Особенности реализации манипулятивных стратегий

1.1 Педагогический дискурс и его характеристики

Понятие педагогического дискурса

Речевая деятельность находится в фокусе интересов современного языкознания и смежных с лингвистикой областей знания. Особенно большую роль речевой деятельности отводит фонетика - раздел лингвистики, изучающий звуки, в которых воплощается и принимает звуковую форму язык: природу этих звуков, их сочетаемость и функционирование по отношению к их значению. Часто эквиваленту понятия «речевой деятельности» выступает «дискурс».

Изучению дискурса посвящено множество исследований, авторы которых трактуют это явление совершенно по-разному. Дискурс - объект междисциплинарного изучения. Помимо теоретической лингвистики, с исследованием дискурса связаны такие науки и исследовательские направления, как компьютерная лингвистика и искусственный интеллект, психология, философия и логика, социология, антропология и этнология, литературоведение и семиотика, историография, теология, юриспруденция, педагогика, теория и практика перевода, коммуникационные исследования, политология.

Понятие дискурс возникает в связи с развитием лингвистики текста и расширением предмета ее исследования и осмысливается в связи с понятиями речь и текст.

Одним из первых, кто ввел понятие дискурса в широком смысле, был французский ученый, историк, социолог и языковед М. Фуко. Он разработал концепцию дискурса, где дискурс «рассматривается как языковое выражение

общественной практики, упорядоченное и систематизированное особым образом использование языка, за которым стоит особая, идеологически и национально-исторически обусловленная ментальность. Главный акцент делается на идеологическом факторе при текстопорождении». [8: С. 34]

М. Фуко определяет дискурс как «множество высказываний, принадлежащих одной формации» и как «место возникновения понятий»… При этом высказывание - это не вербальное высказывание, не лингвистически определяемая последовательность знаков, но сегмент человеческого знания, структурная часть его (знания), и одновременно часть соответствующей дискурсивной практики». [8: С. 34]

В его концепции дается максимально развернутое понятие «дискурса» и на передний план выдвигаются экстралингвистические факторы, являясь определяющими по отношению к лингвистическим. При этом к экстралингвистическим факторам относятся не только факторы коммуникативной ситуации, но и факторы культурно-идеологической среды, в которой происходит общение.

Говоря об истории становления понятия дискурс, следует сказать, что только в последней четверти ХХ века оно окончательно укоренилось, открывая двери говорящему в интеллектуальные слои общества. Но в качестве специального значения за понятием дискурс закрепилось не романское «размышление», а как английская разновидность понятия «речь».

Т.А. Ван Дейка отмечает, что «понятие дискурса так же расплывчато, как понятие языка, общества, идеологии. Мы знаем, что зачастую наиболее расплывчатые и с трудом поддающиеся определению понятия становятся наиболее популярными».

Т. А. Ван Дейк также вводит несколько понятий дискурса.

Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие) - это коммуникативное событие, происходящее между говорящим, слушающим (наблюдателем и др.) в процессе коммуникативного действия в определенном временном, пространственном и проч. контексте. Это коммуникативное действие может быть речевым, письменным, иметь вербальные и невербальные составляющие. Типичные примеры - обыденный разговор с другом, диалог между врачом и пациентом, чтение газеты.

Под дискурсом в узком смысле (как текст или разговор) как правило, понимают только вербальную составляющую коммуникативной деятельности и говорят о ней далее как о Їтексте? или Їразговоре?. В этом смысле термин «дискурс» обозначает завершенный или продолжающийся

Їпродукт? коммуникативной деятельности, его письменный или речевой результат, который интерпретируется реципиентами, то есть «дискурс» в самом общем понимании - это письменный или речевой вербальный продукт коммуникативного действия.

Е.С. Кубрякова в книге «Дискурс, речь, речевая деятельность» приводит подходы к определению дискурса:

1) Структурно-синтаксический подход: дискурс как фрагмент текста, т.е. образование выше уровня предложения (сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое).

2) Структурно-стилистический подход: дискурс как нетекстовая организация разговорной речи, характеризующаяся нечетким делением на части, господством ассоциативных связей, спонтанностью, ситуативностью, высокой контекстностью, стилистической спецификой.

3) Коммуникативный подход: дискурс как вербальное общение (речь, употребление, функционирование языка), либо как диалог, либо как беседа,

т.е. тип диалогического высказывания, либо как речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, которое не учитывает такой позиции.

Анализируя понятие дискурса, В.И. Карасик уточняет, как понимается это сложное явление (дискурс) в различных направлениях лингвистики.

