«Можно начинать учить второй язык в три года и в шесть лет. Разницы в этом никакой нет, ведь к четырнадцати годам уровень владения языком станет одинаковым». На самом деле это сильное заблуждение. На практике видно, что если рано начать учить ребенка второму языку, то и его словарный запас будет шире. В таком случае речь будет отличаться уверенностью и более широким диапазоном употребляемых понятий.

«После нахождения трех лет в моноязычной среде, ребенок уже не может стать билингвом». Последние исследования показали, что ребенок, знающий два языка, попадает в двуязычную языковую среду в возрасте от рождения до 11 лет. Однако и этот показатель индивидуальный. Следует учесть обстоятельства жизни каждого языка. При этом, если язык, даже родной, не поддерживать совсем, то он постепенно деградирует и отомрет. В итоге любой билингв имеет все шансы трансформироваться в монолингва.

«Двуязычие - всего лишь приятное исключение, а монолингвы - правило». Точная статистика билингвов никогда не проводилась. Понятно, что это очень сложно с практической точки зрения, скорее всего ее никогда не осуществят. Но следует предположить, что более половины населения Земли - билингвисты. На планете есть множество мест, где люди вынуждены владеть несколькими языками, бывает и так, что родной язык не совпадает с государственным.

«Из билингвов получаются хорошие переводчики». Профессия переводчика не так проста, как кажется на первый взгляд. Не достаточно просто знать в совершенстве языки, надо обладать еще рядом качеств. Поэтому не стоит автоматически причислять билингвов к переводчикам. Их переводы часто неточные. Редактирование художественного текста достаточно сложно, так как в нем присутствуют синтаксические конструкции и стилевая окраска, имеются свои нюансы в переводе политических речей и переговоров. Там очень большое внимание уделяется полутонам и намекам, а понять их может далеко не каждый билингв. Зато такой человек вполне может стать гидом-переводчиком. А вообще, все зависит от индивидуальных особенностей человека, его уровня образования и развития.

Считается, что чтобы ребенок овладел языками в совершенстве, достаточно просто общаться с ним на этих языках. Но, к сожалению, в ситуации билингвизма автоматического развития второго языка не происходит. Родителям придется приложить очень много усилий и учесть ряд очень важных обстоятельств, для того, чтобы ребенок смог спокойно общаться на двух языках.

Человеческий мозг обладает огромным потенциалом, при этом всячески стремится «сэкономить» свои усилия. В такой ситуации это проявляется в стремлении человека к монолингвизму: мозг постоянно ищет «лазейку», чтобы построить только одну языковую систему, которая наиболее необходима индивиду для общения.

Даже просто пребывание ребенка в двуязычной среде не может гарантировать овладение вторым языком.

Помимо этого не надо ждать того, что когда изменится языковая среда, ребенок сможет без усилий сохранить родной язык.

Язык, перестающий быть незаменимым при акте общения, может забыться полностью или частично, даже если индивид им владеет на высоком уровне. Делаем вывод, что только сохранение обоих языков, которые важны ребенку, приведет к билингвизму.

2.2 Психологический анализ речевого и психического развития ребенка в условиях раннего детского билингвизма

В наши дни лингвисты и психологи считают, что в детстве дети без особых усилий дети могут выучить два языка, так как это происходит при помощи одного и того же механизма в мозгу. Языковая способность человека нейтральна по отношению к тому, какой язык и сколько языков может усвоить ребенок. Эта возможность человека рассчитать на то, чтобы он стал двуязычным.

Многие склонны полагать, что главная система организации мышления - это язык, однако многие ученые считают, что это семантические категории. Исходя из этого, мы видим, что владение несколькими языками совсем не означает существование нескольких мышлений. Лишь кругозор билингва становится богаче за счет дополнительных ресурсов потенциальной вариативности, проявляющихся в их речи. Говоря о памяти, информация, которую услышали на одном языке, так же может быть повторена на втором языке, но при условии того, что человек ее понял. Или говоря иначе, если билингву сказали одну и ту же информацию на двух языках, то можно считать что он услышал одну и ту же информацию дважды. А трудности, которые возникают у билингва, на одном из языков могут быть только лексическими. Помимо этого, у двуязычных детей увеличивается объем вербальной памяти.

В мире осталось очень мало мест, в которых население сталкивается только со своим одним родным языком, хотя бы из-за того, что СМИ повсюду, а вместе с ними целые потоки информации. Люди путешествуют, мигрируют, пытаются приспособиться к новой обстановке. Иностранные языки входят в школьный минимум многих стран. Зачастую язык образования отличается от родного языка учеников.

Билингвом является человек, который постоянно пользуется в жизни двумя языками. В современном мире многоязычие становится нормой в Европейских государствах.

Билингвы и полиглоты представляют особый интерес для психологов в наше время. Множество билингвов, для которых родной язык русский относятся к числу детей эмигрантов из стран бывшего СССР.

Массовый билингвизм может возникнуть в результате завоеваний, мирных переселений, контактов между соседними разноязычными группами. Уровень владения языком при двуязычии, распределение сфер общения, отношение к ним говорящего напрямую зависит от множеств факторов культурной, политической, экономической и социальной жизни коллектива.

Зачастую семьи, которые по разным причинам оказались в чужой среде, достаточно остро сталкиваются с данной проблемой. Чаще всего родители не готовы к тому, что эти проблемы могут возникнуть в воспитании ребенка.

Изучение иностранного языка очень часто становится непростой задачей, в которую упираются остальные сложности адаптации. Однако парадокс в том, что дети учат новый язык быстрее, чем их родители и быстро забывают родной язык. Параллельное усвоение двух языков - возможный и закономерный ход для каждого эмигранта.

