Формирование профессиональной культуры у студентов психолого-педагогического факультета

Особую роль в профессиональном становлении специалиста играет педагогическая культура, включающая систему механизмов передачи знаний и нравственных ценностей молодому поколению и охватывающая не только педагогов, но и других субъектов образовательного процесса. Под её влиянием складываются и функционируют индивидуальные габитусы учащихся, начинается формирование профессиональных культур.

Современная профессиональная культура развивается в условиях возрастания внимания общества к этике, в т.ч. и профессиональной. Процесс формирования профессиональной культуры, включающий теорию и практику разрешения профессиональных ситуаций, может и должен строиться на основе анализа их интерпретаций и возможных последствий, с учётом разных систем ценностей и оценки.

Таким образом, разработка теоретических основ педагогической культуры и овладение ими студентами, организация процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях интеграции науки и практики в деятельности учебно-научно-педагогического комплекса, сотворчество учителей и студентов в инновационных процессах и комплексное научно-методическое обеспечение позволяют уже сегодня осуществлять подготовку педагога и психолога, обладающего высоким уровнем общей и педагогической культуры, отличительными чертами и необходимыми компонентами которой являются активная педагогическая позиция, широкий научно-педагогический кругозор, новое педагогическое мышление, высокая компетентность в сфере преподаваемых предметов, подлинный профессионализм в решении вопросов обучения и воспитания учащихся, творческое отношение к делу, способность к нравственной саморегуляции и саморазвитию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон РФ "Об образовании" от 10.07.- 1992. - №3266-1.

2. Федеральный закон "О высшем послевузовском образовании" от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ.

3. Ананченко М.Ю. К вопросу о сущности и факторах становления профессиональной культуры специалиста. Формирование профессиональной культуры будущего специалиста: Материалы X областной студенческой научной конференции и V международных педагогических чтений. /Сборник статей и тезисов. / Под ред. М.Ю. Ананченко, П.Е. Овсянкина. - Архангельск: Издательство СГМУ, 2003. - 160 с.

4. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. - 1999, №3.

5. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева и др. - М., 2000.

6. Вединяпина В.А. Профессиональная культура учителя: учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Вединяпина. - М., 2003. - 163 с.

7. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1-2. - М., 1911-1912.

8. Горюнова Л.В. Критерии и уровни сформированности профессиональной подготовки будущего учителя / Л.В. Горюнова. // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. - №1.

9. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней / М.Е. Дуранов. - Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 276 c.

10. Жохов А.Л. Общекультурный базис подготовки профессионала / Ин-т развития проф. обр-я. - М.: 1999.

11. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования // Пед. образование и наука. - 2004. - №5.

12. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / И.Ф. Исаев. - 2-е изд. - М.: Академия, 2004. - 207 с.

13. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования [Текст] / Н.И. Исаева. - М.- Белгород: МПГУ, БелГУ, 2002. - 235 с.

14. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе (Сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса). - Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. - 312 с.

15. Карташова В. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии // Alma mater. - 2002. - №9.

16. Киселева О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя / О.О. Киселева. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во Камчат. гос. пед. ун-та, 2002. - 298 c.

17. Киселева Е.В. Личностный подход как фактор обеспечения продуктивности образовательного процесса в вузе / Е.В. Киселёва // Материалы XII недели науки МГТУ, VIII Всероссийская научно - практическая конференция студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Образование - наука - технологии» (1 сессия). - Майкоп: изд - во ООО «Качество», 2006.

18. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

19. Колмогорова Л.С. Сравнительное изучение элементов психологической культуры студентов педвуза и старшеклассников [Текст] / Л.С. Колмогорова, Д.В. Каширский // Педагог.- 1998.- №6.

20. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника [Текст] / Л.С. Колмогорова // Вопросы психологии. - 1999. - №1.

21. Корнева В.В. Педагогическая культура преподавателя как условие творческого саморазвития личности студента: [в пед. вузе] // Педагогика творчества. - Хабаровск, 2002.

22. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. - 3-е изд. - М.: Академический проект, 2001.

23. Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

24. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя [Текст] / Н.И. Лифинцева - М.: изд-во МПГУ; Курск: изд-во КГПУ, 2000. - 184 с.

25. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. 192 с.

26. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя. / Под ред. Г.А. Бордовского. - М., 1987.

27. Митина Л. Концепция профессионального долголетия // Директор школы. - 1998, №5.

