Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I Теоретические основы обучения устно-речевому общению посредством игровой деятельности

1.1 Речевые умения с позиции психолингвистики

1.2 Анализ существующих подходов и методов формирования устно-речевого умения на иностранном языке

1.3 Игра как метод обучения устно-речевому общению

Выводы по главе I

Глава II Технология обучения устно-речевому общению посредством деловой игры

2.1 Дидактические принципы организации деловой игры

2.2 Этапы организации деловой игры

2.3 Методические разработки деловой игры для 10-11 классов на занятиях английского языка

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы



Введение

речевой иностранный деловой игра

Данная дипломная работа посвящена изучению деловой игры как одного из эффективных методов обучения устно-речевому общению, а также средствам организации деловой игры и условиям ее проведения.

Актуальность данной работы очень высока, поскольку организация учебной дисциплины нацелена на повышение качества подготовки учащихся. Для этого необходимо пробудить интерес к исследованию и овладению выбранной им профессии. Однако стимулировать у студентов устойчивый и долговременный интерес к учебе весьма сложно. Но именно использование деловой игры, как одной из активных форм организации повышения уровня компетенции, позволяет наиболее эффективно вызвать личностную вовлеченность в процесс. Кроме того, она предоставляет возможность участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность, совершенствоваться в профессионализме. Деловая игра направлена на развитие профессионально значимой личности. Деловые игры выступают как форма, в которой наиболее успешно происходит осваивание содержания новой деятельности, являются эмоциональной опорой личности, являются инструментом самовыражения, проявления самостоятельности и активности педагогов. Все это в совокупности дает толчок к повышению профессиональной компетентности педагогов, деловая игра позволяет создать условия, при которых «обучение в течение всей жизни» становится личной установкой педагогов. Такую установку можно сформировать только на базе личного интереса. И этот интерес должен вписываться в профессиональный контекст, опираясь на уже полученные профессиональные знания.

Практическая значимость деловой игры заключается в том, что в определённом смысле, репетиция функциональной и кадровой деятельности обучающегося. Она дает возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет в тот или иной момент реального события, позволяет составлять организационные документы, анализировать источники, составлять мотивированные заключения. Применяя на семинарах и практических занятиях активные формы обучения, преподаватель достигает многих общедидактических целей:

- творческое изучение литературы и источников приводит к творческому усвоению знаний;

- повышается степень быстроты мыслительных процессов, сокращается время принятия решений;

- формируются волевые навыки и устремления обучающихся;

- вырабатываются навык грамотной речи.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычным устно- речевым умениям.

Предметом исследования является методическая организация деловой игры как средства обучения устно-речевым умениям.

Для реализации цели исследования - теоретического обоснования и практической реализации методики формирования устно-речевых умений средствами деловой игры был проведен анализ дидактических функций игры как метода обучения в рамках коммуникативного подхода, изучение условий, принципов и этапов организации деловой игры.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Рассмотреть речевые умения с позиции психолингвистики и выявить, при помощи каких языковых элементов происходит овладение языком.

2. Проанализировать существующие подходы и методы отечественных и зарубежных авторов, занимавшихся проблемами овладения устно- речевыми навыками.

3. Обозначить основы и функции игры как метода обучению коммуникации, рассмотреть типологию игр и выявить ее дидактические возможности.

4. Определить принципы организации деловой игры и условия ее проведения.

5. Установить этапы проведения деловой игры и трудности, которые могут возникнуть в процессе.

6. Разработать деловую игру, определить формируемые умения, условия игры, ее структуру и провести контроль результатов.

При написании работы использовалась информация из доступных источников и работ, посвященных проблематике обучения устно-речевому общению на иностранном языке. За основу взяты такие отечественные авторы, как Атаманова Р.И., Бирштейн Н.В., Гальскова Н.Д., Зимняя И.А., Леонтьев А.Д., Лурия А.Р., Мильруд Р.П., Пассов Е.И., Щукин А.Н., а также такие зарубежные авторы, как Ben-Haim Y., Barford D., Cooper J..

Данная работа состоит из двух глав. В первой главе представлены теоретические основы устно-речевого умения, всевозможные методы и подходы к обучению коммуникации. Во второй главе подробнее рассматривается деловая игра, как одно из средств обучения устному общению, сформированы приемы работы с этим методом и предложен подробный разбор практического применения деловой игры в процессе учебной деятельности.



Глава I Теоретические основы обучения устно-речевому общению посредством игровой деятельности

1.1 Речевые умения с позиции психолингвистики

Психолингвистика -- наука, изучающая процессы речеобразования, атакже восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка. Разрабатывая модели речевой деятельности, психолингвистика проверяет их путем психологических экспериментов, таких, как ассоциативный эксперимент, метод «семантического дифференциала» и др.

Психолингвистика, часто называемая теорией речевой деятельности, « изучающая процесс речи с точки зрения содержания, коммуникативной ценности, адекватности речевого акта данному коммуникативному намерению» 1, возникла из потребности дать теоретическое осмысление ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста и не учитывающий самого носителя языка, оказался недостаточным.

Отечественная психолингвистическая школа опирается в своих исследованиях на идеи, развиваемые психологической школой Л.С. Выготского и нейролингвистического направления, разработанного А.Р. Лурия и его учениками. Зарубежная же психолингвистика, ориентирована на необихевиористическую психологию Ч. Осгуда, в которой поведение человека, включая и речевое, выступает как организованная система реакций на стимулы, поступающие из внешней среды.

