической подготовки можно рассматривать специально организованную деятельность - педагогическую практику, которая в свете современных требований приобретает учебно-исследовательский характер.

Рис. 1. Модель специалиста-профессионала

Педагог-профессионал является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем совокупности знаний, навыков и умений. Он владеет педагогической деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных меняющихся ситуациях, способен к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Иными словами, он способен к саморазвитию, что предполагает активное качественное преобразование своего внутреннего мира. Саморазвитие лежит в основе профессионального развития как динамического и непрерывного процесса самопроектирования личности.

Субъектом собственной профессиональной деятельности педагог может стать только при условии развитой рефлексии, дающей возможность осознания своих личностных особенностей (дефицитов и ресурсов), проектирования и осуществления собственной деятельности на основе ценностей педагогической профессии, которые обрели для него личностный смысл. Развитие личностной и профессиональной рефлексии - это процесс длительный, требующий постоянных усилий личности.

Необходимо, чтобы движение в профессии будущего педагога было непрерывным, а сама педагогическая практика в добавление к традиционным формам приобрела и новые: реализовывалась в профессионально ориентированных спецсеминарах, спецкурсах, тренингах, видеотренингах, в которых моделируются реальные педагогические ситуации, когда каждый студент сможет занять активную субъектную (рефлексивную) позицию, развивать навыки педагогического взаимодействия. Тогда педагогическая практика, осуществляемая в образовательных учреждениях (школах, лицеях, гимназиях и т.п.), может стать местом реализации собственных педагогических проектов будущих педагогов и психологов.

Глава 2. Исследование уровня сформированности профессиональной культуры у студентов

2.1 Программа исследования

В условиях гуманизации образования возникают вопросы соотношения социума и свободы, идеологии и системы ценностей с личными потребностями и аксиологическими ориентирами будущего педагога.

Разрешение указанной проблемы в настоящее время рассматривается нами в обращении к сфере управления профессиональным самоопределением будущего педагога, позволяющая изменить его внутренний мир в соответствии с потребностями и ценностными установками.

Прежде всего, рассматривается проблема понимания студентами психолого-педагогического факультета феномена собственной профессиональной культуры: большинство трактуют ее как глубокие знания предмета и умение передачи этих знаний будущим ученикам; другие учащиеся считают, что она представляет собой совокупность знаний, умений и навыков (ЗУНы), необходимых для ведения преподавательской деятельности на высоком уровне и только небольшое количество студентов сводят ее к культуре общения.

Выявилось отсутствие единства во мнении о содержании изучаемого явления. Итак, мы пришли к выводу, что представление будущих педагогов и психологов о профессиональной культуре размыто, интуитивно, не систематизировано, что существенно тормозит ее развитие на основе творческой работы педагогов по повышению своего профессионализма в условиях модернизации отечественного образования.

Целью исследования является изучение профессиональной культуры студентов психолого-педагогического факультета.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной культуры студентов психолого-педагогического факультета.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной культуры и компетентности у студентов в процессе вузовского обучения.

С учетом выявленной проблемы и поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования:

1. провести исследование мотивов выбора профессии, уровня сформированности профессиональной компетентности и культуры у студентов;

2. разработать методическую программу практического курса для педагогов, направленную на повышение психолого-педагогической компетентности будущего педагога.

3. дать рекомендации для студентов психолого-педагогического факультета по повышению профессиональной культуры.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной культуры студентов в системе педагогического вуза будет способствовать повышению качества подготовки, если:

- будут определены организационно-педагогические условия повышения профессиональной культуры студентов в педагогическом вузе.