В лингвофилософии дискурс - это речь, по-разному конкретизируемая в разных модусах человеческого бытия. При этом автор выделяет деловой (утилитарный) и игровой регистры дискурса. С позиции лингвистики речи дискурс - это процесс речевого общения, при котором наблюдаются всевозможные отклонения от стандартной, нормированной письменной речи. В социолингвистике дискурс - это интерактивный процесс взаимоотношений людей, принадлежащих к разным социальным группам, реализуемый в живой социальной среде.

В свое работе «Дискурс как объект лингвистических исследований» В.Е. Чернявская, обобщив различные понимания дискурса, выделяет несколько его определений: 1) Дискурс - конкретное коммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устной речи, осуществляемое в определенном когнитивном и типологически обусловленном коммуникативном пространстве; 2) Дискурс - это совокупность тематически соотнесенных текстов [22: С 14, 16].

В ситуативном понимании дискурс - это связный текст в совокупности с экстралингвистическими,прагматическими,социокультурными, психологическими и другими факторами, это текст, взятый в событийном аспекте, речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей. С точки зрения этого подхода дискурс - это речь, погруженная в жизнь.

Дискурс является центральным моментом «человеческой жизни» в языке. В этом качестве он отражает в себе уникальное стечение обстоятельств, при которых и для которых он был создан. К этим обстоятельствам относятся:

-коммуникативные намерения автора;

-взаимоотношение автора и адресата;

-всевозможные обстоятельства (случайные и неслучайные);

-жанровые и стилевые черты самого общения.

С позиции лингвистики речи дискуср - это процесс живого вербализуемого общения, характеризующийся множеством отклонений от канонической письменной речи, отсюда внимание к степени спонтанности, завершенности, тематической связности, понятности разговора для других людей.

Итак, на основе всего вышеизложенного о дискурсе можно дать ему следующееопределение:

Дискурс - текст, создаваемый говорящим (пишущим) для достижения определенной коммуникативной цели, реализующейся через соответствующие ей стратегии и тактики, диктующие выбор языковых средств с необходимым значением.

В настоящее время в научной литературе представлены различные классификации типов дискурса. Одной из основных является классификация, предложенная В.И. Карасиком. В своей работе «Языковой круг: личность, концепты, дискурс»профессор уделяет особое внимание институциональным типам дискурса, к которым относится, в том числе, и педагогический дискурс.

Институциональный дискурс - разновидность общения между людьми, которая является специализированной и клишированной. Участники институционального дискурса - люди, которые общаются в соответствии с нормами, принятыми в данном социуме, не смотря на то, что они знают друг друга.

В свой работе В.И. Карасик также отмечает, что педагогический дискурс - это дискурс, в котором участвует учитель и ученик. Каждый участник данного дискурса, как и всех институциональных, наделен определенными правами. «Учитель наделен правом передавать ученику знания и нормы поведения общества и оценивать успехи ученика. Учитель персонифицирует мудрость поколений и поэтому априорно обладает высоким авторитетом в обществе». [10: С. 209]

Мы можем выделить следующие определения педагогического дискурса:

В своем труде «Образовательное пространство объекта и его проектирование» И.Г. Шендрик определяет педагогический дискурс, как независимо существующая, постоянно развивающаяся динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, находящихся и взаимодействующих в образовательной среде. В данную систему И.Г. Шендрик включает участников педагогического дискурса, педагогические цели, ценности и содержательную составляющую. Помимо этого, отмечает И.Г. Шендрик, в процессе данного вида коммуникации учащиеся приобретают опыт в «проектировании и оценке любого педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности». [23: С. 97 ]

Т.В. Ежова утверждает, что педагогический дискурс - это динамическая система, которая функционирует в образовательной среде вуза или школы и включает в себя участников дискурса, ценности, содержательную составляющую образования и педагогические цели. Данная система является отражением специфики стиля педагогического взаимодействия участников общения и формирует ключевые компетентности участников образовательного процесса (социокультурной, коммуникативной, когнитивной, межкультурной, информационной). [7: С. 37]

В свою очередь О.В. Коротеева в работе «Дефиниция в педагогическом дискурсе» так же, как и В.И. Карасик относит педагогический дискурс к формам институционального общения. Он реализуется в рамках определенного социального института, учебного заведения, включает в себя определенную цель, социализацию человека и обусловлен статусно-ролевым разграничением участников.

О.В. Коротеева акцентирует внимание на основной цели педагогического дискурса - социализации нового члена общества. Основным специальным учреждением которого является школа, основной формой организации деятельности - урок, и основными специальными текстами являются учебники и специальная литература.