Оглядываясь назад и отмечая доминирующие лингвистические теории современности, понимаешь, что теория речевой деятельности является своеобразной вехой в истории развития языкознания. Но к своему становлению она шла в разных странах своеобразными путями.

В первой половине XX века в языкознании делался упор на изучение языка как знаковой системы, но со второй половины 60-х годов происходит переориентация в изучении языка, изменившая облик современной лингвистики. Появляются работы, отражающие деятельностный характер языка в процессах познания. Возникает теория речевой деятельности и ее продукт - связный текст.

Справедливости ради следует сказать, что подход к языку и речевой деятельности, с точки зрения реализации коммуникативной функции языка, имеет в отечественной лингвистике отчетливую научную традицию, восходящую в своих истоках к трудам И.А. Бодуэна де Куртенэ , Е.Д. Поливанова, Л.П. Якубинского , А.М. Пешковского , Л.В. Щербы, которые использовали понятие « деятельности » в процессе познания. То, что в 30-х годах идеи, прозвучавшие в работах выдающихся ученых, не нашли поддержки в широких научных кругах, свидетельствует о некоторой преждевременности их научной мысли, опережающей то время, в котором они жили и работали. К тому же сама речевая деятельность, как уже отмечалось, не была тогда предметом серьезного изучения со стороны лингвистов. А возникший позднее интерес к процессам говорения и понимания показал необходимость построения общей теории речевой деятельности.

При описании различных ориентаций в психолингвистике нельзя обойти стороной генеративную грамматику Н. Хомского, на которую опирались зарубежные психолингвисты в своих исследованиях. Согласно концепции Н. Хомского, овладение языком происходит при помощи не отдельных языковых элементов, а усвоения системы правил, формирующих осмысление высказывания. В этой связи нельзя не упомянуть Дж. А. Миллера, внесшего наибольший вклад в развитие американской психолингвистики и занимавшегося дальнейшей теоретической разработкой и экспериментальной проверкой модели Н. Хомского. Здесь уместно отметить, что одним из важнейших положений психолингвистической школы Хомского-Миллера стала идея универсальных врожденных правил оперирования языком. Суть ее заключается в том, что эти правила не содержатся в эксплицитной форме в языковом материале, а являются основой врожденных умений по усвоению языкового материала. Здесь следует указать на то, что «идея врожденного знания» по Н. Хомскому не раз критиковалась российскими учеными [ 31,22].

В трактовке основоположника психолингвистики А.А. Леонтьева, речевая деятельность - « … сложная и специфически организованная форма сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта формирующий речевое сообщение и воспринимающий его» 2.

В своих более поздних работах А.А. Леонтьев подробно рассматривает психолингвистическую сущность процесса овладения вторым иностранным языком. Определяя эту область психолингвистики как прикладную [ 29 , С. 218], автор определяет сущность понятия «овладение иностранным языком». Интересующая нас сфера характеризуется как овладение вторым языком (употребительным в той общности, в которой развивается ребенок), языком национально-языкового меньшинства, языком межэтнического общения, а также, в случае отсутствия носителей данного языка в языковой среде, - овладение иностранным языком.

Всесторонне анализируя содержательный и операциональный состав механизмов освоения иноязычного лингвистического опыта, А.А. Леонтьев определяет обучение неродному языку как обучение речевой деятельности [3, С. 219]. По его мнению, обучение иностранному языку есть не что иное, как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка, уточняя, в более позднем варианте - это овладение языком как обучение речевому общению при помощи этого языка. Кроме того, автор указывает на наличие еще, по меньшей мере, двух значимых и необходимых «составных элементов» освоения иноязычного лингвистического опыта - когнитивного и личностного аспектов овладения языком.

Подчеркивая роль культурологической составляющей в овладении иностранным языком, А.А. Леонтьев говорит о важности научения осуществления ориентировки в наборе лингвистических знаний и знаний о стране изучаемого языка так, как ее осуществляет носитель языка. Это и составляет главную задачу овладения языком в когнитивном аспекте [3,226]. Личностный аспект в трактовке автора не менее значим, чем когнитивный, так как овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Сюда, по мнению автора, входит мотивация, система аттитюдов, проблема Я, личностной и групповой идентичности, а также понимание иноязычного общения как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждения.

Речевая деятельность рассматривается, как процесс использования языка для общения и может сопровождать другую какую либо деятельность.

В толковании Е.И. Пассова речевая деятельность, есть речевая способность, формируемая под влиянием речевого, точнее учебно-речевого общения [45].

С точки зрения психолингвистики под речевыми умениями понимается совокупность языковых (нормативных) и лингвокультурологических знаний, воплощенных в речевой деятельности, направленной на речевое общение, имеющее три уровня, один из них - коммуникативный - является основным в процессе обучения иностранцев русскому языку.

1.2 Анализ существующих подходов и методов формирования устно- речевого умения на иностранном языке

Методическим стандартом является коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам, при котором успешность овладения тем или иным языком во многом определяется степенью соответствия учебной коммуникации условиям естественного общения. Это требование наиболее полно воплощается в игре, которая обладает моделирующим потенциалом относительно реальной, в том числе коммуникативной, деятельности. Обучение иностранному языку должно иметь целью развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которая может обеспечить его использование в ситуациях общения.