- предложена методика диагностики уровней сформированности профессиональной культуры студентов педвуза;

- уровень развития педагогической культуры педагога будет зависеть от уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности;

- будет разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель педагогической системы, позволяющая обеспечить достижение более высокого уровня сформированности профессиональной культуры у студентов;

Для решения поставленных задач мы выбрали следующие методики:

1. Беседы, наблюдения, опросы;

2. Опросник "Мотивы выбора профессии" (Приложение 3);

3. Анкетирование по изучению профессиональной культуры (Приложение 4) Практикум по психологии // Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - Спб, Издательство «Речь», 2001. - 688 с.;

4. Тест Элерса "Мотивация к успеху" (Приложение 5) Практикум по психологии // Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - Спб, Издательство «Речь», 2001. - 688 с.;

5. Методика "Психологический портрет учителя" (Приложение 6) Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики // Школьный психолог. - 1999, №3..

База исследования: Московский городской педагогический университет (МГПУ). В эксперименте участвовало 20 студентов 1 и 2 курса психолого-педагогического факультета.

2.2 Анализ и результаты диагностики

Итак, мы проводили опрос среди студентов педагогического вуза. Основными объективными факторами формирования и развития профессиональной культуры педагога являются: экономическое положение педагога, престиж профессии в обществе, качество и содержание подготовки и переподготовки, процесс социальной мобильности в профессиональной группе, образовательная среда школы, вуза.

Респонденты недостаточно осознают значимость знаний о профессиональной культуре, не рассматривают их как предпосылку для профессионального становления; умения, характеризующие сформированность их общей и профессиональной культуры, в основном сформированы на среднем уровне, что не является достаточным для успешного вхождения в профессию, ее осуществления, для личностного и профессионального становления.

Таким образом, мы выявили необходимость изучения организационно-педагогических условий, способствующих формированию профессиональной культуры будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Становление профессиональных умений будущего учителя в условиях современного педагогического образования рассматривается как процесс профессионального становления в деятельности.

Опросник «Мотивы выбора профессии» представляет собой перечень конкретных мотивов, которые необходимо ранжировать в соответствии со своими предпочтениями.

Результаты выводятся в виде ранговых позиций предложенных факторов, в соответствии с определившимися в результате компьютерной обработки предпочтениями студентов.

Анализ проводимых нами исследований показывает, что многие из студентов, сделав свой профессиональный выбор, не могут быть уверены в его правильности. Данная ситуация, есть проявление кризиса выбора профессии, который поддерживается тем, что обучение практически не предполагает мер, направленных на поддержание среди студентов подобной уверенности. Несоответствие декламируемых студентами приоритетных мотивов тем, что лежат в основе уже состоявшегося выбора профессии педагога можно выявить из ответа на вопрос «Почему Вы выбрали свою специальность?» Так, 37% будущих педагогов и психологов ответили, что их выбор мотивирован интересом к данной профессии, обусловленный её востребованностью или перспективностью.

Диаграмма 1. Мотивация выбора профессии педагога

Из этого числа лишь 5% студентов руководствовались своими способностями к избранному виду деятельности. Оставшиеся 63% пошли учиться «случайно»: «так получилось», «вместе с другом», «чтобы не идти в армию».

Внешняя мотивированность профессиональной деятельности увеличивает расхождение между Я-реальным и Я-идеальным, что может порождать неуверенность в собственных силах и нежелание личности реализовать себя вследствие снижения для человека значимости его профессии.

Внутренняя позиция субъекта к миру своей профессии и к себе самому, как субъекту этой профессии, прежде всего, прослеживается в его профессиональных планах и намерениях. В этой связи, значимыми являются ответы на вопрос анкеты «Планируете ли Вы работать по своей специальности?».

Неудовлетворенные своим профессиональным выбором и ориентированные на смену профессии студенты отличаются нереалистичностью и несамостоятельностью в планировании будущей жизни, спутанностью целей и ценностей. Их представления о будущем расплывчаты и неконкретны.

Поскольку стремление человека к самосовершенствованию обусловлено жизненными целями и ценностями личности, что наполняет различным содержанием разные возрастные этапы жизненного пути, студентам целесообразно задать вопрос: «Как Вы представляете своё будущее?»