28. Митрова Н.О. Коммуникативная культура как необходимый компонент профессиональной подготовки специалистов в информационном обществе // Матер. Междунар. науч.-метод. семинара «Содержание образования в условиях информационного общества». - М.: Изд. АСОУ, 2006.

29. Митрова Н.О. Теоретические аспекты формирования коммуникативной культуры // Вестник АГУ. - 2005. - №1 (16).

30. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность как объект воздействия в системе повышения квалификации педагогических и управленческих работников // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. - Вып. 6.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.

31. Мотков О.И. Психологическая культура личности [Текст] / О.И. Мотков // Школьный психолог. - 1999. - №15.

32. Мотков О.И. Психология самопознания личности: практич. пособие [Текст] / О.И. Мотков. - М.: Треугольник, 1993. - 324 с.

33. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: монография / Н.Н. Никитина. - М.: Прометей, 2002. - 315 c.

34. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития / Ред. А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2000.

35. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.

36. Онищенко Н.Э. Профессиональное обучение: профессиональная компетентность учителя в новых социальных условиях // Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема: Материалы науч.-метод. сессии УМС УдГУ. - Ижевск: УдГУ, 2007.

37. Павелко Н.Н. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя / Н.Н. Павелко; Акад. маркетинга и социал.-информац. технологий. - Краснодар: Б.И., 2004. 306 с.

38. Певзнер Н.Ю. Психологическая культура педагога и эффективность профессиональной деятельности [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук / Н.Ю. Певзнер. - Казань, 2007. - 24 с.

39. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М., 1989. - 216 с.

40. Полозова Т.Д. Интеллигентность - профессиональная характеристика педагога // Мир образования - образование в мире. - 2002. - №4.

41. Практикум по психологии // Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - Спб, Издательство «Речь», 2001. - 688 с.

42. Профессиональная культура учителя: (программа изучения) / сост. В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко. - М.: Б.и., 1993.- 22 c.

43. Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики // Школьный психолог. - 1999, №3.

44. Рощупкин В.Г. Образование в контексте культуры // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. - Самара, 26-28 сентября 2000.

45. Салахова Т. А. Развитие культуры педагогической деятельности будущих учителей // Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекст. подход: межвуз. сб. науч. ст. / Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова [и др.]. - М., 2003.

46. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека: монография [Текст] / В.В. Семикин. - СПб.: изд-во «Союз», 2002. - 155 с.

47. Соколова Л.Б. Культура педагогической деятельности - смысл и содержание подготовки будущего учителя: [по данным исслед. в Оренбург. гос. пед. ун-те] // Модернизация образования: проблемы и перспективы: в 2 ч. - Оренбург, 2002. - Ч. 2.

48. Холоднова И.В. Преодоление педагогических деформаций как условие совершенствования профессиональной культуры педагога // Наука и образование. - Ростов н/Д, 2003. - №2.

49. Юринова Е.А. Генезис понятия «Профессионально-компетентностная культура учителя» / Е.А. Юринова // Сборник материалов научно-практической конференции «XIV Ершовские чтения» - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2004.

50. Юринова Е.А. Профессионально-компетентностная культура как характеристика профессионализма педагога / Е.А. Юринова // Студенты педвуза - школе: межвузовский сборник студенческих научных работ / Сост. Л.В. Ведерникова. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2005.

51. Юринова Е.А. Профессионально-компетентностная культура учителя в условиях модернизации российского образования / Е.А.Юринова // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - №2.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Уровни проявления критериев профессиональной компетентности педагога

