1. Теория и практика обеспечения мотивированного обучения иностранным языкам в средней школе

1.1 Психологические основы мотивации с учётом возрастных особенностей средних и старших подростков

1.2 Чтение на иностранном языке как источник лингвопознавательной мотивации

2. Методические основы развития лингвопознавательной мотивации на уроках иностранного языка

2.1 Анализ УМК по иностранным языкам с точки зрения приемов повышения лингвопознавательной мотивации

2.2 Методическое обеспечение повышения лингвопознавательной мотивации при работе с тестами

1.1 Психологические основы мотивации с учётом возрастных особенностей средних и старших подростков

Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Современные психологи и педагоги едины во мнении о том, что качество выполнения деятельности и её результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приёмов, их упорядочение для достижения целей.

Анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы показывает, что на сегодняшний день нет единого мнения о том, что же представляет собой мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности. лингвопознавательный чтение ученик школа

Решение проблемы учебной мотивации возможно путем психолого-педагогических исследований, изучения психологических основ мотивации.

В последнее время повысилось внимание со стороны исследователей - психологов и педагогов относительно проблемы мотивации. Это объясняется тем, что именно при помощи мотивации осуществляется поиск внутренних условий повышения эффективности учебной деятельности. Это делает проблему актуальной и требует ее более глубокого изучения.

Современные психологи и педагоги указывают на то, что в настоящее время решение проблемы мотивации обучения иностранному языку далеко от совершенства. Но вместе с тем следует подчеркнуть, что в этой области проведено немало исследований. Всё чаще к этой важной для методики преподавания иностранных языков проблеме обращаются многие ученые, такие как Г. В. Рогова, А. К. Маркова.

В своих работах, исследователи рассматривают ряд проблем, связанных с мотивацией изучения иностранного языка, как устойчивость учебной мотивации; поддержание и развитие положительных мотивов, а также педагогическое воздействие на перестройку иерархической структуры мотивационной сферы; выявление основных видов мотивации; межпредметные связи как один из ведущих стимулов повышения интереса учащихся к иностранному языку и др.

Теоретические и экспериментальные исследования проблемы мотивации демонстрируют, что при обучении иностранному языку мотивации принадлежит ведущая роль; эффективность овладения иностранным языком находится в зависимости от уровня развития мотивации к предмету [15].

«Мотив - сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе же воспитания и социализации личности формируется тот строительный материал, который будет в дальнейшем использоваться для мотивации того или иного действия или поступка» [6, с.25]. То есть возможно повлиять на мотивационную сферу личности, на возникновение отдельного мотива или цели, но не формировать и не управлять этим процессом, как считает А. К. Маркова: «... задача формирования мотивации вполне реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки» [9, с.59]. Такую же точку зрения высказывает Г. В. Рогова: «...мотивация - сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе» [12, с.6].

Основная сложность в изучении данной темы заключается в неясности употребления терминов «мотив» и «мотивация».

Все определения мотива можно отнести к двум направлениям:

1) Мотив - это направленность, побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность условий, вызывающих активность (Е. П. Ильин, И. А. Зимняя, А. К. Маркова).

2) Мотив - предмет, материальный или идеальный, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, ради которого она осуществляется (П. И. Пидкасистый, А. Н. Леонтьев).

При всех различиях оттенков значения термина «мотив» можно выделить общий момент: присутствие «динамического компонента», показывающего направленность действия и определяющего его значимость, актуальность, ценность, и в конечном итоге, выступающего в качестве побуждения к действию.

Процесс формирования мотива начинается с возникновения потребности обучающегося. Далее происходит актуализация психологических образований личности (интересов, склонностей, ценностей, установок и т.д.), обеспечивающих обоснованный выбор способа удовлетворения потребности. Заканчивается формирование мотива возникновением намерения и побуждения к достижению цели.

Структура учебной мотивации многозначна по содержанию и по формам. Существуют различные классификации учебных мотивов, в основу которых положены разные критерии, что свидетельствует о многоаспектности данной проблемы. Е. П. Ильин [6] выделяет следующие представления о сущности мотива:

1) мотив как потребность;

2) мотив как цель;

3) мотив как побуждение;

4) мотив как намерение;

5) мотив как устойчивые свойства;

6) мотив как состояние;

7) мотив как формулировка;

8) мотив как удовлетворенность.