Полученные данные позволяют выявить студентов, которые характеризуются некоторой инфантильностью, сосредоточенностью на переживаниях актуальных событий, неконкретностью и нереалистичностью временной перспективы, поскольку слишком оптимистично воспринимают своё будущее. При этом они не удовлетворены сделанным профессиональным выбором и отличается склонностью откладывать размышления о дальнейших планах.

Важно отметить, что неудовлетворённость профессиональным выбором искажает представления о будущем, создавая весомое препятствие для достижения карьерной успешности.

Изучение мотивации выбора профессии показало, что 23%, первокурсников в качестве ведущего мотива выбора профессии обозначили личностное проявление ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности. Среди наиболее часто встречающихся мотивов были названы - интерес к профессии (15%), стремление к самореализации (18%), решить собственные личностные проблемы - 5%

Отсутствие чётких представлений у студентов о собственном профессиональном будущем во многом объясняется тем, что из 67% студентов, ответивших утвердительно на вопрос: «Имеют ли они представление о содержании будущей профессии?» 40% смогли только в общих чертах назвать свои будущие профессиональные функции, описать содержание своей профессии, а 31% студентов признались, что представления о будущей профессии не имеют вовсе.

Диаграмма 2. Представление о содержании будущей профессии

Такой результат является подтверждением необходимости построения системы подготовки будущих педагогов, включающей историю профессии, её структуру и содержание. Адекватная система ценностных представлений профессионала, развитое профессиональное самосознание, возможны только при условии глубокой ретроспекции в область профессиональной культуры.

Далее, мы провели анкетирование студентов по изучению профессиональной культуры.

Результаты исследования выражаются в ответах респондентов.

Студенты психолого-педагогического факультета (77%) считают, что важной составляющей профессиональной культуры является профессионализм. Среди черт характера, которыми должна обладать педагог - респонденты выделили: требовательность и справедливость - 28,5%; доброжелательность - 27,5%, терпеливость - 20%; ответственность - 24%.

Диаграмма 3

Большинство студентов отметили, что важным показателем профессиональной культуры является и порядок - 87,5%. Опрятный внешний вид - как важное качество учителя не выделили, вероятно, потому, что они не допускают таких случаев и должный опрятный внешний вид - это одна из норм в их профессиональной деятельности.

Для 86% студентов осознание ценностей профессиональной деятельности связано с личностным жизненным опытом встречи с педагогом-мастером, определившим мотив выбора педагогической профессии; 32% студентов привели в качестве аргумента выбора профессии опыт личной встречи с учителем с большой буквы.

Оказалось, что только 23% будущих учителей принимают ответственность за свое профессиональное становление и будущую профессиональную деятельность. Теоретические знания о смысле и цели педагогической деятельности студенты недостаточно соотносят с задачами своего реального профессионального становления: 40% студентов осознают, ориентируются и определяют ценности будущей профессиональной деятельности, но не рассматривают потенциал своей личности как основу своего профессионального становления, саморазвития в профессиональной деятельности.

При исследовании, мы также выясняли «какие качества педагога и психолога наиболее важны?» и могут соответственно влиять на эффективность. Среди них приоритетные позиции заняли:

- умение общаться (17%);

- знание своего предмета и высокая эрудиция (42%);

- профессиональная компетентность (41%).

Как показало анкетирование будущих педагогов лидирующую позицию из составляющих профессиональной культуры занимает общение (96:).

Психологические исследования также подтверждают, что в профессиональной деятельности 50%-70% успеха зависит от психокоммуникативной культуры педагога.

Таким образом, анализируя роль культуры педагога на основе проведенного анкетирования, были получены следующие результаты:

- студенты психолого-педагогического факультета в целом имеют достаточную профессиональную подготовку и по личным качествам соответствуют требованиям квалификационной характеристики;

- отрицательные черты характера респондентов (невнимательность, грубость, болтливость, неопрятность) заметны;

- профессиональная культура,- это, прежде всего, стремление добиваться глубоких и прочных знаний; защита прав и интересы детей; проявление доброты и заботы к детям; владение специальными знаниями по предмету;

- по мнению студентов, на эффективность работы влияет умение общаться, профессиональная компетентность, выносливость.