Профессор утверждает, что институциональность в данном виде дискурса реализуется с помощью совокупности речевых актов, которые используются для предачи ценностей, умений и навыков. [11: С. 48]

В статье «Речевые средства социального воспитания: педагогический дискурс» А.П. Липаев пишет, что педагогический дискурс является «клишированной разновидностью общения», которая обусловлена социальными функциями партнеров и регламентируется по форме и содержанию. А.П. Липаев, как О.В. Коротеева и В.И. Карасик, утверждает, что педагогический дискурс является средством социального воспитания и тесно связан с развитием речевой культуры педагога и школьника, так как именно родной язык является одним из основных способов оптимизации процессов социализации ребенка.

В данной дипломной работе мы склоняемся к определению педагогического дискурса, который В.И. Карасик предложил в своей работе «Языковой круг: личность, концепты, дискурс».

Его определение является наиболее полным и структурированным и включает в себе главную задачу - передача ученику знаний и норм поведения общества. Также хотелось бы отметить определение педагогического дискурса, предложенное О.В. Коротеевой, в котором она отмечает, что одной из главных целей данного типа дискурса является социализация нового члена общества. В своем определении она подчеркивает, что педагогический дискурс обеспечивается «особыми субъектами, имеющими право передачи концентрированного опыта общества, для чего существуют».

Проанализировав вышеуказанные определения, мы можем изложить свое понимание педагогического дискурса.

Педагогический дискурс - это один из институциональных типов дискурса, целью которого является передача социального опыта будущему поколению и его социализация. Его участниками являются учитель и ученик, чье социально-ролевое поведение контролируется нормами общества, в котором учитель является воплощением мудрости и опыта.

Педагогический дискурс - это динамически развивающаяся система, в которой субъекты образовательного процесса в процессе коммуникации приобретают опыт, и которая позволяет участникам сформироватьследующиекомпетенции(социокультурной, коммуникативной, когнитивной, межкультурной, информационной).

1.2 Особенности педагогического дискурса

Институциональный дискурс - разновидность общения между людьми, которая является специализированной и клишированной. Участники институционального дискурса - люди, которые общаются в соответствии с нормами, принятыми в данном социуме, несмотря на то, что они знают друг друга.

Согласно В.И. Карасику существует личностно-ориентированный и статусно- ориентированный дискурсы. В личностно-ориентированном дискурсе участниками являются знакомые друг другу люди. Статусно- ориентированный дискурс ограничен определенной ситуацией и социальной группой. Первый дискурс называют бытовым или бытийным, второй институциональным, так как, как правило, он осуществляется в определенных социальных институтах.

Педагогический дискурс принадлежит к институциональному типу дискурса. Ядром педагогического дискурса является общение между основными участниками коммуникации - учителем и учеником. Институциональный дискурс разв?ртывается в официально закрепл?нных сферах коммуникации (социальных институтах).

Таким образом, участниками педагогического дискурса становятся учитель и ученик, где учитель обладает правом закладывать в сознание ученика знания и нормы поведения, принятые в обществе, а также давать оценку успехам ученика. Он является воплощением мудрости и опыта поколений, и поэтому он считается авторитетом не только в школе, но и в обществе.

В.И. Карасик отмечает, что в русском языке возникла семантико- стилистическая парадигма слова «учитель». Она образовалась из-за потребности разграничения характеристик учителя, как социального типа: преподаватель, учитель, педагог, воспитатель, репетитор, профессор, наставник. Таким образом, выделяется два семантически противоположных слова. Преподаватель - учитель, передающий знания по определенному предмету, в определенной области. Наставник, воспитатель - человек, оказывающий влияние на формирование характера растущего человека.

Русской культуре на любом этапе обучения ученик обращается к преподавателю по имени и отчеству, в свою очередь в лингвокультуре английского языка обращение требует формулы Mr / Ms + фамилия.

Педагогический дискурс осуществляется в пространстве и времени, которые, как правило, строго ограничены. Время - длительностью, пространство - местом. Для определения пространственно временных координат В. И. Карасик употребляет понятие - хронотоп. Он отмечает, что хронотопом педагогического дискурса являются урок или университетская пара, то есть время, которое закреплено за учебным процессом, и школа, университет, класс, аудитория, то есть место, где осуществляется учебный процесс.

Во время урока учитель имеет право передвигаться и ходить по классу, учащиеся должны сидеть за партой и выходить к доске по просьбе и учителя. Учащиеся должны выполнять определенные действия, которые называются ритуальными: вставать, когда входит учитель; поднимать руку, чтобы ответить; держать руки на парте во время того, как говорит учитель.