Полагают, что билингвизм развивается тогда, когда человек хотя бы на одном языке может выразить любую мысль. В случае, когда речь еще не сформировалась ни на одном языке, тогда рушится структура мысли и попытки самовыражения. Это может привести и к психологическим стрессам, и к достаточно значимым потерям в качестве общения, а в конце может пострадать и личность человека. Такое явление назвали полуязычием. Оно очень плохо влияет на общество, потому что определенная его часть не может адекватно формулировать свои мысли, регулировать эмоции. В случае, если человек не может сказать то, что он хочет говорить, он не может стать конкурентом с другими и вынужден прибегать к другим формам реализации.

Знать много языков гораздо лучше, чем знать один язык. Двуязычных людей не меньше, чем одноязычных. Эта активно изучается обществом и наукой. Исследования показывают, что двуязычие положительно сказывается на умении анализировать, понимать, обсуждать особенности языка, математических навыках, логике. Обычно полноценно развивающиеся билингвы хорошо учатся, легко и быстро усваивают абстрактные науки, такие как литература и другие иностранные языки. Есть единая языковая способность человека, в которой развивается способность к изучению иностранных языков. Теоретическое, абстрактное мышление у билингвов развивается быстрее, чем у монолингвов. Знание иностранного языка дает человеку очень много возможностей, например, путешествия по разным странам, общение с новыми людьми, престижная работа, расширение кругозора. Однако для того, лучший способ достичь высокого уровня знания языка - это начинать учить его в раннем детстве. Большинство родителей не хотят знакомить ребенка с языком в раннем возрасте, потому что боятся, что он плохо усвоит родной или начнет путать языки, что это будет слишком большой нагрузкой на нервную систему ребенка, может даже привести к срывам. Но результаты исследований за последнее время говорят совершенно о другом.

Двуязычные дети чаще всего опережают в развитии своих сверстников по многим показателям. Ребенок пытается разговаривать, улавливает каждое слово и язык «входит» в него без видимых усилий. Двуязычный ребенок обычно размышляет логичнее, чем его сверстник, владеющий одним языком, он оказывается сообразительнее. Билингвы часто обращают внимание на лингвистические явления, им легко даются гуманитарные науки. Совсем недавно английские ученые выяснили, что люди, которые с детства владеют двумя языками, в старости более уравновешены и имеют спокойный характер, ясный ум, они менее эгоистичны и более оптимистичны.

Есть много путей овладения языком. Это известно всем. Даже первым языком ребенок овладевает не сразу. Мама и папа постоянно повторяют ребенку одно и то же слово, нередко эти слова заимствованы из лепета малыша. Была проведена статистика, что взрослый человек может выучить 20 слов за 10 минут, а у малыша на это может уйти год. Даже когда малышу 3 года, и он может беседовать с родителями, он все равно будет и дальше продолжать овладевать родным языком. Ему еще следует научиться построению более длинных предложений, наполнять их смыслом, сочетать слова друг с другом, составлять рассказы. В возрасте 7 лет ребенок знает на родном языке 6-10 тысяч слов, вместе с этим он не только продолжает узнавать новые слова, параллельно с этим он учится читать и писать. В этом возрасте он понимает 70-80% обращений к нему. В 16-18 лет подростки зачастую еще не могут в полной мере выразить свои мысли письменно, они только овладевают стилистикой, а студенты-филологи в то же время знакомятся с теорией и историей языков.

У специалистов в вопросе билингвизма все еще нет общего взгляда на то, в каком возрасте лучше всего начинать обучать ребенка второму языку, особенно если его родители находятся в смешанном браке. Есть два возможно правильных ответа. Сторонники раннего развития считают, что это подвластно перинатальной педагогике, однако люди, не разделяющие их мнение считают, что начинать обучать ребенка второму языку стоит не раньше 5 лет. Однако ни одна, ни другая сторона не может привести действительно веские аргументы на счет своего мнения. Самое главное - это индивидуальные возможности ребенка. Однако с тем, что в 8-11 лет наступает критический период в овладении языком, согласны и те, и другие. Исходя из вышесказанного, родители сами должны решать, когда начинать учить второму языку свое чадо.

Согласно вышеизложенному принципу, с ребенком стоит начинать общаться на разных языках с первых дней. Если ребенок рожден в смешанном браке, то родители должны говорить с ним исключительно на своих языках, даже когда они хорошо свободно говорят на втором языке. Самое главное - это не блистать эрудицией, а придерживаться принципа - это мамин язык, а это папин. И чем позже ввести второй язык, тем сильнее он будет доминировать над вторым. Специалисты считают, чтобы один из языков доминировал меньше, надо сделать интервал между началом коммуникации на языках не более 10 месяцев, при условии, что ребенок в основном не будет общаться на втором языке. А если быстро сформировать у ребенка две лингвистические системы, то он сможет раньше думать на двух языках.

В случае если родители решили сформировать искусственный билингвизм, то лучше не обучать ребенка до трех лет новому языку, а нанять няню, которая хорошо знает язык. А после трех лет можно вводить игровые занятия. Еще один принцип, помимо принципа «один человек - один язык», психологи рекомендуют принцип «одна ситуация - один язык». Во многих семьях родители разговаривают дома с детьми на родном языке.

Еще один принцип: «одно время - один язык». Его основное положение заключается в том, что родители общаются с ребенком на разных языках приблизительно одинаковое время в течение дня.39

Но не стоит бояться смешения языков. Зачастую родители пугаются, когда замечают, что ребенок начинает смешивать языки. Такое чаще всего может происходить в 3-4 года. Дело в том, что ребенок в развитии проходит период «автономной детской речи», когда он - новатор, придумывает новые слова, это, своего рода, игра. Ребенок, таким образом, украшает свою речь. На этапе «смешивания языков», ребенок отвечает на том языке, на котором к нему обратились, но может вставлять слова и предложения из второго языка, которые похожи в произношении и более легкие. При этом у каждого малыша может иметься индивидуальный набор таких слов. К примеру, он может сказать вместо «ребенок» - «беби», а может и «бебинёнок». И он сам к этому пришел. Ребенок сам выбирает для себя путь «облегчения» языка и усовершенствует его. Обычно этот период длится около года, с трех до четырех лет, но не стоит забывать, что каждый ребенок индивидуален. После четырех лет дети уже не смешивают языки, а в случае если и смешивают, то на это есть причина - подчеркнуть значимость слова. Смешение имеет место быть, если ребенок начал изучать второй язык позже, чем первый, и его словарный запас на обоих языках достаточно ограничен.