Деловые игры все большее распространение получили в сфере обучения языкам в высших учебных заведениях и на курсах повышения квалификации (Т. А. Гришенковой, Е. А. Маслыко, Л. Г. Вишняковой, И. Павловой, В. Л. Скалкина, Л. Б. Котляровой, Нин Чанин, Л. Л. Графовой, Е. Г. Кашиной, М. А. Демошировой, Ю. А. Васильевой). В большинстве случаев использование учебных деловых игр при обучении иностранному языку предполагает обучение профессиональному общению. В процессе проведения таких игр выявляется уровень профессиональных знаний играющих, умение применять эти знания в сложных ситуациях.

Распространенной практикой на уроках английского языка стала подмена обучения устной речи серией лексических и грамматических упражнений и тренировкой умения понимать устный и письменный текст. Дополнительной тенденцией последнего времени стало обучение умению создавать письменные тексты заданного формата.

Поскольку формирование устных коммуникативных умений осуществляется с помощью применяемых на уроке обучающих приемов, возникает необходимость рассмотреть методические приемы и организационно-педагогические технологии обучения устной речи, которые могут быть полезными учителю и учащимся.

Речевая ситуация как ключевой прием обучения устной речевой деятельности может реализовываться в учебном процессе с помощью одной из трех организационно-педагогических технологий: когнитивного диссонанса, информационного неравенства и логического тупика.

Технология когнитивного диссонанса - это один из возможных способов стимулирования речевой активности участников общения. Когнитивный диссонанс - это активная ориентировочная (поисковая) реакция на неожиданно возникающую перед нами картину мира, которая противоречит нашим представлениям и ожиданиям, вызывая удивление,

разочарование, огорчение, замешательство или сомнение, негодование и протест, удивление или даже потрясение. Значение когнитивного диссонанса в обучении говорению велико в связи с тем, что неожиданная информация порождает коммуникативную потребность, т.е. желание выразить чувства, разобраться с проблемой, попытаться изменить обстоятельства. Речевая активность в обстоятельствах когнитивного диссонанса помогает нам лучше адаптироваться к жизни, овладеть ситуацией и контролировать ее [57, 370].

Для того чтобы участники речевого общения активно общались, необходимо создать условия, при которых речевые каналы общения были бы содержательно наполнены разной информацией, различались по фактам, сведениям и отношениям, а школьники, пользующиеся разными источниками, видели пробелы знаний друг у друга. Прием информационного неравенства оказался настолько эффективным, что стал применяться не только для активизации говорения но, прежде всего, мыслительных процессов [59, 203].

Процесс учебного речевого общения будет более естественным, если его участники будут владеть разной информацией, по-разному относиться к обсуждаемым событиям, смотреть на одни и те же обстоятельства под углом зрения различных культур [40, 27].

Информационное неравенство ( information gap ) - это разрыв между имеющейся у разных участников общения информацией, переживаемыми чувствами и отношениями, а также мнениями и позициями. Информационное неравенство ( information gap ) как технология обучения устному речевому общению во многих случаях означает, что каждый из участников владеет недостаточной информацией для решения познавательной задачи, в то время как отсутствующие знания имеются у других участников. Смысл организационно-педагогической технологии «информационного неравенства» состоит в том, чтобы стимулировать речевое общение между школьниками, побуждая их собрать воедино всю информацию, необходимую для решения познавательной задачи и выполнения учебного задания, или разрешить внутреннее противоречие. В вышеупомянутом учебнике есть текст

« Standing on Solid Ground », в котором говорится о строении земного шара, твердая кора которого делится на мелкие «разломы», медленно скользящие по поверхности глубоко расположенной мантии, находящейся в жидком состоянии под влиянием раскаленного земного ядра. Движение разломов земной коры приводит к землетрясениям.

Для реализации технологии информационного неравенства учащиеся совместно с учителем разрабатывают небольшие текстовые фрагменты, содержащие как проверенные, так и, возможно, недостоверные утверждения по проблеме землетрясений, имеющиеся в Интернете. Поисковая работа организуется так, чтобы учащиеся владели разными сведениями. Между разными фрагментами информации возникает противоречие.

Технология логического тупика ( logical impasse ) в обучении говорению. Общение между участниками речевого взаимодействия активизируется, если неожиданно обнаруживаются сенсационные сведения, сталкиваются противоположные взгляды и высказываются категоричные возражения, а личностно значимые идеи вдруг встречают равнодушие или непонимание. В научной литературе, начиная с зарождения эпохи психоанализа, росло понимание того, что активное мышление и речь - это не просто эффект применяемых техник (приемов). Главное - пробуждение у индивида чувства любопытства и желания разобраться в проблеме, вызываемого препятствием на пути движения мысли и слова. Это препятствие в ряде случаев именуется логическ им тупиком ( logical impasse ) [58, 250].