Педагогический дискурс обладает определенным набором ценностей, однако полный их список трудно представить. Формирование мировоззрения является основной целью данного типа дискурса, так как все моральные ценности закладываются именно в процессе педагогического дискурса. Следует также уточнить, что ценности данного дискурса носят идеологический характер, и из этого мы можем сделать вывод, что при анализе педагогического дискурса стоит отталкиваться от ценностей той идеологической системы, в которой этот дискурс существует.

Следует выделить основные характеристики, которые необходимы для выделения типологических характеристик педагогического дискурса. Данные характеристики представлены в работе Ю.В. Щербиной «Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать»:

1) Статусно-ролевые характеристики (учитель - ученик);

2) Цель (социализация нового члена общества);

3) Место, где осуществляется общение (школа, вуз, детский сад, курсы);

4) Приобретаемые ценности (повышение уровня квалификации, совершенствование знаний, умений и навыков и приобретение новых, преемственность передачи знаний).

Ю.В. Щербина выделяет основные особенности педагогического дискурса:

1) Диалогичность.

Вопросно ответная форма общения является основой взаимодействия педагога и ученика. Это также помогает строить отношения между учеником и учителем.

2) Аксиологичность (ценность).

Учитель не просто транслирует знания, он является их воплощением. Учитель обладает правом закладывать в сознание ученика знания и нормы поведения, принятые в обществе, а также давать оценку успехам ученика. Он является воплощением мудрости и опыта поколений, и поэтому он считается авторитетом не только в школе, но и в обществе.

3) Реверсивность (возвратность).

Речь учителя, преимущественно, состоит из объяснений. Зачастую одна и та же информация может объясняться по-разному и многократно перефразироваться, дополняться деталями или подробностями.

4) Интерактивность.

Педагогический дискурс - это непрерывное взаимодействие ученика и учителя. Во время этого взаимодействия учитель и ученик обмениваются не только жизненным опытом, но и знаниями, умениями и навыками.

5) Ретиальность (сеть, невод).

Речь преподавателя направлена на группу учеников, к коллективу. Учитель вовлекает учеников в речевое взаимодействие.

В.И. Карасик выделяет также жанры педагогического дискурса, отталкиваясь от форм осуществления учебного процесса: урок, лекция, семинар, зачет или экзамен. Так как урок является основной формой организации учебного процесса и взаимодействия учитель-ученик, он состоит из определенных речевых ситуаций. Учитель устанавливает контакт, привлекает внимание учеников, объясняет, закрепляет, повторяет материал, опрашивает.

О.В. Коротеева выделяет жанры в педагогическом дискурсе: установление контакта (фатического общения); объяснение материала (учитель объясняет и комментирует новую информацию); разбор упражнения (закрепление и формирование умений, знаний и навыков); контроль деятельности учеников (подведение итогов объяснения).

Стоит отметить, что главным центром педагогического дискурса является интеллектуальное взаимодействие учителя и ученика, которые осуществляют интеллектуальную деятельность. Роль преподавателя в интеллектуальной деятельности - передача знаний, обмен информацией с учениками, управление их деятельностью и регулирование их взаимодействия друг с другом.

2. Стратегии педагогического дискурса

Педагогический дискурс рассматривается в контексте взаимодействия учителя и ученика, которые являются участниками педагогического дискурса. Учитель обладает правом передачи ученику знаний и норм поведения в обществе и оценивания успехов ученика.

В свою очередь, Ю. Ю. Поспелова выделяет 2 основных цели педагогического дискурса:

1) Формирование структуры знаний, основных концептов, в сознании учеников, а также усложнение уже имеющихся концептов с помощью увеличения активности в учебно-познавательной деятельности обучаемых;

2) Социализация нового члена общества, его адаптация к жизни, социальным ценностям и нормам поведения, принятым в обществе.

В.И. Карасик утверждает, что социализация ребенка является первостепенной целью педагогического дискурса, а также организация его деятельности и приобщение к ценностям, нормам и видам поведения, которые ожидаются от ученика и объяснение устройства мира. [10: С. 211]

Стратегии педагогического дискурса включают в себя коммуникативные намерения, которые направлены на конкретизацию основной цели - социализации человека. Человек готовиться стать полноценным членом общества, который принимает ценности, знания и мнения, нормы и правила поведения, принятые в данном обществе. [10: С.213]

В.И. Карасик также выделяет 5 коммуникативных стратегий педагогического дискурса:

· Объясняющая стратегия;

· Оценивающая стратегия;

· Контролирующая стратегия;

· Содействующая стратегия;

· Организующая стратегия.