Однако, реальными проблемами педагогической культуры становятся развитие способностей будущих учителей к самопознанию, эмпатии, саморегуляции, рефлексии, эмоциональной отзывчивости, поддержке детской индивидуальности.

Исходя из этого, уровень профессиональной культуры студентов необходимо поддерживать и развивать в процессе всей трудовой деятельности.

Затем мы предложили студентам провести тест Элерса «Мотивация к успеху» среди 20 студентов педагогического университета. (Тест и ключ к тесту в Приложении 2).

Тест занимал 15-20 минут. Обработку прошли данные по всем испытуемым. При проведении эксперимента в соответствии с требованиями оригинальной методики прилагались усилия по созданию нейтральной учебной и рабочей атмосферы. Был выбран день, когда студенты были наименее загружены. Педагоги не присутствовали при проведении теста.

Инструкция к тесту была напечатана на тестовом листе. Кроме того, в соответствии с требованиями оригинальной методики инструкция была прочитана вслух. Вопросов после ее прочтения не возникло. Испытуемые вносили свои ответы в тестовый лист, который использовался однократно.

Тенденция стремления к успеху является мультипликативной функцией трех переменных: мотива стремления к успеху, субъективной достоверности достижения успеха, его привлекательности в данной ситуации. Мотив стремления к успеху - это стойкая диспозиция личности переживать гордость и удовлетворение при достижении успеха.

Результаты приведенного теста отображены в таблице 1 и диаграмме 4.

Диаграмма 4. Уровень мотивации к успеху среди студентов педагогического вуза

Результаты нашего теста показывают, что наиболее мотивированным на успех среди испытуемых оказался А.Гришин. Можно даже сказать, что у него чересчур высокий уровень мотивированности. Он набрал 25 баллов.

Весьма высокий балл набрал Белов и Борщевская средний уровень мотивации к успеху обнаружено у 6 человек.

Довольно низкий уровень оказался у 3 студентов, и самый низкий уровень мотивации у Махотина - 13 баллов. Вполне возможно, что ему желательно предпринять какие-то меры по повышению уровня своей мотивации к успеху, например, пройти программу тренинга мотивации достижений.

Таблица 1

Результаты теста «Мотивация к успеху»

N	Жук	Данник	Карпенко	Махотин	Бибик	Косенко	Белов	Белик	Николаенко	Гришин	Манукян	Виноградов	Калугин	Приставник	Алиева	Гречишникова	Докучаев	Краснов	Шеполистов	Борщевская
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
	19	22	21	13	21	17	22	16	15	25	21	20	17	18	18	21	19	17	16	22

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Из анализа результатов, можно сказать, что мотивированные на успех сводят успех к способности (таланту) и большому старанию. Неудача списывается ими на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу - на недостаток способностей. Это выглядит так, как будто мотивированные на успех оценивают вообще свои способности выше, чем мотивированные на неудачу.

Понятия хорошей и недостаточной способности являются важными составными частями конструкта мотива достижения.

Отсутствие умения студентов сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения.

Методика «Психологический портрет учителя» (Приложение 4) помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение - меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это - только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.

Результаты данной методики отражены в таблице 2.

Таблица 5

Результаты ответов студентов

Шкала 1

Шкала 2

Шкала 3

Шкала 4

Шкала 5

Приоритетные ценности

Психоэмоциональное состояние

Самооценка

Стиль преподавания

Уровень субъективного контроля

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

3 ч.

10 ч.

7 ч.

1 ч.

15 ч.

4 ч.

8 ч.

10 ч.

2 ч.

3 ч.

14 ч.

3 ч.

1 ч.

10 ч.

9 ч.

На диаграмме 5 распределены ответы студентов 1 и 2 курса.