Остановимся более подробно на формулировке «мотив как состояние»

- «мотивом является любое состояние организма, которое имеет влияние на его готовность к началу или продолжению определенного поведения» [6, с.28].

Актуальным представляется мнение К.С. Глушакова, который считает, что есть прямая и неразрывная взаимосвязь мотивов и эмоций. По его мнению, для того чтобы «возник мотив, нужда в чем-либо или недостаток чего-либо любым человеком вне зависимости от возраста должны быть пережиты определенные эмоции» [3, с.54]. Если человек переживает нужду, то он испытывает состояние неудовлетворенности, страдания, и, наоборот, при удовлетворении нужды человек испытывает удовольствие, наслаждение, радость. Таким образом, мотив всегда сопровождается в процессе деятельности эмоциями и переживаниями.

Иногда понятие «доминирующий мотив» ассоциируют с понятием «мотивация». Некоторые ученые отождествляют термин «мотивация» с иерархической системой мотивов или с системой, включающей в себя интересы, потребности, идеалы.

Все определения мотивации можно отнести к двум основополагающим направлениям:

1) мотивация рассматривается как совокупность факторов, побуждений (И. А. Зимняя, А. К. Маркова);

2) мотивация рассматривается как динамическое образование, как процесс, регулирующий, направляющий действие человека на достижение определенных целевых состояний и поддерживающий эту направленность (Е. П. Ильин, П. И. Пидкасистый и др.)

Придерживаясь второго направления, в данном исследовании под мотивацией, по мнению Е.П. Ильина, понимается «динамический процесс формирования мотива (как основания поступка)» [6].

Следует уделить внимание разделению учебной мотивации на внут- реннюю и внешнюю. К внутренним относят такие мотивы, которые способны побудить человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активности и в новой информации).

К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и тре- бование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения общественных или других целей (избегание неприятного, достижение общественных или личных успехов, выгоды, карьерного роста, удовлетворения честолюбия). Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный и принудительный характер [4].

Однако следует отметить, что некоторые авторы считают деление на внутренние и внешние мотивы весьма условным. В структуре полимотивированной деятельности значимость отдельных мотивов может быть различными и познавательные мотивы, актуализируемые в ходе решения задач, могут занимать второстепенное место. В таком случае можно говорить о том, что деятельность мотивирована прежде всего внешне. То же самое можно сказать и о внутренней мотивации, она может быть домини- рующей, но при этом в ходе мыслительной деятельности подкрепляться внешними мотивами.

О. К. Тихомиров в связи с этим утверждает, что по мере решения задачи исходная мотивация «обрастает» дополнительными мотивами, и деятельность неизбежно становится полимотивированной. Но при этом он добавляет, что из этого не следует, что традиционное деление на внешнюю и внутреннюю мотивацию лишено смысла [18].

Другую точку зрения по поводу разделения внутренней и внешней мотивации отстаивает Е.П. Ильин: «Мотивация - это внутренняя детерминация поведения и деятельности, которая, конечно же, может быть обусловлена и внешними раздражителями, окружающей человека средой. Но внешняя среда воздействует на человека физически, в то время как мотивация - процесс психический, преобразовывающий внешние воздействия на внутреннее побуждение» [6, с.63]. Поэтому Е. П. Ильин считает, что внешние мотивы лишены права на существование, мотивы всегда обусловлены внутренними потребностями, т. е. являются внутренними, в отличие от стимулов, вызывающих процесс мотивации, которые могут быть и внешними, и внутренними (интероцептивными). Когда же говорят о внешней мотивации и мотивах, то имеют в виду «либо внешние воздействия других лиц, либо привлекательность каких-то объектов» [6, с.63].

Различные виды учебной мотивации в значительной мере имеют решающее значение при формировании отношения учащихся к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в которых в разных формах представлено содержание будущей профессиональной деятельности. Отношение учащихся к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из разных критериев. Учебный предмет может оцениваться учениками с точки зрения личного познавательного интереса к определенной области знания, с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных критериев общее и избирательное отношение учащихся к учебным предметам образует еще один, достаточно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения [5].

Представляется интересным охарактеризовать каждый из видов мотивации по отношению к предмету «иностранный язык».