Главная цель объясняющей стратегии - информирование человека, сообщение знаний о мире. Учитель передает уже имеющийся накопленный опыт и не занимается поиском новой информации.

Диалогичность объяснения проявляется в том, что вопрос и ответы занимают в процессе передачи знаний ведущее место. Учитель стремиться побудить познавательную активность детей, задает вопросы и дает ответы на эти вопросы с помощью объяснения. Спецификой вопросно-ответной формы коммуникации в педагогическом дискурсе является то, что, задавая вопрос, учитель заранее должен знать ответ. [10: С. 216]

По мнению В.И. Карасика, в процессе педагогического общения важна правильная интерпретация. Педагогическая интерпретация - это способ связать новую для ученика информацию с его жизненным опытом и мировоззрением, установить взаимодействие между ними. Педагогическая интерпретация часто воплощается в рассказе о собственном опыте, в образовательном процессе он является весьма убедительным средством доказательства информации.

Большую ролю в педагогическом дискурсе занимает перифраз. Во время объяснения учитель часто возвращается к предмету речи, повторяет информацию, чтобы рассмотреть проблему с разных сторон. В таких случаях нередко употребляется прием перифраза, когда одно и то же явление называется по-разному. Перифраз способствует оживлению внимания и развитию речи. Главная функция данного приема - косвенный контроль понимания уровня усвоения материала. Учитель может оценить уровень усвоения материала учениками.

Одну из главных ролей в процессе педагогического общения играет педагогическая дефиниция, для которой необходима точная характеристика предмета. Его определение должно быть доступно для ученика. Однако главной задачей дефиниции в педагогическом дискурсе - научить давать дефиницию, «дефинировать».

В процессе обучения учителя часто пользуются приемом обобщения, которое выражается в виде резюмирования, краткое подведение итогов и выделение основных мыслей.

Оценивающая стратегия педагогического дискурса показывает значимость учителя в обществе, так как он является олицетворением его норм. Эта стратегия находит свою реализацию в том, что учитель может давать оценку не только определенным жизненным событиям и обстоятельствам, но и достижениям самого ученика. Как правило, оценка учителем ученика взаимосвязана с выражением личностного отношения, в чистом виде оценка встречается редко.

В.И. Карасик утверждает, что оценивать - это не только критиковать или хвалить, но и мотивировать. Оценивая, учитель также устанавливает определенные идеалы, с помощью которых он определяет место ученика на «условной оценочной шкале».

Акт похвалы может принимать вид одобрительного отзыва, как в прямой, так и в косвенной формах. Как правило, похвала содержит в себе общую или частную оценку. В свою очередь, порицание является антиподом похвалы. Похвала в педагогическом дискурсе редко трансформируется в восхваление. В свою очередь порицание часто принимает более жесткие формы, как обвинение или осуждение. В таком случае мы можем наблюдать нарушение специфики педагогического общения.

Педагогический дискурс успешно реализуется при соблюдении баланса оценивания. Положительная оценка ученика или совершенного им поступка может перейти в положительную оценка ученика в целом как личности. В свою очередь, отрицательная оценка этого же поступка не должна следовать подобному переходу, поскольку отрицательная оценка впоследствии переносится на оценку личности самого ребенка.

Контролирующая стратегия - стратегия, направленная на получение информации об усвоении знаний, умений и навыков, системы ценностей, ее осознания и принятия.

С помощью контролирующей стратегии учитель формирует ответственность и дисциплинированность, так как они являются необходимыми качествами, как в жизни, так и в коллективе. Контролирование в педагогическом дискурсе означает поддержание контакта с объектом контроля, стимулирование его внимания, тестирование, ведение опросов. Постоянно поддерживая контакт с учениками (как правило, целым классом), осуществляется невербальный контроль общения.

Содействующая стратегия заключается в том, чтобы понять учащегося и исправить его ошибки, допущенные не только во время урока, но и в поведении. Она тесно связана с оценивающей стратегией, но в содействии оценка направлена на создание оптимальных условий для формирования личности человека (критика либо эмпатия).

Организующая стратегия дискурса реализуется в совместной деятельности учителя и ученика: 1) соблюдение этикета в педагогическом дискурсе (приветствия, обращения, знаки внимания); 2) директивные ходы (учитель говорит ученикам, что нужно делать, дает им инструкцию).

В. И. Карасик отмечает, что стратегии педагогического дискурса являются в некоторой степени условными и абстрактными. В реальном общении они взаимодействуют друг с другом и быстро меняются из-за обстоятельств общения. Следует отметить, что «идеальный» тип институционального дискурса практически невозможно встретить.