педагогический психологический компетентность студент



Диаграмма 5

Итак, проанализировав наши данные, мы можем заключить, что:

Шкала 1. Приоритетные ценности - у студентов в основном наблюдались варианты ответов 2 и 3, это 50% и 35% респондентов.

Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.

Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы.

Вариант №1 ответили только 15%.

Шкала 2. Психоэмоциональное состояние - основная масса студентов выбирала вариант ответа 2. Это 75% ребят. Остальные выбрали ответы 1 (5%) и 3 (20%).

Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.

Шкала 3. Самооценка - по данной шкале большинство студентов выбрало варианты 1 и 2. По данной шкале мы получили 40% и 50%. Незначительная часть ребят ответили на 3 вариант (10%).

Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям возможно личностное развитие школьников.

Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

Шкала 4. Стиль преподавания - по стилю можно сказать, что в основном это были варианты ответа 2, что говорит о значительной разнице (70% студентов) в сравнении с вариантами 1 (15%) и 3 (15%).

Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского», стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.

Шкала 5. Уровень субъективного контроля - варианты 2 и 3. Большая часть студентов выбрало данные ответы (это 50% и 45% человек), остальные 5% ответили на 1 вариант.

Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.

Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».

Исходя из всего анализа, мы можем заключить, что студенты 1 и 2 курсов еще не до конца осознают свое самоопределение в качестве учителя. У них наблюдается еще недостаточный опыт, для них еще нет большой значимости роли их будущего ученика, они ориентированы в большей мере на общение со своими однокурсниками, самооценка их еще неустойчива. У ребят еще нет навыков стиля общения с учениками и преподавания.

На педагогической практике студенты 1-2 курсов еще не могут принять какого-либо решения, поэтому все ответы перекладывают на учителя или родителей учеников.

Мы считаем, что необходимо принять меры по улучшению методических основ учебно-воспитательного процесса и духовно-нравственного воспитания, повышения роли в нем субъектов воспитания, а также разностороннего обеспечения учебного процесса, в том числе последних достижений в области технических средств обучения, новых информационных технологий и ресурсов.

В ходе исследования мы определили основные показатели профессиональной культуры и компетентности будущих педагогов: высокий уровень общегуманитарной подготовки, постоянное расширение знаний, необходимых для профессиональной деятельности педагога и психолога; развитые умения творчески решать различные профессиональные задачи; устойчивая мотивация на профессиональный рост и личностное развитие; социально ответственная позиция в ценностном отношении к профессиональной деятельности; открытость к освоению творческого опыта коллег; рефлексия по поводу собственных профессиональных стратегий; постоянное повышение теоретического уровня осознания собственного профессионального опыта и др.

2.3 Рекомендации для студентов психолого-педагогического факультета по повышению профессиональной культуры

Необходимость повышения психолого-педагогической компетентности будущих специалистов обусловлена ростом социальных требований к школе и педагогам. Но проведением отдельных, разрозненных мероприятий эту проблему не решить. Нужна научно обоснованная система психолого-педагогических средств, направленных на ее решение.

Разработка такой программы необходима и для глубокого изучения проблемы взаимосвязи уровня психолого-педагогической компетентности учителя и уровня педагогической культуры педагога.

В результате была разработана методическая программа практического курса для педагогов, направленная на повышение психолого-педагогической компетентности учителя по трем основным направлениям: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личностное развитие учителя.

При разработке методической программы исходили из предположения о том, что поскольку между уровнем педагогической культуры учителя и уровнем его психолого-педагогической компетентности выявлена большая взаимосвязь, то разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс методической программы повышения психолого-педагогической компетентности учителя будет способствовать повышению уровня педагогической культуры будущего педагога Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. - 1999, №3..