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Ценностно-смысловой (личностный) компонент Показатели: 1.Ценностное отношение к профессии; 2. Ценностное отношение: к событиям, к людям, к себе - образ «Я - учитель-исследователь»; 3. Готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту
Ценностное отношение к профессии ярко выражено; осознает значимость проявления собственной личности как профессионала и исследователя, а также значимость других людей и происходящих событий; в высокой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.	Ценностное отношение к профессии выражено не ярко; интерес к проявлению собственной личности как профессионала и исследователя, а также к другим людям и событиям носит непостоянный характер; в средней степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.	Ценностное отношение к профессии выражено слабо или не выражено; интерес к собственной личности как профессионалу и исследователю, а также к другим людям и к событиям выражен слабо; в низкой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.
Гносеологический компонент Показатели:1.Знания теоретических и методологических основ предметной области образования; 2. Знание психолого-педагогических основ современного образования (в том числе нормативных документов); 3. Знание требований, предъявляемых к современному учителю; 4. Широта и глубина дополнительных знаний
Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области в полном объёме; хорошо осведомлен о психолого-педагогических способах решения проблем в образовательной деятельности; владеет точными знаниями о современных требованиях к учителю; проявляет ярко выраженную потребность в постоянном пополнении знаний.	Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области не в полном объёме; недостаточно хорошо осведомлён о психолого-педагогических способах решения проблем в образовательной деятельности; владеет недостаточно точными знаниями о современных требованиях к учителю; потребность в постоянном пополнении знаний выражена недостаточно.	Обладает знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области слабо; слабо осведомлёны о психолого-педагогических способах решения в образовательной деятельности; слабо владеет знаниями о современных требованиях к учителю; потребность в пополнении знаний не выражена.
Деятельностный компонент (умения) Показатели: гностические; аналитические; проектировочные; коммуникативные; конструктивные; креативные; оценочные; информационные умения.
Полностью осознается значимость владения коммуникативными умениями, интеллектуальными качествами; осуществляет анализ профессионального поведения, ярко выражена потребность в постоянном совершенствовании профессиональной деятельности; учитель владеет проектной деятельностью.	Осознается значимость совершенствования коммуникативных умений, однако они развиты недостаточно, все коммуникативные качества требуют доработки и совершенствования, необходимо совершенствовать профессиональную и проектную деятельность.	Слабо развиты интеллектуальные умения; отсутствует потребность в развитии коммуникативных качеств, эти качества развиты слабо, не умеет размышлять вслух, убеждать, доказывать, высказывать свою точку зрения; не стремится к проектной деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Опросник «Мотивы выбора профессии»

Опросник «Мотивы выбора профессии» представляет собой перечень конкретных мотивов, которые необходимо ранжировать в соответствии со своими предпочтениями.

1. Высокая заработная плата

2. Доступность обучения

3. Условия труда

4. Интересное содержание труда

5. Возможность карьерного роста

6. Призвание

7. Престижность профессии

Оценивается, насколько важны для тестируемого те или иные факторы при выборе вуза, какие условия делают конкретное рабочее место для специалиста привлекательным независимо от выбора профессии.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Анкетирование по изучению профессиональной культуры

1. Какая важная составляющая профессиональной культуры?

2. Какими чертами характера должен обладать педагог, психолог?

3. Какие важные показатели профессиональной культуры? Перечислите их.

4. Какие качества педагога и психолога наиболее важны в профессиональной деятельности? И как они влияю на эффективность работы?

5. От чего зависит успех профессиональной деятельности?

6. Какие особенности общения педагога, психолога?

7. Какие социально-значимые ценности должны преобладать у профессионала?

8. Каковы психологические характеристики, особенности личности, способности педагога и психолога?

9. Какое ведущее место занимает профессионального самосознания? по

10. Каков сегодня идеальный образ учителя, психолога?

11. Перечислите реальные проблемы педагогической культуры.

12. Какие общепрофессиональные умения и навыки?

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Тест Элерса «Мотивация к успеху»

Тест содержит перечень из 41 утверждения. Отобраны высказывания, которые наиболее точно характеризуют эмоции, ожидания, представления и образы поведения людей, мотивированных на успех или на неудачу.

Показатель НУ: «Надежда на успех», концепт хорошей собственной способности и уверенность в успехе (пункты 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 28, 29, 30, 32, 37, 41).

Показатель БН (боязнь неудачи): концепт недостаточной собственной способности и активное избегание неудачи (пункты вопросы 6, 13,18, 20, 24, 31, 36, 38, 39).

Пункты 1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 нейтральны относительно мотивации достижений и не входят ни в один из этих показателей.

Тенденцию БН можно обозначить как активное избегание, как «Я-концепцию» недостаточности способности и как боязнь неудачи; тенденцию НУ -- как уверенность в успехе, как предпочтение более трудных проблем и как «Я-концепцию» достаточности способности.