Возвращаясь к специалисту Алле Баркан: «ни в коем случае не исправлять ошибки у детей при посторонних. Никогда не перебивать ребенка и всегда давать ему полностью высказаться. И только оставшись с ним наедине, невзначай указать ему на ошибки, которые он допустил ранее».

В наше время можно найти много публикаций и научных трудов, в которых описаны преимущества детей-билингвов перед детьми- монолингвами. В них же даются советы, как получить желаемый результат и обучить ребенка второму языку с ранних лет. Почти всегда целью автора является ненавязчивая реклама образовательных школ и институтов. Я бы хотела в рамках моего исследования обратить внимание на трудности, которые часто не принимают во внимание.

Нелишним будет отменить несколько пунктов, а именно:

- у ребенка особые свойства памяти, при которых запоминание новой информации происходит быстро и неосознанно, но при этом объем материала слишком ограничен, чтобы заложить туда слишком много новой информации, происходит это из-за того, что ребенок запоминает быстрее то, что регулярно повторяется или попросту интересно. Это помогает на стадиях понимания и репродуктивного знания языка. А память взрослых людей, напротив, несколько хуже в запоминании новой информации, зато у взрослых уже сформировавшиеся навыки синтеза и языкового анализа, что очень благоприятно на всех стадиях овладения языком, в особенности на стадии продуктивного владения языком. Эти возможности совершенно разные и их нельзя сравнивать. Но отойдя от всех этих крайностей, мы видим, что в определенном возрасте они не противопоставляются, как, например, возрастные особенности, а грамотно сочетаются. Чаще всего это дети в дошкольном или младшем школьном возрасте, когда хорошая память ребенка становится достаточно осознанной, направленной и подкрепляется умениями систематизации полученной информации и навыками элементарного языкового анализа. При достаточной тренировке памяти благоприятный расклад сохраняется и развивается дальше.

- лингвисты и педагоги признают тот факт, что дети более способны к усвоению фонетической системы языка, чем взрослые. Взрослые испытывают очень сильную интерференцию со стороны родного языка. Доктор Корнаков, профессор из Сант-Петербургского Государственного университета, пояснил это так: «Артикуляционный аппарат ребенка растет и развивается, поэтому он может воспроизвести любой звук, неважно насколько он сложен или редок».

Билингвизм не предполагает знание обоих языков в совершенстве. Язык, который человек знает лучше, называют доминантным, но это не всегда первый по усвоению язык. Языки могут варьироваться:

- один из языков может деградировать, перестать развиваться, вытисниться из употребления, забыться или вообще выйти из употребления;

- язык так же может возрождаться, поддерживаться, развиваться до уровня официально признания.

Причины этого явления лежат в физиологии человеческого мозга. Может показаться, что пластичность мозга нужна чтобы удовлетворить важнейшую потребность в общении и стремится к тому, чтобы сэкономить ресурсы мозга и вернуться к одноязычаю. Подтверждений такому факту на практике много. В частности, в Интернете на форумах поднимаются вопросы двуязычного воспитания детей. Русскоязычные мамы жалуются, что за рубежом ребенок перестает совсем говорить по-русски, когда попадает в местный детский сад, проводя большую часть времени с иноязычными сверстниками.

Таким образом, билингвизм - крайне сложное явление. Основным типом двуязычия, характерным для России, является национально-русское двуязычие.

Достаточно положительный период развития речи приходится на 1-5 лет. Родной язык к 6 годам осознается хорошо, ребенок уже сознательно и последовательно меняет языки в процессе общения. Конечно, на начальном этапе будет наблюдаться перенос особенностей своего языка на русский. Данное явление называется грамматической интерференцией. К примеру, изначально дети не обращают внимание на род, потому что в марийском языке нет родов, неправильно применяются предлоги, так как в марийском используются формообразовательные суффиксы и предлоги.

Если ребенок, ввиду некоторых обстоятельств, в детстве не может общение только на одном языке, то можно обучить его двум языкам. Как утверждает большинство отечественных психологов, родной язык должен усваиваться с помощью одного родителя, русский при помощи второго родителя. К примеру, мама общается с ребенком только на английском, а папа только на русском языке. Остальные же члены семьи так же должны выбирать язык общения с ребенком. Тогда не пострадает познавательная активность и когнитивное развитие ребенка. В таком случае он без особого труда овладеет сразу двумя языками. Но мы уже говорили выше, что явление билингвизма в России изучено языковедами, а развитие когнитивных процессов, проблемы социального развития детей в условиях билингвизма полнее изучены зарубежными психологами.

Самые ранние исследования, проведенные специалистами из США и Великобритании, показали, что обучение двум языкам в дошкольном возрасте замедляет когнитивное развитие. Дети-билингвы показывали результаты в тестах на знание нормативного английского хуже, чем дети, которые говорят лишь на английском языке. Но в основном эти исследования не принимались во внимание образовательный уровень и социальное положение, как детей, так и их родителей. Иными словами, плохие результаты детей-билингвов могли быть не только из-за их двуязычия, но и из-за материальной необеспеченности, незнакомства с новой культурой и недостатком образования.