Логический тупик становится стимулом работы мышления и речи. Логический тупик - это столкновение развиваемой говорящим мысли с препятствием в форме неожиданных открытий, контраргументов и возражений, а также непонимания идей, имеющих особую ценность для говорящего. Логический тупик нередко возникает по мере развертывания сюжета детективного рассказа. В учебнике «Северная звезда» за 11 класс есть ряд детективных сюжетов, например тексты, объединенные общим названием

« Watching the Detectives » [4]. Такой материал подсказывает идею использовать детективные сюжеты для реализации технологии логического тупика. В целях организации речевого общения используются карточки, которые частично может разработать учитель, а содержание других карточек разрабатывают сами учащиеся в малых группах отдельно друг от друга.

Также следует выделить некоторые другие методы, например, натуральный, который предполагает овладение иностранным языком таким же способом, как и овладение родным. Впервые об этом заговорили М. Вольтер, М Берлиц и Ф. Гуэн, которые утверждали, что основная цель изучения языка - овладение устной речью. Для этого предлагалось воссоздать искусственную языковую среду, похожую на ту, в который находится ребенок при овладении родным языком. Принципы данного метода заключались в следующем:

1. Исключение родного языка из преподавания.

2. Значение новых языковых явлений раскрывается при помощи наглядных средств, контекста или толкования на доступном уровне владения языком.

3. Любой новый материал вводится в устной форме.

4. Основная форма работы на уроках является диалог между учителем и учеником, учеником и учеником. А также применение игр, моделирование речевых ситуаций, за которыми следует оценка и комментирование проделанной работы со стороны учителя.

Прямой метод. Этот метод основан на натуральном методе, в нем также предполагается практическое обучение иностранному языку в устной форме. Лексический материал определялся темами и ситуациями общения, взятыми из реальной жизни, а из грамматики предполагалось обучать исключительно тому, что соответствовало современной языковой норме. Представители данного метода ( В. Фиетор, О. Есперсен, Ш. Швейцер) рекомендовали широко использовать индукцию. То есть наблюдение обучающихся за употреблением определенных образцов языка в речи и самостоятельное нахождение языковых закономерностей, которые впоследствии преподаватель приводил в некую системность в виде правил. Концепция данного метода - это отсылка к живому, разговорному языку, составление ряда фонетических упражнений и применение наглядности, как средство обучения.

Устный метод. Руководствуясь своими методическими взглядами и убеждениями, Пальмер всегда являлся приверженцем интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и повторение языковых моделей с целью их запоминания и дальнейшего использования в речи. Данные приемы Пальмер считал одними из наиболее действующих и результативных методов работы, так как с их помощью развиваются у учащихся способности к непосредственному интуитивному пониманию языка. Он обосновал идею предварительного пассивного восприятия языка, введя на начальном этапе так называемый инкубационный период (до двух месяцев), во время которого учащиеся должны только слушать иностранную речь. Пальмер исключал на начальном этапе обучение письму, лексике и грамматике, изучение каких-либо теоретических правил, лишь допускал перевод на родной язык, но только в крайнем случае. Г. Пальмер разработал курс обучения английскому языку, рассчитанный на 6 лет и состоящий из трех ступеней: начальной, промежуточной и продвинутой. Первая ступень (6 месяцев) предполагает умение воспринимать на слух иностранную речь на подсознательном уровне. Суть промежуточной ступени (1-3 года) - понимание большей части слышимого и читаемого, а также безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в устной и письменной форме. На продвинутой ступени (3-6 лет) целью является овладеть иностранным языком приблизительно на том же уровне, что и его носитель. На последней ступени роль учителя отходит на второй план. Самое главное при работе с языком на всех ступенях отводится устной речи.

Армейский метод - это метод ускоренного изучения иностранных языков, который был придуман в США в время Второй мировой войны. Он гарантировал в короткие сроки (6-8месяцев) практическое овладение языком в устной форме общения. Однако словарный запас и темы, на которые человек мог разговаривать, были ограничены. Основной задачей данного метода является научиться общению и восприятию иноязычной речи на слух.

Следует обратить особое внимание на принцип профессиональной направленности. Использование этого метода на занятиях иностранного языка позволяет учитывать интересы учащихся относительно их будущей профессии. Он предусматривает учет будущей специальности и профессиональных интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисциплинам учебного плана. Этот метод осуществляется при помощи:

1. Учебного плана, который включает в себя список дисциплин, включая в себя профили обучения (гуманитарный, филологический, естественнонаучный, технический, медико-биологический, экономический).

2. Содержания учебного плана по иностранному языку, которое в этом методе ориентировано на язык, который соответствует профессиональной специальности. Все грамматические и лексические компоненты подобраны относительно того профиля, который изучает ученик. На начальном этапе обучения речь, однако, должна идти не о языке специальности, а языке науки как разновидности общелитературного языка.

3. Совокупности средств обучения, благодаря которым реализуется формирование коммуникативной компетенции в избранной сфере общения.

4. Системы внеаудиторной работы с учетом интересов и будущей специальности учащихся.

На старшей ступени обучения иностранному языку в средней школе этот принцип наиболее успешно реализуется в рамках гуманитарного и естественнонаучного профилей обучения [55,171].

1.3 Игра как метод обучения устно-речевому общению наиностранном языке

Одной из основных проблем обучения иностранному языку является организация. Каждый преподаватель стремиться как-то усовершенствовать свои методики, а занятия сделать наиболее увлекательными и познавательными. Эта задача и послужила основным толчком для применения игры, как средства обучения языку. Огромное значение в организации учебного процесса играет мотивация, именно она способствует активной мозговой деятельности, возбуждает интерес и побуждает ученика к изучению нового материала, выполнению заданий и упражнений. Вот почему игра, являясь сильнейшим мотиватором, стала одним из самых популярных методов при обучении иностранному языку [26,14].