Широкую социальную мотивацию можно представить в виде переживания чувства долга перед своей страной, перед близкими людьми, она связана с желанием освоить ценности мировой культуры, сделать мир лучше и внести свой вклад. Обучение в контексте такой мотивации будет представлено как способ достижения этих стремлений. Если ученик видит перспективу участия в каких-либо международных проектах, организациях и форумов, а также осознает значимость своего личного вклада в развитие той или иной сферы, то это безусловно является основанием для овладения иностранным языком.

Внешняя узколичная мотивация связана с тем, что учащийся относится к изучению иностранного языка как к средству повысить свое благополучие, материальное состояние, а также самоутвердиться или повысить свой авторитет. Мотивов здесь может быть великое множество, например овладение престижной профессией, или профессией, к которой учащийся чувствует призвание. Школьник может изучать иностранный язык, потому что так потребовали его родители, или он точно знает, что в будущем ему понадобится общаться на иностранном языке, поэтому твердо решил его освоить. А возможно, решил доказать кому-то или самому себе, что он способен быть лучшим везде, в том числе и в знании иностранного языка.

Как правило, внешняя мотивация предполагает размеренное движение к поставленной цели, направленное на достижение конечного результата в отдаленном будущем. На процесс обучения она имеет достаточно сильное влияние, и задача педагога состоит в том, чтобы поддержать стремление учащихся достичь цель - научиться общению на иностранном языке. Учителю стоит наглядно показывать значение знания иностранного языка, использовать в работе отрывки из фильмов, использовать образовательные сайты сети Интернет, чаты для общения, а также моделировать ситуацию спонтанной иноязычной речи, что является отличным побуждением для учеников, так как они видят возможность использования своих знаний. Всё это помогает школьникам распознать цель более четко и подготовиться к затратам времени и сил для ее достижения.

Здесь внешняя мотивация сливается с внутренней, или, по выражению О. К. Тихомирова [18], и учебная деятельность принимает полимотивированный характер. Причем внешняя мотивация является как бы двигателем процесса учения, а внутренняя поддерживается самим процессом учения. Поэтому в силах учителя влиять на внутреннюю мотивацию через организацию учебной деятельности учащихся. Однако для этого нужно знать, какие потребности испытывают учащиеся при изучении иностранного языка, а также какие разновидности внутренней мотивации им соответствуют.

Помимо широко известной внешней и внутренней мотивации при изучении иностранного языка существует более узкое подразделение мотивации на следующие виды:

1. Коммуникативная мотивация, определяющаяся на базе потребностей в общении. В словаре методических терминов дано следующее определение понятия коммуникация. Коммуникация - это специфический вид деятельности, содержанием которого является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия [22]. Целью коммуникации является обмен информацией, а также сообщение и выявление коммуникативных намерений. При искусственно созданном общении возникает понятие - коммуникативная мотивация. Е.И. Пассов считает, что «коммуникативная мотивация - это способ обеспечения инициативного участия ученика в общении как на уроке, так и вне его» [10, с.103]. Коммуникативная мотивация возникает при взаимодействии субъекта с объективной действительностью. Иными словами, объективная действительность является главным фактором стимулирования потребности в общении. Мотивация к высказыванию появляется в том случае, если у школьника есть потребностьвысказать мысль. Из этого следует, что коммуникативная мотивация обуславливается наличием содержания мыслительной деятельности обучающихся.

Коммуникативная мотивация при изучении иностранного языка является ведущей, так как для изучающих язык потребность в общении естественна. Прежде всего, учащиеся испытывают потребность говорить на иностранном языке с одноклассниками, читать специальную литературу и художественные произведения, общаться в сети Интернет, смотреть фильмы, спектакли, посещать выставки без помощи переводчика.

Однако несмотря на то, что учащиеся явно стремятся общаться на иностранном языке, существует препятствие, которое существенно ослабляет коммуникационную мотивацию. Это - отсутствие так называемых «естественных ситуаций общения». В большинстве случаев, учащиеся даже на уроках английского языка общаются на родном языке, а встреча с иностранцем - это редкость. Происходит отторжение учащимися желания изучать иностранный язык, ведь они не видят и не понимают, как и где его можно применить, а, следовательно, приходят к мысли о его бесполезности. Педагогу стоит обратиться к воображению учащихся, использовать игровые моменты, побуждать их перевоплощаться в различных персонажи, тем самым поддерживая их активность и положительный эмоциональный фон, что в конечном итоге скажется на усилении коммуникативной мотивации. При этом, очень важно, чтобы учитель не забыл об индивидуальности своих учеников. Нельзя просто разбить группу на пары или тройки и раздать всем задания. Нужно учитывать индивидуальные особенности школьников, их интересы и взаимоотношения. Обычно, желание общаться возникает у учащихся сразу, но иногда педагогу необходимо «разжечь» его, давая всё более интересные задания, подбадривая своим примером.