Сейчас большинство исследований показывают, что владение более чем одном языком полезно детям как в культурном и лингвистическом, так и в когнитивном отношении. Результат сравнительного исследования, который проводился в Югославии в 80-х годах, в котором участвовали дети от 6 до 10 лет, одни из которых говорили только на венгерском, а другие - на венгерском и сербохорватском языках, показал, что двуязычные дети находятся в менее выгодном положении с когнитивной и лингвистической точек зрения, в том возрасте, когда они только осваивают оба языка. Они догоняют своих одноязычных сверстников в лингвистическом отношении и перегоняют их в когнитивном развитии, стоит им начать уверенно говорить на обоих языках.

У людей, владеющих двумя языками, один из языков всегда доминирует. На нем человеку значительно проще выражаться, на нем он гораздо чаще думает, быстрее читает и переводит речь на доминантный язык. Случается, что при долгой коммуникации, чтении на русском языке для многих представителей национальных меньшинств России доминантным становится русский язык. Городские «националы» такое явление принимают как «социально желательное», потому что хорошее знание русского языка почти всегда содействует успеху и в профессиональной деятельности, продвижению по карьерной лестнице.

Нельзя упустить то, что все дети индивидуальны, с разными способностями, особенно лингвистическими. И даже если ребенок воспитывается родителями с разными национальностями, ему может быть сложно усвоить какой-либо из этих языков. Большинство двуязычных индивидов проходят ряд этапов, которые включают смешение лексики и двух фонетических систем, упрощение слов, когда ребенок выбирает единицы того или иного языка в зависимости от уровня овладения ими, избегание произнесения сложных конструкций. У некоторых детей эти особенности из речи пропадают к 6-7 годам, а у других остаются. Логопеды и нейропсихилоги выделяют следующие типичные, которые могут влиять на успеваемость ребенка в школе:

- разные сферы употребления языков;

- ограниченный словарный запас;

-не умение писать или читать на одном из языков;

- различная эмоциональная окрашенность языков в представлении ребенка;

- «усредненный» характер произношения;

- неправильная постановка ударений;

- применение стратегии смешения языков в общении, в случае уверенности, что собеседник его поймет в любом случае.

Данные трудности несложно преодолеть при помощи занятий с логопедом-специалистом. Но в случае, если речевые проблемы сопровождаются когнитивными, которые затрагивают память, мышление и восприятие, то может даже понадобиться помощь нейропсихолога. Накопленные знания специалистов показали, что после 10-11 лет эффективность занятий гораздо ниже, чем в возрасте 5-8 лет. В особенности это затрагивает коррекцию произношения и овладения целостными языковыми конструкциями и оборотами.

Некоторые перечисленные проблемы родители смогут решить самостоятельно, иногда достаточно просто поменять стратегию общения с ребенком. Очень важно обеспечить постоянное использование обоих языков во всех возможных сферах употребления. Ребенку надо научиться понимать не только бытовую лексику, но и сленг, юмор, фольклор, современные обороты, политическую, экономическую и научную терминологию. Билингвы чаще всего оказываются в ситуации, где школьное обучение ведется на одном из известных ему языков, очень важно научить их читать и писать на обоих. Письменная речь помогает разобраться в грамматических конструкциях, фонетике, упорядочить их употребление. Следует уделять больше внимания знакомству с национальными культурами, для того, чтобы оба языка были одинаково эмоционально окрашены и выразительны.

Когда ребенок нечетко или неправильно произносит звуки, то вместе с занятиями с логопедом, нужно поправлять его в повседневной жизни, при этом подчеркивая похожие звуки в разных языках. К примеру, дети часто путают русский звук «р» с его английским аналогом. Важно следить за тем, чтобы ребенок всегда отвечал на том языке, на котором к нему обращаются. В это же время, общаясь с ребенком, мама и папа должны ориентироваться исключительно на общение с ребенком, а не на контроль за его речью. Детям необходимо знать, что родителям гораздо важнее то, что он говорит, а не грамматика, произношение отдельных звуков и выбранный им язык. Один из родителей может повторить вопрос в правильной форме, уточнив: «Ты хочешь спросить…». Соблюдая эти рекомендации и правила, родители билингвов должны всегда быть готовы к тому, что ребенку будет все равно очень тяжело избавиться от привычки вставлять в свою речь слова или выражения из другого языка. В таком случае ребенку следует помочь осознать эту особенность. Опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется происхождением тех или иных слов, при сравнении двух языков. Билингвизм оказывает большое влияние на формирование этнического самосознания и личности. Ребенок с детства осознает неравнозначность двух культур и языков. Русский язык во многих регионах России имеет статус выше, чем родной. И это объясняет ряд причин: язык обучения в школах и вузах, преобладание русскоязычных СМИ, общественное мнение и др. Вне всяких сомнений, что такое положение родного языка не может не отразиться на формировании национального самосознания, этнической идентичности и самосознания в целом.

Выводы к Главе 2

Во второй главе мы провели теоретическое исследование особенностей речевого и психического развития детей в условиях билингвизма. Мы увидели, что психическое развитие ребенка в условиях билингвизма, несомненно, связано с климатом внутри семьи и общества, в котором ребенок растет и развивается. Если ребенок все время напряжен или его вынуждают учить второй язык, то, скорее всего у него появятся проблемы с дикцией и придется уже прибегнуть к помощи специалистов. Так же во второй главе мы выделили некоторые рекомендации, которые могут помочь родителям двуязычных детей.



ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ РАННЕГО БИЛИНГВИЗМА

3.1 Особенности формирования словаря двуязычного ребенка

Одной из особенностей формирования словаря каждого ребенка на раннем этапе - употребление им квазислов, которые чаще всего имеют звукоподражательную и звукосимволическую природу и предшествуют реальным словам того или иного языка.

«Лепетом» называют первые детские слова. Ребенку несложно образовать лепетные слоги с самыми доступными его артикуляционному аппарату согласными, такими как: губные (m, p) , переднеязычные (d, t) и носовые (n). Из-за этого первые слова ребенка-билингва трудно отнести к какому-либо языку, но это не означает, что его пассивный словарь одноязычен, потому что он совершенно спокойно реагирует как на русскую, так и на английскую речь родителей, при этом его собственные реакции не отличаются.