При введении игровой деятельности в учебный процесс очень важно учитывать психологические и возрастные особенности учащихся. Например, в процессе обучения учеников младшего школьного возраста стоит уделять вниманию любопытству и желанию все исследовать. Однако, необходимо также всегда учитывать тот факт, что в этом возрасте внимание детей постоянно рассеивается, они не способны сосредоточиться лишь на одном виде деятельности [12,20].

На среднем этапе обучения иностранному языку практически полностью меняется расположение к усваиваемой учебной дисциплине. Основное внимание следует уделить личностным целям учеников, которые задействованы в учебном процессе по большей части из-за того, чтобы получить хорошую оценку, чтобы их похвалили или же, напротив, из-за нежелания получить выговор со стороны родителей. Вот почему на данном этапе основной задачей преподавателя является поддержание интереса у ученика к процессу обучения [13,36].

В подростковом же возрасте происходит скачок в физическом и моральном развитии, увеличивается круг интересов, появляется стремление к соперничеству. В данном возрасте хорошо проводить игры, связанные с развитием творчества, креативности, интеллекта. Отличительной чертой таких игр и будет являться наличие соперничества, которое мотивирует учеников принимать активное участие.

Использование игр в старших классах направлено больше на повышние плодотворности учебного процесса и активизацию речевой деятельности. Как отмечает методист Н.И. Гез, «ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач. Цель ролевой игры -- сконцентрировать внимание участников на коммуникативном использовании единиц языка»3.

Однако, применяя игры на уроках, стоит уделять внимание не только возрастным категориям учеников, но и учитывать психологические особенности, уровень развития учащегося и готовности к участию в такого рода деятельности [24,5].

Анализируя методические пособия по вопросам игрового обучения иностранному языку, следует отметить, что игры разделяются по целям обучения. Так важно выделить следующие типы игр:

· Дидактические - игры, которые направленые на увеличение кругозора, формирования определенного ряда умений и навыков, познавательную деятельность.

· Воспитывающие - игры, развивающие самостоятельность, силу воли, умение сотрудничать, общаться, а также формирует определенные мировоззренческие, эстетические установки.

· Развивающие - игры, направленные на развитие памяти, творчества, мышления, речи, внимания, воображения и фантазии. Такие игры помогают детям научиться принимать решения, анализировать, сравнивать, сопоставлять и находить аналогии, а также повышают мотивацию к учебе [6].

Игра - это речевая деятельность, которая может выполнять следующие функции:

1. Поскольку учебные игры основаны на межличностных отношениях, которые осуществляются во время речевой деятельности, они являются моделью общения, вызывают потребность в коммуникации и выполняют мотивационно-побудительную функцию.

2. Используя игры в учебном процессе, они сами по себе выполняют обучающую функцию, так как данный метод стимулирует развитие общих коммуникативных и языковых навыков и позволяет моделировать общение в различных речевых ситуациях.

3. Игры оказывают огромное влияние на ребенка, с помощью них формируется сознательная дисциплина, усердие, усидчивость, трудолюбие, взаимоуважение и взаимопомощь, самостоятельность, активность, готовность к участиям в различных видах деятельности, умение высказывать и аргументировать свою точку зрения, проявление инициативы, готовность к общению, умение принимать оптимальное решение. В данном ключе игра выполняет воспитательную функцию.

4. Игра также позволяет примерить на себя роль другого человека и, наоборот, увидеть себя со стороны собеседника. Благодаря этому осуществляется ориентирующая функция.

5. Игра дает возможность общаться, выйти за рамки обыденного, принять участие в непривычном виде деятельности, тем самым может выполнить практические любое желание ребенка и выполняет компенсаторную функцию [25]

Игры обладают большими возможностями.

Во-первых, игра является увлекательным методом обучения. Даже самые неспособные и слабые учащиеся смогут принять участие, ведь в игре равны все. Ощущение того, что все едины, каждый равен друг перед другом, ты можешь выполнить любое задание и самое главное, что все это

сопровождается чувством увлеченности, помогает детям оставить позади такие преграды, как стеснительность, замкнутость, боязнь вступить в диалог и обеспечивает благоприятные результаты даже в самом начале этапе обучения. Особенно успешно этот метод используется при поступлении в колледж или университет, когда студенты еще совершенно друг друга не знают, и им необходимо как-то наладить контакт. С помощью игры им будет намного проще ориентироваться в незнакомом коллективе. Благодаря перечисленным возможностям, применение игр во время учебного процесса является большое ценностью не только для тех людей, которые обучаются в школе, но и на более старших этапах и даже относительно взрослых.

Во-вторых, можно рассматривать данный метод обучения как средство самореализации, совершенствования и самовыражения ученика. Поэтому, опять же, игра может быть применена относительно любой возрастной категории[18,187].

В игре ученики учатся развивать такие навыки речевой деятельности как готовность к коммуникации, поддержание беседы, умение конструктивно выражать свои мысли и аргументировать свою точку зрения, суметь прервать разговор при необходимости, не бояться задать дополнительные вопросы, а также умение выслушать и т.д.