Основная цель практического курса - повысить психолого-педагогическую компетентность учителя, способствующую повышению уровня педагогической культуры учителя. Для реализации поставленной цели были намечены задачи курса:

- познакомить будущих специалистов с понятием психолого-педагогической компетентности и его значением для развития личности и профессиональной деятельности учителя;

- изучить составляющие психолого-педагогической компетентности, рассмотреть основные направления и формы развития психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя;

- обучить студентов психолого-педагогического факультета приемам повышения психолого-педагогической компетентности;

- провести анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности, педагогического общения и личностного развития учителя;

- разработать индивидуальные коррекционные программы для специалистов по результатам диагностики.

Предлагаемая методическая программа выполняет просветительную, развивающую и корректирующую функции.

Просветительная функция состоит в знакомстве студентов с явлением психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя.

Развивающая функция заключается в развитии у студентов мотивов повышения психолого-педагогической компетентности, а также в развитии практических приемов повышения психолого-педагогической компетентности учителя.

Корректирующая функция программы заключается в коррекции дефектов психолого-педагогической компетентности учителя.

Программа курса включает в себя три блока:

- первый блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности педагога;

- второй блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогического общения учителя;

- третий блок направлен на анализ, оценку и коррекцию личностного развития педагога.

Проведение методической программы практического курса осуществляется в четыре этапа: этап диагностики, подготовительный этап, основной этап, заключительный этап:

На первом (диагностическом) этапе осуществляются: диагностика педагогической культуры учителя; диагностика психолого-педагогической компетентности учителя; изучение составляющих психолого-педагогической компетентности учителя: педагогической деятельности; педагогического общения; личностного развития учителя; распределение учителей по группам для проведения коррекционных занятий (коррекция педагогической деятельности учителя, коррекция педагогического общения, коррекция личностного развития учителя).

На втором (подготовительном) этапе осуществляются: создание положительной установки на восприятие и осознание информации о психолого-педагогической компетентности учителя; формирование внутренней мотивации на повышение психолого-педагогической компетентности учителя; экспресс-диагностика актуального уровня знаний, умений и навыков повышения психолого-педагогической компетентности учителя.

На третьем (основном) этапе осуществляются: проведение занятий в группах коррекции по основным проблемам: психолого-педагогическая компетентность педагогической деятельности педагога, психолого-педагогическая компетентность педагогического общения, психолого-педагогическая компетентность личностного развития учителя.

В структуру каждого коррекционного занятия включаются три основные части:

1) теоретическая (информационно-познавательная часть занятий);

2) практическая часть, включающая отработку навыков повышения психолого-педагогической компетентности учителя;

3) рефлексивная часть, включающая индивидуальную и групповую рефлексию на эмоциональном и интеллектуальном уровнях;

4) апробация студентами коррекционных техник в ходе практической деятельности;

5) обсуждение результатов применения психологических техник учащимися в учебно-воспитательном процессе и разработка индивидуальных коррекционных программ.

На четвертом (заключительном) этапе осуществляются: составление и анализ субъективных отчетов "Что мне дали занятия по повышению психолого-педагогической компетентности учителя"; проведение повторной диагностики для выявления эффективности занятий: диагностика психолого-педагогической компетентности учителя, диагностика педагогической культуры учителя, диагностика составляющих психолого-педагогической компетентности: педагогической деятельности; педагогического общения; личностного развития учителя; итоговая групповая рефлексия.

На занятиях используются следующие методы: теоретическая информация предлагается в форме проблемных лекций, информационных сообщений; практическая часть осуществляется посредством социально-психологического тренинга, анализа и решения конкретных педагогических ситуаций, требующих высокого уровня психолого-педагогической компетентности; рефлексивная часть осуществляется посредствам вербальных и невербальных реакций на эмоциональном и интеллектуальном уровнях. Особое место среди них занимает метод социально-психологического тренинга.

В формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности. Поэтому профессиональный тренинг - это не только отработка внешних "техник", но и тренинг психики, для чего у учителя должна быть своя шкала самооценок и психотехнические процедуры для изменения своих состояний. На этой основе может продуктивно происходить и дальнейшее овладение "техниками" труда.

Особое внимание уделяется развитию у учителя приемов психологической разгрузки и психологической самозащищенности.