И в английском, и в русском языке первые слова ребенка - это осмысленные лепетные слоги, где мы можем наблюдать одинаковые согласные и редупликацию. Например, слова мама - mummy, папа - papa, пи- пи - pee-pee имеют этимологическое и семантическое сходство, слова «тетя», «дядя», «баба», «daddy», «mummy» можно отнести к одной тематической группе - обозначение людей. Некоторые слова имеют только отдельное семантическое сходство в других языках: на, дай, puppy.

В развитии речи двуязычных детей можно встретить две тенденции:

1) тщательно выбрать из своего словарного запаса нужные слова;

2) тенденция к сохранению коммуникативно-отработанных средств, не дающая квазисловам уйти из употребления насовсем.

В речи одноязычного ребенка эти тенденции на очень короткий период времени могут способствовать появлению номинативной избыточности, а двуязычный ребенок привык к тому, что в их двуязычном словаре постоянно появляются новые слова и пары слов, которые обозначают один и тот же объект. Но это не означает, что они дольше сохраняют образные формы как еще одни средства выражения своих мыслей. Квазислова имеют для билингвов такой же характер, как и для одноязычных детей.

Отечественные психологи наблюдали за русско-английскими детьми из моноэтнических семей, которые использовали в своей речи только русские квазислова, потому что английских не было в обиходе, которые они получали от русскоязычных пап. Это может стать одной из причин менее образного восприятия действительности с помощью английского языка, что потом заметно сказалось менее эмоциональном англоязычном словаре. Удельный вес всех трех источников вербальных средств (русские и английские конвенциональные слова, русские квазислова) на начальном этапе был почти идентичным. В случае присутствия в английском инпуте квазислов, то в распоряжении двуязычного ребенка было бы четыре источника средств для общения, что могло бы сделать его ранний вокабуляр более сбалансированным и разнообразным. Возможно, сбалансированность инпута на уровне квазислов сможет стабилизировать его сбалансированность на более поздних этапах развития билингвальности.

В раннем словаре русско-английского ребенка, мама которого, американка, общалась с ним на английском языке, квазислова присутствовали как в английском, так и в русском вокабуляре, так как с ним на каждом из этих языков общались их носители. При этом отметили, что в 1,6г и 1,7г англоязычный словарь ребенка был намного развитей, по сравнению с русскоязычным, хотя, следует обратить внимание на то, что ребенок жил с мамой в России. Из этого следует вывод, что в течение первых лет жизни самое главное «общество» для ребенка - это его родители, а уже его языковое развитие формируется под их чутким контролем.

Значимость образных слов очень важна во многих аспектах. На начальных этапах развития речи детей они играют роль предиката. В речи двуязычных детей русские квазислова в функции предиката появлялись как в сочетании с русскими, так и с английскими словами. Например, Bread ням-ням = I want to eat bread. Дети дом бай = Дети дома спят.

Отсутствие английских квазислов в употреблении на ранних этапах сказывалось в необходимости обращаться за предикатами в русский язык. Так как образные слова на начальных этапах развития ребенка используются как конституанты фразы, они постепенно готовят ребенка к изучению определенной структуры высказываний. Употребление квазислов билингвом только из русского языка является причиной обращения к предикатам русского языка и на последующих этапах развития как английской, так и русской речи.

Как мы видим в примерах выше, образные слова присутствуют лишь в русском языке: Деда, пойдем бай-бай (Ребенок прибл. 1,11г.). Отсутствие в английском языке квазислов ограничивает возможность ребенка стоить первые двух-трех-словные высказывания.

Без всяких сомнений, коммуникативная эффективность квазислов, так как это объясняется их высокой информативностью, частотностью использования во взаимодействии с родителями и сверстниками. Ребенок может сказать «бо-бо», и взрослый сразу поймет, что у ребенка что-то болит. Такого общения на английском языке дети-билингвы лишены, и это снижает их эффективность коммуникации на начальных этапах.

Шахнарович А.М. предложил следующий ход развития в онтогенезе:

1) от предмета к звуку (беря за основу общность материального свойства предмета и знака);

2) жесткая связь между словом и предметом (слово-имя-часть предмета);

3) от звука к имени (генерализация: одно имя - много предметов);

4) принятие конвенциональных способов обозначения, но сначала в мотивированном виде («двойные слова»).

У двуязычных детей характерные особенности формирования названий начинает постепенно проявляться на стадии принятия конвенциональных способов обозначения. В возрасте двух лет у ребенка появляются двойные слова, билингвы имеют запас языковых эквивалентов, они могут обозначать с помощью двух разноязычных наименований один и тот же предмет. При условии того, что ребенок почти одновременно изучает два языка, то развитие речи идет более быстрым темпом, чем у одноязычного ребенка.

Как показали исследования, на начальном этапе речевого развития системной организации слов у ребенка нет. Словарь представляет собой неупорядоченный набор слов. О том, что начитается второй этап, сообщает увеличение скорости словарного запаса ребенка, так же вопросы о названиях предмета и их признаках. Все вышеперечисленное указывает на то, что в языковом сознании ребенка сложилась система, позволяющая классифицировать новые лексические единицы, поступающие из повседневной жизни. На третьем, последнем, этапе ребенок постепенно начинает объединять лексемы и элементы ситуаций в тематические группы. В итоге такой работы у детей возникают и развиваются антонимические шкалы. На четвертом, заключающем, этапе возникают синонимы, что показывает то, что лексико-семантическая система отображает основные взаимодействия между лексико-семантическими единицами.