Также игра формирует способность отбирать необходимые лингвистические компоненты в той или иной ситуации, быть более восприимчивым к употреблению иностранного языка. Мало уметь пользоваться разнообразными языковыми структурами, необходимо также суметь интерпретировать ситуацию, в которой ты находишься, принять во внимание ту информацию, которая уже была сказана, проанализировать ее и подобрать наиболее подходящие языковые средства, касательно данной ситуации. Роль слушающего также очень важно, поскольку ему необходимо также принимать активное участие в коммуникации, суметь распознать речь, которую ему говорит собеседник, переосмыслить ее и грамотно отреагировать на реплики партнера. Игры оказывают огромное влияние на стремление ученика к познавательной деятельности, мотивирует самосовершенствоваться. К тому же, этот метод позволяет развить такие качества, как самостоятельность, организованность, усидчивость, инициативность и работа в коллективе. Педагог же выступает в качестве руководителя учебной деятельности.

Игра является самой приближенной к реальности моделью общения, так как она имитирует действительность.

Игра позволяет увеличить личностную вовлеченность в процесс. Несмотря на то, что ученик вступает в игру не через призму своего «я», но через призму вымышленного персонажа, он полностью вживается в роль проигрывает ее как в реальной жизни.

Игра благоприятствует увеличению ассоциативного фундамента при овладении лексическими и грамматическими средствами. Поскольку речевая ситуация основана на построении театральных сцен, игра подразумевает распределение ролей, составление сценария, описание обстановки и межличностных отношений.

Игра формирует навыки синергизма, совместной работы в коллективе, так как организация игры невозможно без привлечения целый группы людей, где предполагается слаженная совместная деятельность, учет реакции партнеров, взаимоподдержка и помощь. При всем при этом, если участник смог удачно применить мимический жест, безгласное действие, товарищи оценят и поощрят это. Как результат, те учащиеся, которым труднее всего преодолеть свою застенчивость и неуверенность в себе, также становятся частью коллектива и постепенно включаются в игру, оставляя робость позади. Игра предполагает и образовательную функцию. Хоть и косвенно, но участники знакомятся с театральной деятельность, а значит должны проявлять внимательность и ответственность по отношению к реквизиту, который они используют. Также приветствуется любая идея ученика по отношению к проведению игры [33].

Анализируя особенности речевой деятельности, А.А. Леонтьев особо подчеркивает тот момент, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение».

В деловой игре сложным образом переплетаются различные виды мотивации: результативная, социальная и профессиональная мотивация, а также мотивация достижения. В зависимости от того, какого рода мотивы составляют ядро системы мотивации, будет формироваться и соответствующий тип личности [20,222].

Чисто игровые цели относятся к тем, которые обусловливают мотивацию достижения, ориентацию учащихся на результат, а не на процесс учебной работы, могут приводить к формированию конкурентных наклонностей личности. Такие цели могут быть конструктивно заданы в игре в виде числа очков или баллов, составляющих «выигрыш» или «проигрыш» игрока или команды, промежуточных или конечных результатов работы в их количественном выражении. Этот прием постановки игровых целей широко используется в деловых играх, даже иногда провозглашается единственным «мотором» игры.

Применение активного метода обучения характерно для старшего этапа обучения (8-11 классы), так как мышление старшеклассников на старшем этапе обучения представляет собой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, генерализующим , способным работать планомерно и по правилам. Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, однако для реализации роли необходимо обеспечить языковые опоры, проработать сценарий и установить цели и задачи. Это позволяет участницам перейти на новый уровеню. Работая со взросылми людьми, у которых уже сложился определенный социальный и личностный опыт, данную ступень можно пропустить, позволяя обучающимся работать самостоятельно, так как они обладают высокой степенью познавательно- логического поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам закрепления.

Отличительной чертой коммуникативных, в том числе ролевых деловых игр и их преимуществом перед другими видами работ, направленных на развитие устного общения является то, что в данных упражнениях речевая деятельность рассматривается в социальном контексте с учетом темы разговора, отношений между партнерами по общению, места и времени действия, учета предварительных знаний о своем собеседнике и так далее, что способствует приближению процесса обучения к реальной жизни [ 9, 336 ].

Педагогические цели делятся на дидактические и воспитательные. Дидактические цели включают в себя [ 20,222]:

1. закрепление системы знаний в области конструирования деловой игры;

2. выработку системных умений по конструированию и методическому описанию игры;

3. обмен опытом создания деловой игры;

4. совершенствование навыков принятия коллективных решений;

5. развитие коммуникативных умений разного рода. Воспитательные цели представляют собой:

1. порождение творческого мышления;

2. выработку установки на практическое использование;

3. воспитание индивидуального стиля поведения в процессе взаимодействия с людьми.

Игровые цели заключаются в разработке вариантов проекта деловой игры и демонстрации разработчиком приемов создания игрового контекста.

Таким образом, нами проанализированы понятие деловой игры, ее структура, психолого-педагогические принципы. Для реализации и применения деловой игры в обучении необходимо понимать, как организовывать и какие методики существуют для деловой игры.