Разного рода тренинги направлены, прежде всего, на внутренние психические качества (гуманистическая позиция, установка на поиск, творчество), адекватный анализ педагогических ситуаций, приемы эффективного профессионального взаимопонимания, готовность к вариативности и выбору; это означает отход от бихевиористского подхода отработки у специалиста новых способов выполнения профессиональных действий.

При проведении тренингов точно продумываются задачи - какие именно профессиональные особенности специалиста улучшаются. Так, учительский тренинг может быть направлен: на совершенствование психолого-педагогической компетентности; на развитие психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и др.), качеств личности (например, гуманистическая направленность); совершенствование педагогических умений (например, приемов решения педагогических задач, способов снятия напряженности, конструктивных приемов выхода из конфликта); расширение профессиональных знаний.

В ходе профессионального тренинга студентам важно вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условиях, затем в реальных ситуациях повседневной жизни. Переход на новые уровни психолого-педагогической компетентности - сложный процесс, имеющий своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм, поэтому в нем выделяют несколько стадий, которые получили образные названия. Перечислим их:

1) "разогрев ", "размораживание" профессионала, обеспечение его открытости, снижение напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям;

2) лабилизация - осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положительной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации), готовность к освоению нового;

3) действия по изменению, отработке приемов, "техник" нового поведения, разработке возможных альтернатив поведения;

4) "замораживание" - закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личности.

Наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Общим в этих многообразных формах является то, что каждый участник группового занятия научается самостоятельно (при косвенной помощи других) ставить диагноз своим трудностям и возможностям, находить пути решения своих проблем, понимать самого себя, осуществлять самодиагностику. Назовем некоторые формы и варианты таких групповых занятий, приемлемые для будущих педагогов.

Активные имитационные методы (социально-психологический тренинг) включают в себя неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.).

Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает участников сделать какой-то выбор. Участники обсуждают, каковы пути решения этих ситуаций и каковы последствия каждого из них. Вначале подбирается "сырая" ситуация из жизни, затем проводятся психологизация и драматизация ситуации, раскрываются особенности взаимодействия участников ситуации, черты характера отдельных лиц (не должно быть положительных лиц без недостатков и отрицательных без достоинств).

При анализе и групповом обсуждении каждый участник уясняет свою собственную точку зрения, научается формулировать проблему, развивает у себя умение слушать. При анализе ситуаций обращается внимание на то, тренируют ли они не только профессиональные навыки, но и черты личности, позиции и какие именно.

Примером совместного анализа педагогических ситуаций в школе является консилиум. Другим примером может быть совместное решение общих профессиональных задач (например, низкая успеваемость в классе) с точки зрения разных ее участников (посмотреть на произошедшее глазами учителя, учеников, родителей). Групповая дискуссия позволяет сопоставить разные точки зрения, изменить планы последующих действий.

Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, следование роли, обмен ролями, открытие новых ролей. Нередко при разыгрывании ролей (в отличие от анализа ситуации) моделируются конфликтные случаи, означающие несовпадение точек зрения участников.

Могут быть заданы такие сценарии: выберите характер, держитесь своего характера, посреди разговора поменяйтесь ролями и ищите новые доводы, позиции (например, роли учителя и слабого ученика, учителя и директора). Учитель внутренне обогащается, видя у других участников разные способы решения ролевых конфликтов. Здесь активизируются языки общения, что учит самого человека быть выразительным, чтобы быть лучше понятым. Концентрация внимания на другом человеке снимает барьер публичного выступления.

Например, такая ситуация: вы - молодой специалист. Опытные учителя дают вам рекомендации. Как вы их принимаете? Покажите себя в этой роли. Другая ситуация: вы как учитель оцениваете результаты контрольных работ учащихся, оцените их с позиции проверяющего методиста, другого учителя, самого себя. Применяется и ролевая стажировка, когда молодой учитель на месяц становится директором.