Список утверждений

N	Утверждение
1	Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на неопределенное время.
2	Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 выполнить задание.
3	Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
4	Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.
5	Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6	В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7	По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8	Я более доброжелателен, чем другие.
9	Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.
10	В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
11	Усердие - это не основная моя черта.
12	Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
13	Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
14	Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
15	Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
16	Препятствия делают мои решения более твердыми.
17	У меня легко вызвать честолюбие.
18	Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
19	При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.
20	Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21	Нужно полагаться только на самого себя.
22	В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.
23	Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.
24	Я менее честолюбив, чем многие другие.
25	В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.
26	Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.
27	Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.
28	Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
29	Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
30	Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.
31	Мои друзья считают меня ленивым.
32	Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
33	Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
34	Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.
35	Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
36	Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37	Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.
38	Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39	Я завидую людям, которые не загружены работой.
40	Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
41	Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

Тестовый материал представлен в виде листа бумаги со списком утверждений. Испытуемые вносят свои ответы прямо в тестовый лист, который используется однократно. При заполнении теста испытуемым нужно выразить свое согласие или несогласие с каждым из утверждений.

Тест Элерса на мотивацию к успеху может использоваться как при групповом, так и при индивидуальном обследовании. Продолжительность выполнения теста составляет примерно 15-20 минут. Экспериментатор должен прилагать усилия к созданию нейтральной рабочей атмосферы.

Следует избегать ситуаций, которые могут оказать влияние на актуализацию мотива достижения. Руководители и другие значимые для сотрудников люди, по возможности, не должны присутствовать при проведении тестирования. Проведение тестирования начинается с раздачи тестовых листов. Инструкция составлена таким образом, чтобы уточняющие вопросы после зачитывания инструкции были редкостью. Инструкция звучит так: «Вам будет предложен 41 вопрос-утверждение, на каждый из которых ответьте "ДА" или "НЕТ". Ответу "ДА" соответствует галочка рядом с вопросом».

Обработка данных

Обработка данных состоит в суммировании количества набранных балов. За каждый ответ «да» по пунктам показателя НУ испытуемый получает 1 балл. Также 1 балл испытуемый получает за каждый ответ «нет» по показателю БН. Таким образом, количество набранных баллов может варьироваться от 0 до 30. Чем выше набранная сумма, тем выше у испытуемого мотивация к успеху.

По сумме набранных баллов испытуемых можно разделить на 4 условные группы:

0-10 баллов: низкая мотивация к успеху;

11-16 баллов: средний уровень мотивации;

17-20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;

21-30 балл: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Методика «Психологический портрет учителя»

Инструкция. Уважаемые коллеги! Этот тест поможет вам определить свой стиль преподавания и узнать некоторые особенности своей нервной системы. Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции, и отметьте в соответствующей клетке крестиком или другим значком.

1. В воспитании важнее всего:

1) окружить ребенка теплотой и заботой;

2) уважительное отношение к старшим;

3) выработать у него определенные взгляды и умения.

2. Если кто-то в классе отвлекается, я не могу вести урок:

1) да;

2) нет;

3) в зависимости от настроения.

3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю:

1) интерес;

2) смущение;

3) раздражение.

4. Если класс не приведен в порядок:

1) моя реакция зависит от ситуации;

2) я не обращаю на это внимания;

3) я не могу начать урок.

5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой:

1) часто;

2) в зависимости от ситуации;

3) редко.

6. Для меня важнее:

1) отношения с учениками;

2) с коллегами;

3) не знаю.

7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое трудно скрыть:

1) часто;

2) иногда;

3) никогда не вызывают.

8. Присутствие на уроке посторонних:

1) воодушевляет меня;

2) никак не отражается на моей работе;

3) выбивает меня из колеи.

9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте:

1) в зависимости от ситуации;

2) нет; 3) обычно.

10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей:

1) да;

2) не всегда;

3) нет.

11. Во время перемены я предпочитаю общаться:

1) с учениками;

2) с коллегами;

3) лучше побыть в одиночестве.

12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении:

1) нет;

2) не всегда;

3) да.

13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других:

1) да;

2) нет;

3) не уверен.

14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который:

1) предлагает простор для творчества;

2) не вмешивается в мою работу;

3) дает четкие указания.

15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного:

1) обычно;

2) иногда;

3) сомневаюсь.

16. Случайные встречи с учениками за пределами школы:

1) доставляют мне удовольствие;

2) вызывают у меня чувство неловкости;

3) не вызывают у меня особых эмоций.

17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным:

1) часто;

2) редко;

3) никогда.

18. Замечания со стороны коллег и администрации:

1) меня мало волнуют;

2) иногда задевают меня;

3) часто задевают меня.

19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана:

1) в зависимости от ситуации;

2) предпочитаю импровизацию;

3) всегда.