Одна из основополагающих стратегий усвоения лексики у одноязычных детей - стратегия взаимоисключения (Mutual Exclusivity). Ее главное положение - стремление избежать двух наименований для одного и того же предмета. Ж. Пенг выяснил, что билингвы эту стратегию почти всегда подавляют. На применение этой стратегии оказывают значительное влияние два фактора: двуязычный или одноязычный тип коммуникации и контекст усвоения тех или иных лексических единиц. Как оказалось, реже всего стратегия взаимоисключения применяется в одноязычном общении на доминантном языке, а в двуязычной коммуникации ее использование имеет средние показатели. К. МакКлур тоже пришла к выводам, что использование стратегии взаимоисключения нехарактерно для детей, которые одновременно усваивают два языка. Эти исследования проводились на детях, изучающих английский и романские языки.

Стратегия взаимоисключения характерна для одноязычных детей на этапе «взрыва» номинативной активности (the naming explosion), которая приходится на возраст 1,6-2г. В активном словаре всех билингвов на этом этапе начинают постепенно появляться двуязычные эквиваленты. Этот процесс будет намного интенсивнее, если билингвизм более сбалансировано развивается. Стратегия взаимоисключения появляется у двуязычных детей в выборе более легкой формы из языков, но в таком случае выбор падает на слово, более легкое в фонетическом, нежели в семантическом аспекте усвоения языка.

Подавление стратегии взаимоисключения в одноязычном типе общения на родном языке объясняется тем, что двуязычные дети приспосабливаются ориентироваться на язык адресата речи и намного увереннее себя чувствуют, когда общаются на доминантном языке.

Наиболее активное подавление стратегии взаимоисключения позволяет сделать вывод о том, что билингвы склонны к запоминанию синонимов и антонимов, потому что тактика называть один и тот же объект разными лексическими единицами можно объяснить самим процессом билингвальной речевой деятельности. Анализируя двуязычный словарь ребенка, мы видим, что синонимичные отношения формируются у них раньше, чем у большинства одноязычных, это происходит потому, что в их речи достаточно рано начинают использоваться межъязыковые эквиваленты (разноязычные названия одного объекта, которые ребенок попеременно применяет для обозначения одного и того же понятия). Первые разноязычные синонимические пары для обозначения качеств объектов появляются в речи ребенка на втором году жизни, т.е. до дифференциации языков. Например, dirty - кака (1,7); cold - холодно (1,11); tasty - вкусно (1,8).

Вне всяких сомнений, такие синонимы не указывают на степень градации качества, однако в общем словаре ребенка они функционируют аналогичным способом. С помощью синонимов ребенок может сделать свою речь более экспрессивной, может заменить одну единицу другой. Такая активизация словарного состава способствует развитию лексико-семантической системы ребенка на каждом языке.

Антонимы, так же как и синонимы, тоже появляются рано и могут быть представлены единицами одного или разных языков. К примеру, в словарном запасе ребенка сначала могут появиться английские слова «hot» и «cold», и только потом, уже в течение пары месяцев, их русские эквиваленты.

Развитие лексико-семантической системы двуязычного ребенка на более поздних этапах отображает характер его двуязычности. Сбалансированность билингвизма выражается в том, насколько совпадают количественные и качественные показатели использования синонимических и антонимических ресурсов в речевой деятельности ребенка на каждом из двух языков.

Чтобы формировать лексикон двуязычного ребенка характерно специфическое проявление интерференции. Лексическая и лексико-семантическая интерференция проявляются в «идентификации значений корреспондирующих слов двух языков». По представлению Имедадзе Н.В., психологическим механизмом такой интерференции на некоторых стадиях овладения вторым языком является количественное и качественное отождествление семантического объема лексических единиц двух языков. Она выделяет два типа ошибок: на речевом уровне и на уровне денотатов.

Первый тип ошибок можно преодолеть путем объяснения факта, что объем корреспондирующих фактов первого и второго языков не совпадает.

Второй тип ошибок связан с трудностями в дифференцированности восприятия денотата слов первого языка, имеющих несколько коррелятов во втором языке. Из-за этого преодоление этой интерференции требует усвоения нового способа вычленения действительности.

Использование слов из разных языков в одном предложении характеризует переключение кодов, а не интерференцию, такое явление мы наблюдаем из-за того, что до дифференциации лексических единиц она обусловлена отсутствием межъязыковых функциональных эквивалентов, а после дифференциации - развитием способности участвовать в билингвальном типе коммуникации. По этой причине тот тип интерференции здесь не рассмативается.

Согласно М. Кляйну, на семантическом уровне существует три типа интерференции, или семантической трансференции (semantic transference):

1) калька, или буквальный перевод сложного слова или идиомы;

2) семантическое заимствование (расширение семантического объема слова в одном языке по аналогии с другим языком);

3) «сложный эквивалент», который имеет сходство в звучании со словом второго языка.

Первый тип встречается в речи двуязычного ребенка очень часто и в период номинативной активности является одним из способов заполнения лексических лакун. Ребенок имеет знание о каком-либо понятии на одном из языков, из-за этого прибегает к буквальному переводу. Например, ребенок может использовать наименование «ice bear», вместо «polar bear». Детские номинации-кальки в английском языке могут казаться ребенку более приемлемыми, чем их русские эквиваленты. Например, мы можем рассмотреть буквальный перевод игральных карт: the Knave of Spades - Это слуга лопаток («пиковый валет»); the Queen of Clubs - Это королева дубинок («крестовая дама») и т.д.

Второй тип семантической интерференции встречается на этапе убывающего двуязычия. Это проявляется в неправильном выборе тех ЛСВ, которые в период сбалансированного двуязычия использовались в соответствии с нормой. На этапе формирования билингвальности при параллельном усвоении двух языков выбор неправильного ЛСВ только в тех случаях, где семантический объем полисемантических слов в первом и втором языке не совпадает, это наблюдается достаточно редко. Это можно объяснить высокой частотностью использования слов в инпуте и аутпуте.