Реальные события современной жизни, их обсуждение на уроке на иностранном языке, а также использование материалов научно познавательного характера окажут существенную помощь и школьникам, и учителям. При этом, важно учитывать межпредметные связи, чтобы уже усвоенные знания по другим дисциплинам открывались как бы в новом свете. Возможно также сообщить какую-либо новую информацию об уже известном факте или событии. Таким образом, учащиеся начинают чувствовать, что иностранный язык, так же как и их родной, вплетается в реальную жизнь всего мира.

2. Лингвопознавательная мотивация базируется на стремлении учащегося к познанию культурно-языковых явлений. Лингвопознавательная мотивация заключается в положительном отношении к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков [14]. Иностранный язык постоянно пополняется новыми словами, в особенности, связанными с цифровыми технологиями (смартфоны, планшеты, матрица, пиксели) некоторые из них впоследствии переходят в русский язык.

Суть лингвопознавательной мотивации заключается в том, что именно языковой материал представляет интерес для учащихся, который они преумножают и с которым охотно работают. Для достижения такой мотивации применяются различные игры, необходима атмосфера азарта, дух соревнования, которые активизируют восприятие и запоминание слов, грамматических форм иностранного языка. Формировать лингвопознавательную мотивацию возможно как опосредованно, через коммуникативную мотивацию, так и непосредственно, путем активизации поисковой деятельности учащихся.

Первый путь заключается в том, чтобы заинтересовать учащихся лексическим, грамматическим материалом посредством сокращения временного промежутка между изучением и практическим применением этого материала в речи, то есть учащиеся должны видеть перспективу реализации знаний. Таким образом, уже на уроке первичного ознакомления с новой лексикой и грамматикой, и обязательно на уроках закрепления изученного материала, знания должны применяться на практике. При работе с новой лексикой учителю целесообразно создать речевую перспективу, сообщив ученикам, для чего и в каких ситуациях им может понадобиться данный словарный материал. Таким образом, учащиеся будут чувствовать необходимость в освоении языкового материала для расширения и углубления своих речевых возможностей.

Несмотря на ведущую роль коммуникативный аспект обучения языку, важно вызвать у школьников заинтересованность в работе с языком как таковым, с его грамматическим, лексическим, фонетическим строем, привить желание изучать и совершенствовать знания о строении языка. Ведь язык - явление многогранное, дающее неисчерпаемые образовательные возможности. Если учителю удастся сконцентрировать внимание школьников на самом языке, на его этимологии, словообразовании, идиоматике, это откроет учащимся неограниченные возможности для самообразования, самосовершенствования, даст возможность для развития и речевых навыков иноязычной речи, и углубления знаний о родном языке. Для этого учебная деятельность должна принять характер поисковой, исследовательской, в которой у учащихся сформируется лингвистическая зоркость, «языковое чутье», «языковая догадка», умение видеть смысл там, где раньше различался лишь языковой знак. Эти «озарения» вызывают удовлетворение у учащихся и мотивируют на дальнейшие лингвистические исследования.

3. Страноведческая мотивация зависит от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося. Перемещение действий и событий, которые кажутся обыденными, в страну изучаемого языка увеличивает заинтересованность учащихся в его изучении, а также, это дает шанс обратить внимание на особенности иной культуры.

Социокультурный подход к обучению иностранным языкам заключается в том, что обучение иностранному языку как средству международного общения тесно взаимосвязано с его активным использованием как инструмента познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемого языка [2]. На

сегодняшний день, школе доступны новые способы формирования мотивации, в том числе и страноведческой. Социальные сети, при направлении их использования в нужное русло, могут стать проводниками в культуру и традиции иноязычных стран. Так, с помощью обмена фотографиями в системе Instagram школьники могут ближе познакомиться с достопримечательностями, историей и традициями других городов и стран.

4. Эстетическая мотивация. Изучение языка - это удовольствие. Чтобы это на самом деле было так, стоит уделять должное внимание оформлению кабинета иностранного языка, качеству наглядных пособий. Скучные учебники, не имеющие в своем арсенале наглядности в виде картинок, схем и таблиц будут отталкивать учеников от изучаемого предмета. Стоит также уделить большое внимание смысловому наполнению учебных пособий, они должны содержать актуальную информацию, представляющую интерес для той или иной возрастной группы.