Как правило, речи учителей присуща убежденность, уверенность и категоричность. Учитель должен обладать умением выделения коммуникативно-значимой информации. Данные характеристики являются универсальными и общепринятыми. Однако учитель может потерпеть коммуникативную неудачу при неправильном выражении порицания. Цель порицание - изменение действий ученика, однако она не достигается с помощью оскорбления и унижения, в чем и заключается коммуникативная неудача.

Подводя итоги, отметим, что педагогический дискурс является разновидностью институционального дискурса, главными признаками которого являются место и время осуществления образовательного процесса и цель. В.И. Карасик выделяет 5 стратегий педагогического дискурса, которые включают в себя коммуникативные намерения, которые направлены на конкретизацию основной цели - социализации человека. Человек готовиться стать полноценным членом общества, который принимает ценности, знания и мнения, нормы и правила поведения, принятые в данном обществе. Следует отметить, что стратегии также содействуют и организовывают деятельность основных участников педагогического дискурса.

3. Манипуляция как социально-психологический феномен

3.1 Определение манипуляции

Manipulus -- латинский прародитель термина «манипуляция» -- имеет два значения:

а) пригоршня, горсть (manus -- рука + pie -- наполнять),

б) маленькая группа, кучка, горсточка (manus + pi -- слабая форма корня).

Оксфордский словарь определяет манипуляцию как действие, совершаемое с объектом с определенными намерениями, движение, производимое руками, действия рук.

В словаре С.И. Ожегова мы находим похожее определение манипуляции, которую он определяет как действие и прием, при работе ручным способом. [15: С. 273]

Следует отметить, что во многих дисциплинах термин манипуляция употребляется вне метафорического контекста, то есть, в прямом значении. Например, термин «манипуляция» в технике означает действие с рычагом, производимое руками. По мере развития технического прогресса термин «манипулятор» стал устаревать, на смену ему пришел новый термин «имитатор», однако принцип работы приспособлений остался прежним. Со временем рычаги заменили на специальные приспособления, позволяющие перемещать предметы дистанционно. Механизмы стали больше походить на человеческую руку, действия которой они имитировали.

В Оксфордском словаре термин «манипуляция» представлен также и в переносном значении, в качестве акта влияния и управления людьми или вещами, это управление является скрытым и производится с ловкостью.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что в термине «манипуляция» присутствует метафора (употребление слова в переносном значении, в процессе которого прослеживается непрямое сравнение термина или явления с каким-либо другим термином или явлением), которая и позволяет употреблять его в переносном смысле. Ловкость управления с вещами и рычагами, переносится на управление людьми. Рычаг, в данном случае, олицетворяет специальные стратегии и тактики, с помощью которых манипулятор осуществляет свое действие. «Манипуляция» перестала быть всего лишь действием, с помощью которого управляют предметом, она приобрела свое современное значение - программирование людей, управление их поведением и даже психическим состоянием.

Однако метафора манипуляции складывалась постепенно. Считается, что большой вклад в развитие метафоричности данного термина внесли фокусники. Основной девиз их работы «ловкость рук и никакого мошенничества» основан именно на знании психологии человека, на свойствах восприятия информации. Создавая иллюзию, и тем самым отвлекая внимания от основного, фокусники создавали иллюзию восприятия. Во время своих представлений они манипулировали вниманием зрителей и нередко обманывали их для собственно выгоды.

Е.В. Доценко в своей книге «Психология манипуляции» пишет, что манипуляция также приобрела значения «прибрать к рукам», «приручить» другого, «поймать на крючок», то есть, управлять человеком как марионеткой.

Манипуляция сознанием восходит к истокам человеческой цивилизации. Без манипуляции не возникло бы общества, что является показателем того, что она является крепким фундаментом политических систем. Особую силу манипуляции общество почувствовало в прошлом веке с развитием СМИ и появлением интернета.

Постепенно термин «манипуляция» начал использоваться и в контексте межличностных отношений. Сегодня нам доступны труды многих ученых, которые пишут не только о самом феномене «манипуляции», но и о способах, с помощью которых ее можно распознать.

Мы можем выделить следующие определения «манипуляции».

Словарь педагогической психологии пишет, что манипуляция является видом психологического воздействия, которое используется для достижения собственной цели посредством скрытого побуждения к действию другого человека и предполагает определенный уровень ловкости при его выполнении.

Из Современного словаря психологии мы можем увидеть, что манипуляцией является один из видов применения власти, обладая которой человек влияет на поведение других, не открывая им свои намерения и результаты, которые он ожидает.