Дж. Сондерс исследовал данную проблему и привел примеры нарушения сочетаемости слов под влиянием другого языка: He goes me on the nerves! (нем.: Er gent mir auf die Nerven!), вместо He gets on my nerves! Влияние одной из английских конструкций влияет на появление лишнего предлога в русском языке: Я молочу с молотком, а топорю с топором. В этой конструкции используются собственные неологизмы ребенка - глаголы, которые были образованы от названий строительных инструментов по аналогии с «играть игрушками», помимо того, по аналогии с моделями образования существительных от глаголов в английском языке.

Третий, и это последний, тип семантической интерференции можно показать с помощью примеров из речи англо-немецких детей. Например: нем. «weil» было ошибочно воспринято как английский союз «while»: I like this bread while it is very nice. А английское «bright» оказало влияние на использование совершенно другого немецкого прилагательного «breit», которое имеет значение «широкий»: Oh! Ich kann nicht sehen. Die Sonne ist sehr breit. Для русско-английских двуязычных детей этот тип нетипичен, потому что в русском и английском языке гораздо меньше «ложных эквивалентов», чем, например, в немецком и английском, но в лексике повседневного употребления, с которой сталкиваются маленькие дети.

Делаем вывод, что усваивая словари на каждом языке, билингв показывает характерные особенности как для одноязычного, так и для двуязычного развития, значит, у них есть связь с взаимодействием языков, что прослеживается в лексико-семантической интерференции различных типов, частичном подавлении стратегии взаимоисключения, переключения кодов в ситуациях двуязычной коммуникации. Особенности развития билингвального словаря ребенка наиболее наглядно демонстрирует степень сбалансированности его билингвизма на начальных этапах.



3.2 Организация экспериментального исследования особенностей формирования речи у дошкольников в условиях русско-английского билингвизма

Нами разработана программа по работе с ранним детским англо-русским билингвизмом на основе экспериментального исследования Пономаревой Светланы Витальевны.

Цель исследования: выявить качественное своеобразие лексики русского языка и особенности формирования ее у дошкольников с русско-английским билингвизмом.

В исследовании приняло участие две группы детей в возрасте от 5,5 до 6 лет: экспериментальная и контрольная. В экспериментальной группе было 15 детей, а в контрольной - 15 монолингвов с нормальным развитием.

Была разработана методика на основании материалов Н.М. Трубниковой «Структура и содержание речевой карты», разделы «Обследование понимания» и «Обследование активного словаря» и логопедическая методика обследования речи по всем составляющим ее компонентам.

В основу данной методики диагностирования речи детей были заложены принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, использовались педагогические качества: доброжелательность, терпение, выдержка, педагогический такт, умение расположить к себе ребенка.

В процессе проведения эксперимента детям предложили практические задания, подборка иллюстраций, наглядного материала, словесного материала, которые были понятны дошкольникам.

Исследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ним контакта.

Для подсчета баллов была использована пятибалльная система (0-4 балла). Общее количество ответов стало началом для анализа речевого развития детей и планирования логопедической работы с ними. Соответственно, высший балл - 4, выше среднего - 3, средний - 2, ниже среднего - 1, низкий - 0.

Характеристика детей экспериментальной группы

В экспериментальной группе было 15 детей, которые посещали общеобразовательные дошкольные учреждения. В их числе 10 детей с доминирующим русским языком, остальные с доминирующим русским и не доминирующим английским.

Сбор анамнестических данных показал:

- 5 детей от первой беременности, 7 от второй беременности, 3 от третьей беременности;

- характер беременности: у 7 токсикозы в первом триместре, у 2 хроническое заболевание почему, 6 - без особенностей;

- все дети доношенные, без асфиксии и травм во время родов, резус- фактор у всех совпадает, в 13 случаях - роды нормальные, в 2 - экстренное кесарево сечение;

- у детей наблюдалось раннее постнатальное развитие и раннее психомоторное развитие всех детей в норме;

- данных о раннем речевом развитии нет.

Все дети очень легко шли на контакт, не проявляли негативизм, присутствовал интерес к обследованию, к игровой и другим видам деятельности. Деятельность детей активна и целенаправленна. Когда у детей появлялись вопросы, они обращались за помощью к взрослым, внимательно слушали их советы и предупреждения. У всех детей было устойчивое поведение. Только один ребенок был излишне эмоционален и возбужден, не хотел принимать помощь со стороны. У этого ребенка была выявлена завышенная самооценка и лидерские качества.

Исследования показали, что у детей присутствуют нарушения русской речи. Это можно объяснить тем, что у большинства детей, которые участвовали в эксперименте, один из родителей англоязычный. В английском языке слабо выражен звук [Р], поэтому многие дети говорят с характерным английским акцентом.

Исследование словаря детей

Различные методические приемы позволили установить, насколько сформирована картина семантического поля и базовый уровень активного и пассивного словаря у детей с билингвизмом и конкретизировать объем словарного запаса. Все задания соответствовали возрасту детей, имели четкую инструкцию и раздаточный материал. С детьми быстро установили эмоциональный контакт, провели психологическую подготовку, дети были полностью настроены на работу. Отказов в процессе работы не было.

Исследование пассивного словаря

На основе анализа пассивного словаря, мы видим, что в целом, с заданиями справились все дети, которые были в экспериментальной группе. Дети были очень активными и заинтересованы.