Психологическая теория деятельности в рамках воззрений А.С. Выготского и А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности: трудовую, игровую и учебную. Все эти виды тесно взаимосвязаны между собой. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначения для развития и самореализации учащихся. Немецкий психолог К. Гросс называет игры начальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни. С образовательной точки зрения «игры -- это способ группового диалогического исследования возможностей действительности в контексте личностных интересов»4.

В учебной практике выделяют дидактические, имитационные, проблемные, сюжетные, ситуационные, ролевые, деловые игры [14,153]. К этим играм применимо понятие «учебная игра». Учебная игра как специальный вид деятельности, направленный на усвоение определенных знаний, умений и навыков, является средством обучения, основной педагогический смысл и назначение которого -- создать условия для саморазвития личности учащихся.

Е. А. Крюкова подразделяет учебные игры на ситуационные, ролевые и деловые. Объединяют все эти игры, подчеркивает автор, то, что они личностно ориентированы. Выигрывает та личность, которая была более оригинальна, сумела представить себя в новой роли, убедила большинство в правоте своих воззрений. В игре проявляются три функции: обучающая, развивающая и воспитательная. Оказываются востребованными мотивационная, критическая, самореализующая, автономная, смыслотворческая и другие личностные функции.

По целям и задачам обучения игры, используемые на занятиях по иностранному языку, можно разделить на языковые и речевые [ 19,223 ].

Языковые игры помогают усвоить различные аспекты языка (например, фонетику, грамматику) и делятся на фонетические, лексические, грамматические и так далее. Однако важно подчеркнуть, что предложенное деление является в достаточной степени условным, так как аспекты в языке тесно взаимосвязаны.

Деловые игры, отчасти нацелены на формирование умения общения в деловой обстановке, в фирме, на предприятии. В то же время данный вид игр нацелен на обучение, прежде всего, диалогической речи в рамках повседневного общения.

Деловая игра - это эффективный прием обучения иностранному языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения. Характерными признаками ролевой деловой игры являются [32,87]:

1. имитационное моделирование, позволяющее воссоздать реальную обстановку, в которой учащиеся предстают как носители конкретных социальных и профессиональных ролей;

2. наличие ситуаций и типов делового взаимодействия, которое содержится обычно в сценарии игры и в ролевых заданиях, позволяющих совмещать обучение иностранному языку с профессиональной деятельностью;

3. реализация целей игры в цепочке взаимосвязанных решений;

4. проблемный характер ситуаций и их повторяемость;

5. многоальтернативность решений.

Деловые игры используются для получения практических навыков обучаемыми, специалистами в профессиональной деятельности.

Деловая игра - это своеобразное моделирование процессов и механизмов принятия решений с использованием математической и организационной моделей. Применение деловых игр в процессе обучения способствует развитию профессиональных компетенций обучаемых, формирует умение аргументировано защищать свою точку зрения, анализировать и интерпретировать получаемую информацию, работать коллективно. Деловая игра также способствует привитию определенных социальных навыков и воспитанию правильной самооценки.

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [7,204].

Деловые игры, представляющие собой метод имитации совместных действий людей с целью решения узкой задачи в виде модели, используются практически во всех сферах общественной жизни. Широкое распространение деловых игр как в России, так и за рубежом многие исследователи объясняют возможностью их многократного использования для решения сходных задач и достижения определенных результатов [ 5 ].

Предметом исследования в деловой игре являются отношения и проблемы, имеющие прямую или косвенную связь со сферой конкретной деятельности, а игры, проводимые в рабочем, производственном коллективе, направлены, в конечном счете, на организацию наиболее продуктивного способа функционирования членов данной группы.

В процессе проведения деловой игры решаются учебные задачи, в частности:

1. развивается активность обучаемых;

2. формируется умение анализировать специальную литературу;

3. активизируется творческое мышление обучаемых;

4. вырабатывается способность практически оценивать различные точки зрения и пути их сопоставления;

5. прививаются навыки поиска оптимального варианта решения. Для деловых игр характерны :

1. жизненность и типичность конкретных ситуаций, рассматриваемых в ходе игры;

2. регулярное повторение задач и процедур, составляющих сущность игры;

3. конфликтность и скрытые резервы; как правило, отсутствие конфликтности исключает саму постановку проблемы.

Сегодня деловые игры используются для получения практических навыков обучаемыми по следующим специальным дисциплинам: маркетингу, управлению предприятием, инновационному менеджменту, инвестиционному менеджменту, логистике, общему менеджменту.

Применение деловых игр в процессе обучения способствует получению учащимися навыков и опыта принятия решений в условиях, приближающихся к жизни, экономической действительности и практике. Исследование любого явления с помощью имитационных моделей требует, как правило, использования электронной вычислительной техники. Современная вычислительная техника в принципе дает возможность производить расчеты любой сложности, включая организацию работы с моделью о диалоговом режиме с человеком. Для этого в построенной модели выделяются параметры управления и указываются интервалы их изменения. При работе в полностью автоматическом режиме происходит исчерпывающее « проигрывание » множества вариантов развития изучаемого экономического явления в деловой игре.

Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем.

Цели игры в большей степени согласуются с практическими потребностями обучающихся . Данная форма организации учебного процесса снимает противоречие между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний и их принадлежности разным дисциплинам. Метод позволяет соединить широкий охват проблем и глубину их осмысливания. Игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к профессиональному общению. Игровой компонент способствует большей вовлеченности обучаемых.