В своей работе «Введение в речевое воздействие» Стернин И. А. пишет, что манипуляция - это воздействие на человека, применяемое для того, чтобы побудить его совершить какое-либо действие. Часто эти действия могут не совпадать с желанием, мнением или намерением человека, который подвергается манипуляции, и совершаться неосознанно.

В свою очередь, И.В. Парасуцкая в своем труде «Манипуляция и манипулятивный дискурс: принципы исследования» отмечает, что манипуляция является скрытым управлением, воздействием, при котором объект осуществляет цель субъекта, воспринимая ее как свою собственную. При этом объект манипуляции не осознает воздействия, которое на него оказывается.

Шиллер Г. в работе «Манипуляторы сознанием» акцентирует свое внимание на том, что манипуляция является скрытым принуждением, программированием мыслей, намерений, чувств, отношений, установок, поведения.

В своей книге «Психология манипуляции» Е.В. Доценко пишет, что манипуляция является видом психологического воздействия. При условии искусного исполнения данное воздействие ведет к «скрытому возбуждению у другого человека намерений», которые не совпадают с его желаниями.

Проанализировав вышеуказанные определения, мы можем выделить общие признаки манипуляции, ключевые слова, которые присутствуют в каждом из них.

Таблица

Вышеуказанные признаки позволяют нам изложить свое понимания термина «манипуляция».

Скрытая манипуляция = психологическая манипуляция

Манипуляция - это некоторое воздействие на человека, при котором субъект манипуляции (манипулятор) преследует собственные цели и при помощи скрытого управления заставляет человека совершать какие-либо действия, которые не совпадают с его желаниями.

В данном случае, мы понимаем манипуляцию как способ заставить объект осуществить цель субъекта, поэтому мы можем сделать вывод, что данная манипуляция является отрицательной. Отсюда следует, что в рамках педагогического дискурса данная манипуляция также является скрытой, так как учащиеся (объекты манипуляции) не замечают самого процесса манипуляции и скрытого воздействия, который учитель (субъект) оказывает на них.

Стоит отметить, что часто манипуляцию ошибочно путают с мотивацией. Мы можем выделить следующие определения «мотивации».

В своей книге «Мотивация и мотивы» Е.П. Ильин пишет, что мотивация является побуждением, которое вызывает активность организма и определяет его направленность.

Н.И. Мешков в статье «Интеграция образования» отмечает, что мотивация - это детерминанта поведения, которая не зависит от окружающей среды и является внутренней спонтанной.

В.К. Вилюнас отмечает, что мотивация является системой процессов, которые отвечают за побуждение и деятельность.

И.А. Джидарьян утверждает, что мотивация является процессом действия мотива, который определяет направление и осуществление то или иной деятельности.

Следует также уточнить понятие «мотива». Более точным для нас является определение И.А. Зимней, которое она предлагает в своей работе «Учебник по педагогической психологии». Ирина Алексеевна утверждает, что мотивом является то, что «побуждает человека к совершению какого-либо действия», включенного в деятельность, которая, в свою очередь, определяется этим мотивом.

Проанализировав вышеизложенные определения, мы можем выделить ключевые слова, которые используют авторы.

С помощью ключевых слов мы можем предложить свое понимание данного термина. Мотивация - это процесс, побуждающий и определяющий деятельность человека. Она также сама является побуждением, которое вызывает активность организма.

При сравнении определений манипуляции и мотивации мы выделяем следующие ключевые признаки. Манипуляция является воздействием, а мотивация - побуждением.

Воздействием является действие, направленное на конкретный объект с целью изменения чего-либо в этом объекте.

Побуждением является стремление человека осуществить что-либо. Оно также может быть желанием или намерением.

Учитель осуществляет действие по отношению к ученику, которое направлено на удовлетворение целей учителя, а именно выработке определенных умений и навыков. Поэтому данное явление называется воздействием и часто оно скрыто от учащихся.

Таким образом, мы можем сделать ввод, что с помощью манипуляции учитель оказывает воздействие на учащегося для достижения собственной цели. В этом скрытом воздействии присутствует отрицательная составляющая, так как субъект не понимает, что на него воздействует учитель, а обязательным условием психологической манипуляции является сокрытие акта воздействия и намерений манипулятора.

В свою очередь, побуждение является импульсом для совершения действия. Оно более открыто для человека, который осознает свои мотивы и пути достижения поставленной им цели. В данном контексте мы понимаем мотивацию, как побуждение индивида осуществить какую-либо деятельность.