20. Мои успехи обычно признаются другими людьми.

1) да;

2) не всегда;

3) редко.

21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть:

1) я согласен;

2) не согласен;

3) что-то в этом есть.

22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег:

1) да;

2) иногда;

3) нет.

23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами:

1) доставляет мне удовольствие;

2) особых эмоций не вызывает;

3) в тягость.

24. Когда вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне, я:

1) предпочитаю выяснить отношения;

2) игнорирую этот факт;

3) я плачу ему той же монетой.

25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит:

1) почти всё;

2) кое-что;

3) ничего не зависит.

26. В работе для меня важнее всего:

1) привязанность учеников;

2) признание коллег;

3) чувство собственной необходимости.

27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния:

1) часто;

2) иногда;

3) не зависит.

28. В дружелюбном отношении со стороны коллег:

1) я не сомневаюсь;

2) уверенности нет;

3) затрудняюсь ответить.

29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять:

1) пытаюсь понять его точку зрения;

2) перевожу разговор на другую тему;

3) стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.

30. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого:

1) да;

2) в зависимости от ситуации;

3) вряд ли.

31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика:

1) я тут же заступлюсь за него;

2) один на один сделаю замечание коллеге;

3) сочту некорректным вмешиваться.

32. Работа дается мне ценой большого напряжения:

1) обычно;

2) иногда;

3) редко.

33. У меня нет сомнений в своем профессионализме:

1) конечно;

2) есть сомнения;

3) не приходилось задумываться.

34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего:

1) возможность работать творчески;

2) отсутствие конфликтов;

3) трудовая дисциплина.

35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на нет:

1) не думаю;

2) не всегда;

3) да.

36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»:

1) согласен полностью;

2) не согласен;

3) что-то в этом есть.

37. Мысли о работе мешают мне уснуть:

1) часто;

2) редко;

3) никогда не мешают.

38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам:

1) часто;

2) иногда;

3) предпочитаю слушать других.

39. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика

1) нет, это недопустимо;

2) затрудняюсь ответить;

3) если ученик этого заслуживает.

40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом:

1) да;

2) в некоторых случаях;

3) нет.

41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками:

1) да;

2) нет;

3) иногда.

42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями:

1) редко;

2) обычно;

3) всегда.

43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных:

1) да;

2) не помню;

3) нет.

44. Непредвиденные ситуации на уроках:

1) можно эффектно использовать;

2) лучше игнорировать;

3) только мешают учебному процессу.

45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине:

1) да;

2) не всегда;

3) нет.

46. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону:

1) ученика;

2) учителя;

3) сохраняю нейтралитет.

47. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем:

1) как правило;

2) не обязательно;

3) проблем со здоровьем нет.

48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией:

1) да;

2) не все;

3) не знаю.

49. Требования начальства не вызывают у меня протеста, даже если я считаю их необоснованными:

1) вызывают;

2) не знаю;

3) не вызывают.

50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств:

1) чаще всего;

2) не уверен;

3) не согласен.

Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в интерпретации. Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина -- разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить существующую модель профессионального поведения и выбрать оптимальную.

Интерпретация

1. Приоритетные ценности

Профессионально важные качества учителя -- любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания.

1.1 Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работать и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.

1.2 Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.

1.3 Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы.

2. Психоэмоциональное состояние

Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.

2.1 Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики; сниженные результаты при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции.

2.2 Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.

2.3 Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает свое истинное состояние.

3. Самооценка

Самооценка, или самовосприятие, -- это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.

3.1 Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям возможно личностное развитие школьников.

3.2 Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

3.3 Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку (нередко за счет учеников). Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя.

4. Стиль преподавания

На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может или способствовать эффективности работы учителя, или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей.

4.1 Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

4.2 Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского», стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.

4.3 Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия -- приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.

5. Уровень субъективного контроля

Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени.

5.1 Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

5.2 Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.

5.3 Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Программа практического курса для будущих педагогов по проблеме психолого-педагогической компетентности

1. Блок коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя

Занятие 1

Проблема: Психолого-педагогическая компетентность педагогической деятельности

Теоретический этап занятия:

Основные направления психолого-педагогической организации профессиональной деятельности учителя.

Личностно-ориентированный подход в обучении и методические приемы гуманистического образования.