Умение адекватно воспринимать себя и других формируется в перцептивно-ориентированном тренинге, который повышает чувствительность и тем самым интерес к другому человеку Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М., 1989. - 216 с.. Здесь участники учатся уточнять представления о себе через оценку других (каким вы меня видите), учатся сопереживанию, соучастию, принятию друг друга, повышают свою компетентность в педагогическом общении.

Применяется и тренинг сензитивности, где участники должны сами (при отсутствии внешней структуры группы) организовать свои отношения при опоре на обратную связь, улучшить понимание себя и других. Общение происходит по принципу "здесь и теперь" без апелляции к прошлому, нередко путем проб и ошибок, а не на основе усвоения общих принципов общения. Эти занятия называют еще тренингом межличностной чувствительности.

Ситуационный тренинг учит конкретным социальным умениям в ходе проигрывания конкретных эпизодов до тех пор, пока умения не будут выполнены удовлетворительно. Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда учителя.

Игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления. Если при анализе ситуаций отрабатывается процесс принятия педагогического решения, то в деловой игре формируются и умение принимать решение, и организация его исполнения, когда участники могут посмотреть на результаты своих действий. Если при анализе ситуаций идет спонтанное обсуждение, то в игре чаще всего присутствует сценарий. Участники игры принимают (как и в ролевом тренинге) разные роли с различием ролевых целей (в том числе с групповыми исполнениями ролей малыми группами). Но в деловой игре участники имеют и общую цель, совместно решают реальную задачу, для чего необходимы выработка цепочки альтернативных решений, сочетание индивидуального и группового оценивания деятельности участниками тренинга.

Участники деловой игры имеют несколько целей: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Умение не отождествлять эти различные интересы уже само по себе развивает участника.

Например, профессиональной целью может быть рефлексивное построение и уточнение модели личности педагога как специалиста. В деловой игре участник включается в обстановку, максимально приближенную к реальной, благодаря чему удается довольно длительное время удерживать внимание участников на решении проблем, создается обстановка эмоциональной причастности к решению и его последствиям.

Обычно практикуется специальная проблематизация (обострение) ситуации, сопоставление точек зрения в группах, критическое обсуждение и оценивание результатов групп, где выясняются основания предполагаемых решений, что дает возможность участникам осознать эти основания, отстаивать их или отказаться от них. Участники учатся рефлексировать по поводу своих точек зрения, находить их уязвимые места, оценивать альтернативные решения. За проблематизацией и рефлексией следует этап организованных решений.

В игре складывается так называемая "игровая культура мышления", которая включает: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность именно как коллективный продукт творческих усилий. При этом проявляются многомерность Я-образа и множественность компенсаторно-ролевых самопроявлений, т.е. обогащение каждого участника новыми представлениями о себе на основе сопоставляемых оценок, свобода ролевого и позиционного маневра и др.

Деловые игры бывают учебными, производственными, исследовательскими. В системе образования могут быть организованы деловые игры по следующим вопросам: определение качеств, необходимых педагогу; ознакомление преподавателей с простейшими, так называемыми "разминочными" деловыми играми, дающими самый первоначальный опыт игрового моделирования; развитие мыслительной деятельности; привитие умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях; развитие у педагога умения проводить сложные учебные, деловые и ролевые игры с оцениванием играющих по стадиям игрового процесса (с углубленным использованием метода балльных оценок и др.); привитие педагогу умения на игровой основе оценивать свою деятельность, а также контролировать знания обучаемых Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с..

Все участники практического курса для занятий распределяются на три группы. Практический курс состоит из нескольких подкурсов, которые варьируются для каждой группы коррекции (Приложение 7).

В первую группу для занятий включаются студенты с низкими показателями психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности. Данная группа работает по программе первого блока - коррекция психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя.

Во вторую группу для занятий включаются студенты с низкими показателями психолого-педагогической компетентности педагогического общения. Данная группа работает по программе второго блока - коррекция психолого-педагогической ко...