3.2 Стратегии и тактики манипуляции

Рассмотрев в предыдущей главе различия манипуляции и мотивации, мы подходим к рассмотрению стратегий и тактик, которые позволяют осуществлять воздействие на ученика в рамках педагогического дискурса.

Манипулятивная стратегия является когнитивным планом общения, с помощью которого осуществляется контроль оптимальных решений коммуникативных задач говорящего при условиях недостатка или отсутствия информации о действиях партнера [3: С. 100].

В контексте педагогического дискурса манипулятивная тактиа - это составная часть манипулятивной стратегии, включающая теорию и практику поведения учителя во время образовательного процесса, которую он выбирает в зависимости от целей и задач урока.

Манипулятивныестратегииитактикине имеют физического выражения, оставаясь известными только манипулятору. Выявленная нами структура реализации речевых приемов осуществляется вербально, именно эта структура оказывает воздействие на объект манипуляции.

1) Стратегия привлечения внимания к изучаемому материалу.

В данном пункте мы разберем тактики и приемы, направленные на привлечение внимания к изучаемому учебному материалу. Ее цель - привлечение внимания учащихся, его удержание, активизация их работы во время учебного процесса посредством преобразования учебного материала. Учебный материал подается с помощью манипулятивных приемов и тактик.

Тактика манипуляции информацией.

Нередко тактика вводится с помощью вопросительной конструкции. С ее помощью учитель может подчеркнуть и выделить тему или проблему, о которой в дальнейшем будет идти речь.

-To be or not to be? That is the question.

Тактика добавления известного к неизвестному.

Данная тактика также выражается с помощью следующих вводных конструкций: ЇIt`s already known that…?, ЇEverybody knows that…?, ЇIt`s not a secret that..?.

Использование синтаксических речевых приемов позволяет наслаивать и добавлять новую информацию. Уже известной информацией может быть

ранее изученный и понятный для учеников материал, который послужит опорой для новой информационной базы.

- Do you know that we can use the Present Progressive to show an action in the future?

Тактика замены защищаемого мнения учащегося.

Наиболее эффективно эта тактика реализуется при обсуждении материала внутри группы учеников. В процессе обсуждения учитель предлагает учащимся занять позицию «за» или «против», аргументировать свой выбор и далее занять противоположную сторону и защищать ее. Тактика позволяет рассмотреть проблему со всех сторон, обсудить и найти все положительные и отрицательные стороны проблемы.

Тактика персонализации материала поможет интерпретировать и преобразовать материал для каждого учащегося. Первый способ заключается в научно-педагогической интерпретации материала с привлечением образной основы.

Пример 1: учитель английского языка вводит тему “Tag questions”.

– Представьте, что у вас есть батарейка. В одной ее части +, во второй -. Такой же принцип мы рассматриваем в tag questions. Первая часть вопроса

– положительная, вторая отрицательная. И наоборот, если первая часть вопроса отрицательная, то вторая положительная.

Индивидуальные творческие проекты. Это еще один манипулятивный способ, который позволяет в большей степени выразить индивидуальность ученика. При работе с проектом ученик невольно вовлекается в учебный процесс и, непосредственно, в предложенную ему тему. Ученик анализирует материал и постепенно осваивает его. В конечном итоге цель - заинтересовать и «погрузить» учеников в изучаемый материал - достигнута.

Тактика языковой игры.

Учитель предлагает поиграть в фанты или шарады. С помощью загадок учитель вовлекает и активизирует учеников, таким образом, отрабатывая материал устно. Загадки особенно эффективны для начальной и средней школы.

Тактика программирования.

Манипулятор внушает реципиенту определенные представления и суждения об определенном предмете. Учитель, отталкиваясь от задач урока, тщательно подбирает лексику с определенной коннотацией. Если учитель хочет убедить ученика в пользе того или иного предмета - он выбирает лексику с положительной коннотацией. В свою очередь, если преподаватель хочет переубедить ученика в пользе того или иного предмета - он выбирает лексику с отрицательной коннотацией. Данная тактика предполагает последующее согласие объекта манипуляции с высказыванием выстраивая его особым образом, не подразумевающим отрицания. Часто, данная тактика реализуется с помощью разделительных вопросов.

Тактика программирования с разделительными вопросами направлена на то, чтобы привлечь внимание учащихся и получить от них ответную реакцию, комментарии, вопросы, согласие или несогласие. Например:«Yes?»,

«Do you agree?», «Are you with me?», «…don't he?», «… isn't it?».

2) Стратегия повышения интереса к предмету и учебному процессу в целом.

Данная стратегия направлена на осознание важности предмета, поддержание интереса к обучению и удержание внимания учащихся.

Тактика поощрения.