Практический этап занятия :

Анализ психолого-педагогически компетентной педагогической деятельности учителя-мастера.

Психолого-педагогический анализ урока учителя-мастера.

Выявление причин неудач, трудностей и ошибок в собственной педагогической деятельности.

Сравнительный анализ использования приемов личностно-ориентированного подхода в собственной педагогической деятельности.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 2

Проблема: Психолого-педагогическая компетентность педагогической деятельности

Теоретический этап занятия :

Цели и задачи психолого-педагогически компетентной педагогической деятельности.

Особенности педагогических задач профессиональной деятельности.

Этапы решения профессиональных задач психолого-педагоги-чески компетентной педагогической деятельности.

Практический этап занятия:

Апробация разработанной схемы анализа психолого-педа-гогической компетентности своей педагогической деятельности.

Диагностика и анализ особенностей задач педагогической деятельности.

Анализ учебных и внеучебных ситуаций в педагогической деятельности, требующих высокого уровня психолого-педагогической компетентности учителя.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 3

Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя

Теоретический этап занятия:

Педагогические воздействия психолого-педагогически компетентного учителя на ученика.

Самоанализ профессиональной деятельности психолого-педагогически компетентного учителя.

Основные задачи коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности: коррекция цели педагогической деятельности; выявление и устранение принципиальных ошибок в постановке цели; коррекция последовательности действий по достижению цели; определение критериев продуктивной деятельности в зависимости от сложившейся ситуации.

Практический этап занятия:

Знакомство с основными способами коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности:

овладение новыми прогрессивными психолого-педагогическими технологиями в ходе посещения курсов повышения квалификации или занятий самообразовательной деятельностью;

индивидуальное консультирование со специалистами: психологами, психотерапевтами, физиологами;

активное участие в социально-психологическом тренинге по повышению психолого-педагогической компетентности учителя;

анализ собственного педагогического опыта;

использование самоконтроля в педагогической деятельности.

Апробация изученных способов коррекции психолого-педагогической компетентности учителя в учебно-воспитательном процессе.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 4

Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя

Теоретический этап занятия:

Этапы формирования педагогических умений.

Основные направления коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя.

Основные формы коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя.

Практический этап занятия:

Определение этапов коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности.

Выявление причин неудач коррекции психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя (внешних и внутренних причин).

Разработка индивидуальных программ коррекции психолого-педагогической компетентности своей педагогической деятельности.

Рефлексивный этап занятия.

Ожидаемые результаты:

Повышение психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя.

Снижение степени рассогласования экспертных оценок и самооценок по педагогической культуре.

Снижение степени рассогласования экспертных оценок и самооценок по психолого-педагогической компетентности.

Контроль за эффективностью коррекционных занятий в данном блоке осуществляется с помощью:

субъективных отчетов участников коррекционных занятий;

самооценки и экспертной оценки по тестовой карте "Педагогическая культура учителя";

самооценки и экспертной оценки по тестовой карте А.К. Марковой;

опросника Е.И. Рогова.

2. Блок коррекции психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя

Занятие 1

Проблема: Психолого-педагогическая компетентность педагогического общения учителя

Теоретический этап занятия:

Основные типы педагогического общения учителя.

Коммуникативные задачи, которые ставит учитель в процессе общения.

Способы разрешения учителем конфликтных ситуаций.

Практический этап занятия:

Анализ неудач и ошибок педагогического общения в системе отношений "учитель - ученик".

Определение учителем уровня психолого-педагогической компетентности своего педагогического общения с использованием экспресс-методик.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 2

Проблема: Психолого-педагогическая компетентность педагогического общения учителя

Теоретический этап занятия:

Основные функции и виды педагогического общения.

Современные требования к профессиональному общению учителя.

Основные стили педагогического общения.

Практический этап занятия:

Тренировка учителями умения организовывать свои отношения при опоре на обратную связь в процессе тренинга межличностной чувствительности.

Анализ конфликтных ситуаций в процессе педагогического общения.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 3

Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя

Теоретический этап занятия:

Основные этапы психолого-педагогически компетентного педагогического общения.

Способы профессионального общения.

Позиции психолого-педагогически компетентного учителя во взаимодействии с учащимися.

Практический этап занятия:

Разработка индивидуальных программ по коррекции учителем своего профессионального общения.

Отработка конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении в ходе ролевых игр.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 4

Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя

Теоретический этап занятия:

Структура педагогического общения.