Самые худшие результаты показали дети в задании на названия деревьев. Всего лишь 4 из 15 детей указали на все правильные деревья, 1 из них с доминирующим английским, с названием рыб не справился ни один ребенок, задание на виды транспорта показало, что 12 из 15 детей не различают трамвай и троллейбус, при этом 7 из них утверждают, что никогда не видели данные виды транспорта. Еще трудности были у 14 детей в опросе на указание цвета, как показала практика, дети указывали цвета наугад. Это можно объяснить тем, что расхождения между обозначениями оттенков в русском и английском языках достаточно велики и труднопереводимы. У 3 детей вызвало трудности задание на определение формы. Достаточно много ошибок допустили дети в названиях обуви. В данном исследовании смешение носило стабильный характер, даже при повторном вопросе, дети давали те же самые ответы. Исследования пассивного словаря у детей из контрольной группы показало, что такой словарь развит у всех детей на высоком уровне. Практически со всеми заданиями дети справились и получили высший балл - 4. Итоги диагностики пассивной речи мы привели ниже в таблице:

Таблица 1. Средние баллы по результатам выполнения заданий на исследование пассивного словаря у дошкольников билингвов и монолингвов

№	Части слов	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Существительные (140 слов)	124,3	132,4
2	Прилагательные (26 слов)	21,4	25,6
3	Глаголы (19 слов)	18,3	18,9
Общее количество слов		164,3	176,8
Баллы		3,8	4

Анализ результатов показал, что пассивный словарь у детей на высоком уровне. Переводя результаты исследования в проценты, мы получаем, что 86,6% детей получили высший балл и лишь 13,4% (т.е. 2 детей) получили 3 балла (средний показатель).

Рисунок 1. Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий пассивного словаря

Подводя итог, можно сказать, что состояние словарного запаса детей соответствует возрастной норме. Нужно отметить, что состояние лексикона русского языка у билингвов с доминирующим английским ниже по всем показателям чем у детей, у которых доминирует русский язык.

Исследование активного словаря

Исследование активного словаря дошкольников с русско-английским билингвизмом С.В. Пономарева уделила особое внимание. Ей были разработаны 6 групп заданий, чтобы:

- исследовать объем и качество активного словаря;

- исследовать распознавание общих категориальных значений;

- исследовать распознавание семантически близких значений;

- исследовать распознавание семантически далеких значений;

- исследовать словарь синонимов;

- исследовать словарь антонимов.

Анализ объема и качества активного словаря показал, что почти все дети, которые вошли в экспериментальную группу не знают названий деревьев. А на вопрос: «Что это?» дают ответ: «дерево», независимо от того, какое дерево изображено на картинке. Только один ребенок смог ответить правильно на все вопросы, двое смогли назвать 3 из 5 деревьев, Остальные дети с этим заданием не справились. Еще трудности вызвало задание на времена года и сутки. Только 5 детей из 15 смогли правильно назвать «день», «ночь» и «зиму», «лето». Остальные понятия они либо не знали, либо дети отвечали на английском языке. Такие ответы засчитаны не были.

В группе «Прилагательные» чаще всего допускались ошибки в определении названий цветов, формы и тактильных ощущений. Это объясняется тем, что расхождения в названиях оттенков в русском и английском языках. Надо отметить, что в детском возрасте принцип идентификации на втором языке ребенок использует только известные ему лексемы, которые обозначают данную категорию, в доминирующем языке они отсутствуют.

Исследование контрольной группы на объем и качество словарного запаса у детей не выявило нарушений, не свойственных их возрасту. Почти все дети справились с заданиями. Были некоторые ошибки в определении некоторых категорий слов: 4 из 15 детей из контрольной группы не знали некоторые названия цветов (такие как тюльпан, астра), 5 из 15 не смогли определить названия рыб (лещ, щука, окунь). Остальные ошибки были единичного характера.

Результаты диагностических исследований были приведены в таблице:

Таблица 2. Средние баллы по результатам выполнения заданий на исследование объема и качества активного словаря у дошкольников

№	Части речи	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Существительные (152 слова)	124,9	138,4
2	Прилагательные (36 слов)	28	32,8
3	Глаголы (24 слова)	21,7	23,2
4	Наречия (8 слов)	7,8	7,9
Общее кол-во слов (220)		182,4	202,3
Баллы		3,6	3,9

Исследования объема и качества активной речи показали, что только у 5 из 15 детей высший балл, но при этом 2 из этих 5 набрали 176 и 177 баллов. Самые высокие баллы набрали двое детей - 214 баллов и 209 баллов.

Переводя результаты в проценты, мы получаем, что 33% детей из экспериментальной группы набрали 4 балла, оставшиеся 67% - 3 балла. Однако дети из контрольной группы показали более лучший результат, всего лишь один ребенок получил 3 балла.

Рисунок 2. Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование объема и качества активного словаря



Особенности распознавания семантически близких значений

Задания, которые были даны в данной группе, вызвали сильные затруднения у детей из экспериментальной группы. Детям было достаточно тяжело найти лишнее слово, были дети, которые отвечали наугад или не могли объяснить свой выбор. К примеру, в группе «волк, кошка, заяц», ребенок ответил, что лишний «волк», потому что он больше, чем «кошка» и «заяц»; а в группе «шапка, шарф, шкаф» некоторые дети не нашли лишнего, так как шапка и шарф лежат в шкафу. Эти ошибки были допущены из-за того, что дети не знают точного перевода слов с доминирующего языка.

Так же трудности возникли в группе «красивый, радостный, веселый». Большинство детей не видят разницы в данных понятиях. Только 4 из 15 детей, переведя эти слова на второй язык, смогли объяснить их значения.

Подводя итог, можно сделать вывод, что распознавание семантически близких значений детям мало доступно. Переводя в проценты, мы видим, что только 27% детей получили вышний балл, и только 20% получили 3 балла. Остальные дети получили 1 балл, что является очень низким показателем для детей старшего дошкольного возраста. Дети, которые вошли в экспериментальную группу, показали равные результаты, независимо от доминирования языков.

Данные, которые были получены в процессе исследовании, показали, что распознавание семантически близких значений труднодоступно и для детей из экспериментальной группы. Многие дети затруднялись ответить на вопрос об определении лишнего слова, так же, как и дети из контрольной группы, отвечали наугад.

...