Деловая игра насыщена обратной связью, причем более содержательной по сравнению с применяемой в традиционных методах.

В игре формируются установки профессиональной деятельности, легче преодолеваются стереотипы, корректируется самооценка.

Традиционные методы предполагают доминирование интеллектуальной сферы, в игре проявляется вся личность.

Метод провоцирует включение рефлексивных процессов, представляет возможность интерпретации, осмысливания полученных результатов.

Опыт, полученный в игре, может оказаться даже более продуктивным в сравнении с приобретенным в профессиональной деятельности. Это происходит по нескольким причинам. Деловые игры позволяют увеличить масштаб охвата действительности, наглядно представляют последствия принятых решений, дают возможность проверить альтернативные решения. Информация, которой пользуется человек в реальности, неполная, неточная. В игре ему предоставляется хотя и неполная, но точная информация, что повышает доверие к полученным результатам и стимулирует процесс принятия ответственности. Рассмотренные преимущества определили успешность применения данного метода в учебном процессе.

В настоящее время существует два подхода для определения деловой игры. Некоторые исследователи данной проблемы отмечают, что деловая игра является моделью процесса принятия решения [17,96] моделью взаимодействия людей в процессе достижения некоторых целей экономического, политического или престижного характера, моделью, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности, моделью систем и опыта отношений, характерных для того или иного рода практики человека [16,98]

Другие исследователи деловой игры исходят из того, что учебная деловая игра сама по себе не является моделью, а выступает средством работы с моделью, заложенной в структуре деловой игры. На данный момент существует различные типологии и классификации деловых игр.

Однако не следует разграничивать эти понятия. Все же, деловая игра, являясь средством, является и моделью. Как модель игра будет являться целью, а как средство - развивать языковые навыки и речевые умения. Но в языковых явления будет проявляться реже, поскольку будет выступать как источник языка, речевых моделей и решения коммуникативных задач.

В зависимости от того, какая практика воссоздается в игре и каковы цели участников, различают: деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные [48,128]. Данная типология может вписывать деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, так как она фиксирует ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления.

Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.

В образовании в последние годы требование активного усвоения знаний учащимися получило научное обоснование, приобретя характер закона развития активности и самостоятельности учащихся в познавательной деятельности. Реализация этого требования требует разработки и новых активных методов обучения.

Одной из наиболее эффективных форм обучения становятся деловые игры и уроки с конкретными деловыми ситуациями. Игры дают возможность моделировать типичные ситуации, в ходе которых ее участники ведут напряженную умственную работу, коллективно ищут оптимальные решения, используя теоретические знания и собственный практический опыт.

Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности обучающегося.

Вместе с тем следует отметить, что современные деловые игры дают обучающий эффект благодаря присутствию почти во всех играх момента дискуссии, обсуждения и анализа участниками своих действий между собой и с координатором игры. Именно в этом моменте они действительно рефлексивно и исследовательски относятся к собственной деятельности и ее соорганизации. То, насколько организованна будет эта сторона игрового процесса, и определит меру эффективности формирования рефлексивно-мыслительного и исследовательского отношения к деятельности.



Выводы по главе I

Психолингвистика - наука, изучающая процессы речеобразования, восприятия и формирования речи. В первой половине XX века в языкознании делался упор на изучение языка как языковой системы, но с второй половины 60-х годов происходит переориентация в изучении языка. Н. Хомский считал, что овладение языком происходит при помощи не отдельных языковых элементов, а усвоения системы правил. Поэтому, с позиции психолингвистики речевая деятельность представляет собой сложную систему, состоящую из языковых и лингвокультурологических знаний и рассматривается, как процесс использования языка для общения и может сопровождать другую какую либо деятельность.

Существуют огромное количество обучающих приемов формирования устных коммуникативных умений. Речевая ситуация может реализовываться в учебном процессе с помощью таких технологий, как когнетивный дессонанс - где неожиданная информация порождает коммуникативную потребность; информационное неравенство - побуждение собрать воедино всю информацию с целью выполнения учебных задач и логический тупик - столкновение развиваемой говорящим мысли с препятствием. А также при помощи не менее важных методов, как реальный и прямой - овладение иностранным языком таким же способом, как и овладение родным; устный - интуитивное овладение языком, в основе которого лежат слушание и повторение языковых моделей; армейский - ускоренное практическое изучение иностранного языка и принцип учета профессиональной направленности, где учитываются интересы учащихся относительно их будущей профессии.

Для того, чтобы организовать занятия наиболее эффективно и вовлечь учащихся в учебный процесс, применяется такой прием обучения как игра - прием обучения, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики общения. Однако, следует учитывать психологические и возрастные особенности и выбрать наиболее подходящий тип игры: дидактический, воспитывающий или развивающий. Кроме того, игра выполняет следующие функции: мотивационно- побудительную, обучающую и воспитательную, таким образов позволяет формировать такие умения, как самостоятельность, организованность, готовность к общению, самореализация, саморазвитие, умение воспринимать речь на слух, умение высказывать свою точку зрения и аргументировать ее. Применение деловых же игр в процессе обучения способствует развитию профессиональных компетенций обучаемых, формирует умение аргументировано защищать свою точку зрения, анализировать и интерпретировать получаемую информацию, работать коллективно.

...