Конфликты в педагогическом процессе.

Особенности оптимального психолого-педагогически компетентного педагогического общения.

Практический этап занятия:

Обучение учителей приемам аутодиагностики и аутокоррекции невербального поведения в учебно-воспитательном процессе.

Тренировка умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях педагогического общения.

Рефлексивный этап занятия.

Ожидаемые результаты:

Повышение психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя.

Овладение психолого-педагогическими гуманистическими приемами профессионального общения.

Овладение навыками аутодиагностики и аутокоррекции педагогического общения.

Контроль за эффективностью коррекционных занятий в данном блоке осуществляется с помощью:

самооценки и экспертной оценки педагогического общения по тестовой карте "Педагогическая культура учителя";

самооценки и экспертной оценки педагогического общения по тестовой карте А.К. Марковой.

программы изучения профессионально-педагогической общительности;

тестовой карты оценки стиля коммуникативной деятельности учителя;

субъективных отчетов участников коррекционных занятий;

опросника "Педагогическое общение".

3. Блок коррекции психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя

Занятие 1

Проблема: Психолого-педагогическая компетентность личностного развития учителя

Теоретический этап занятия:

Типологические классификации личности учителя.

Составляющие личности учителя.

Современные требования к личностным особенностям учителя.

Практический этап занятия:

Диагностика способности учителя к самореализации и факторов, стимулирующих и препятствующих самореализации учителя (использование экспресс-методик).

Разработка на основе полученных диагностических данных индивидуальных программ самореализации.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 2

Проблема: Психолого-педагогическая компетентность личностного развития учителя

Теоретический этап занятия:

Структура личности учителя.

Личностные комплексы учителя.

Свойства личности учителя.

Практический этап занятия:

Отработка практических приемов самосознания учителя: самонаблюдение, самоанализ (личностный и профессиональный).

Обучение учителей диагностическим процедурам, способствующим познанию учителем своего типа личности, типа нервной системы, типа темперамента, особенностей своего характера.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 3

Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя

Теоретический этап занятия:

Профессиональное педагогическое самосознание учителя.

Виды самооценки личности учителя: завышенная. адекватная. заниженная.

Самоценность личности учителя.

Основные факторы, влияющие на развитие чувства собственной ценности учителя.

Влияние самооценки на педагогическую деятельность учителя.

Практический этап занятия:

Обучение диагностическим процедурам самооценивания личностного развития и профессиональной деятельности учителя (использование экспресс-методик). Освоение практических приемов формирования адекватной самооценки личности учителя (демонстрация и освоение отдельных приемов в ходе занятия).

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 4

Проблема: Коррекция психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя

Теоретический этап занятия:

Эмоциональность. Уровни эмоциональности личности учителя.

Качества личности учителя.

Способы поддержания стабильности положительных эмоций личности учителя.

Практический этап занятия:

Освоение способов поддержания стабильности положительных эмоций личности учителя.

Обучение учителей релаксопедическим методам и их использованию в учебно-воспитательном процессе:

классический вариант аутогенной тренировки (АТ) по И.Г. Шультцу;

различные модификации аутогенной тренировки (АТ);

активное самовнушение по А.С. Ромену;

психологическая саморегуляция по Г.С. Беляеву, В.Г. Лобзину. И.А. Копыловой;

психорегулирующая тренировка по А.В. Алексееву, Л.Д. Гиссену;

нейрососудистая тренировка по И.М. Перекрестову;

эмоционально-волевая тренировка по А.Т. Филатову;

4-элементная релаксация по Шварцу.

Рефлексивный этап занятия.

Ожидаемые результаты:

Развитие адекватной самооценки личности учителя.

Личностный рост учителя.

Повышение психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя.

Контроль за эффективностью коррекционных занятий данного блока осуществляется с помощью:

субъективных отчетов участников коррекционных занятий;

показателя "личность учителя" по тестовой карте "Педагогическая культура учителя";

показателя "личность учителя" по тестовой карте А.К.Марковой;

метода "Незаконченные предложения".

Итоговое занятие

Итоговое занятие предполагает:

составление субъективных отчетов "Что мне дали практические занятия по проблеме "Психолого-педагогическая компетентность учителя";

повторную диагностику уровня психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры;

сравнительный анализ и оценку результатов первичной и повторной диагностики;

итоговую коллективную рефлексию.

Размещено на Allbest.ru

...