5. Лингвострановедческая мотивация. Основная цель данной мотивации рассматривается с точки зрения изучение культуры страны через ее язык. Этимология слов и выражений, значения фразеологизмов оказываются тесно связанными с ее культурой и историей. А потому изучение культуры и языка неразрывны между собой и органично дополняют друг друга.

6. Инструментальная мотивация, то есть мотивация, возникающая при положительном отношении учащегося к определенным видам учебной деятельности. Эффективность усвоения преподаваемого материала зависит от того, насколько школьники увлечены выполнением различных видов заданий. Сущность данного вида мотивации состоит в том, чтобы давать шанс каждому школьнику максимально выразить себя в наиболее удающемся виде работы.

Охарактеризовав виды мотивации представим их характеристику применительно к сфере иноязычного образования в таблице.

Язык представляет собой важный источник знаний о той или иной лингвокультуре. В нем находят отражение факты культуры и социальной жизни того или иного языкового общества. Через призму истории и культуры можно проследить этимологию слов и выражений. Важным средством отражения национально-культурной специфики того или иного этноса выступают фразеологизмы, в которых нашли отражения наиболее яркие события истории и культуры, стереотипы общества.

Характеристика мотивации применительно к сфере иноязычного образования

Методике работы учащихся следует уделять достаточно много внимания. Эффект от обучения может быть достигнут лишь в результате собственной активности учащихся, их деятельности по усвоению учебного материала. Следует направить учебную деятельность школьников таким образом, чтобы они самостоятельно могли справиться с решением поставленных задач и овладеть методами их решения. Нужно спровоцировать такую ситуацию, в которой учащиеся стремятся самостоятельно работать с языком, при этом показав им оптимальные способы работы и вооружив определенными приемами изучения языка, так чтобы их смысл был для учащихся очевиден и импонировал им. Задача

учителя здесь - координировать самостоятельную работу своих учеников, поставить для них ясную и конкретную цель.

Один из приемов самостоятельной работы над грамматическими явлениями - составление собственных грамматических справочников. Школьники могут оформить их, например в виде схем и таблиц, возможно, добавив разные цвета, картинки, свои примеры, и таким образом учащиеся побуждаются к творческой активности. Допускается также использование специальных обучающих компьютерных программ, некоторым старшим школьникам даже можно дать задание составить свою обучающую программу, возможно, добавив в нее игровой момент.

Рациональные приемы учения при работе над грамматикой, лексикой, чтением текста или аудированием могут быть разработаны и самим учащимися. Например, школьник может рассказать всей группе, как он готовится к устному речевому высказыванию (рисует схему, таблицу, составляет план, выписывает ключевые слова и т. д.), при этом остальные учащиеся могут взять этот прием на вооружение.

В результате такого подхода методические приемы изучения иностранного языка станут достоянием учащихся и будут активно использоваться ими для дальнейшего совершенствования речевых навыков и умений.

Итак, формирование мотивации учащихся к изучению иностранного языка возможно через систему установок, стимулирование само- стоятельности, через активизацию творческого мышления, через приобщение к исследовательской деятельности.

Для достижения эффективности образовательного процесса, а также для достижения высокого уровня мотивации, ученые разрабатывают различные способы. Так, Л. М. Фридман выделяет два основных пути формирования учебной мотивации [20].

Первый путь, имеющий название «снизу вверх», заключается в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые неизбежно приводят к формированию у них нужной мотивации. Такой путь предполагает, что учитель, опираясь на имеющиеся у учеников потребности, так организует учебный процесс, чтобы он вызывал лишь положительные эмоции удовлетворения и радости. К общей мотивации учащихся, таким образом, добавляется новый устойчивый мотив к деятельности, то есть ученик сам стремится овладеть теми или иными знаниями.

Второй путь обусловлен усвоением учащихся предлагаемых в «готовой форме» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу преподавателя должны преобразоваться в его собственные. Такой механизм назван «сверху вниз».

Е. П. Ильин [6] утверждает, что педагог может по-разному оказывать влияние на мотивационный процесс, это может иметь вид просьбы, требования, совета, внушения, намека, принимать характер информирования, инструктирования, стимулирования или даже запрета. Выбор способа стимулирования к учебной деятельности зависит от индивидуальных психологических особенностей как учителя, так и ученика, а также от характера ближайшей референтной группы, уровня развития школьного коллектива и т. д. Педагог может иметь авторитет или даже обладать даром внушения, а может, напротив, быть человеком нерешительным и конформным, а для ученика принципиальное значение могут иметь его личностные свойства, способствующие или препятствующие принятию внешнего воздействия (внушаемость или невнушаемость, конформность или нонконформность, принципиальность или беспринципность и т. д.), и наличие состояния (тревога, апатия, утомление, страх и другие). Успешным может оказаться такое воздействие на мотивы учащегося, которое служило бы удовлетворению его потребностей, склонностей, интересов.

Многочисленные психолого-педагогические исследования - И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова и др. - показали, что на формирование мотивации можно влиять через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если они подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то складывается достаточно устойчивая внутренняя мотивация к учению, у учащихся формируется четкая ориентацию не только на результаты, но и на способы работы, то есть развиваются учебно-познавательные мотивы. Требуются дополнительные усилия педагога, чтобы сделать эти новые мотивы «смыслообразующими», то есть придать им личностную значимость.

Чтобы содержание урока приняло более привлекательный для учеников характер, учителю имеет смысл использовать тексты, темы высказываний, а также наглядные материалы, которые способны пробудить личную заинтересованность, на уроке следует упоминать факты и события касающиеся самих учащихся. Поэтому достаточно важным является осведомленность учителя о вкусах, хобби, взаимоотношениях своих подопечных, ведь это даст безграничные возможности для придания личностной значимости практически любой информации. Когда учащиеся «примеряют к себе», «пропускают через себя» учебный материал, это положительно влияет на отношение к учебному предмету и к учению. А.Н. Леонтьев писал: «Конечно, и в овладении учебными предметами (как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее. ... и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» [8, с.351].

Личностное содержание может включать также рассказы педагога о себе, о своих увлечениях, о своем жизненном опыте, высказывание собственного мнения о тех или иных событиях. Таким образом, учитель способен заинтересовать учащихся, «оживить» их работу на уроке путем

усиления личностной ориентации.

Несомненно, многое зависит от личности педагога, от его индивидуального стиля работы, от организаторских способностей, от умения любой языковой материал, даже скучный с точки зрения учащихся, превратить в предмет общения, направить в русло коммуникации, создать соответствующую атмосферу. А умение педагога поддержать атмосферу общения и вовлекать в нее всех учащихся является непременным условием для поддержания коммуникативной мотивации при изучении иностранного языка.

Языковые игры также могут побудить школьников к изучению лингвистического материала. В арсенале педагога должно быть несколько игр по каждой грамматической и лексической теме, при этом учитель должен ясно осознавать методическое значение и потенциал каждой игры. Игра поможет создать положительную эмоциональную атмосферу на уроке, преодолеть формальные и функциональные трудности, что наилучшим образом скажется и на усвоении учащимися материала, и на их учебной мотивации.

Известно, что в начале обучения мотивация к изучению иностранного языка высока практически у всех учащихся. Первый урок, хоть и волнительный, но такой интересный, школьники чувствуют в себе силы научиться говорить на иностранном языке, читать литературу, слушать песни, общаться в сети Интернет и смотреть фильмы, при этом они морально готовы затратить немало времени и усилий, потому, что считают это достойной ценой для достижения знаний. Но когда в самом начале пути учащиеся сталкиваются с трудностями «накопления» языкового материала, подчас с утомительно монотонной работой по заучиванию грамматических правил и лексических единиц, многие учащиеся испытывают разочарование, уменьшается их активность и снижается их мотивация. Несмотря на это у учителя есть возможность сохранить и развить у учащихся мотивацию к изучению иностранного языка. Задача учителя на протяжении всего обучения, сохранить такой ученический «запал», привносить в любой урок что-то новое, чтобы ученики чувствовали, будто он первый.

1.2 Чтение на иностранном языке как источник лингвопознавательной мотивации

«Чтение -- это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка. Чтение есть процесс коммуникации посредством письменных или печатных текстов на родном или на иностранном языке [7, с.5]. Представляет из себя сложное взаимодействие между текстом и читателем, который формируется на основе предварительных знаний, опыта и отношения читателя с языковой общностью, обусловленное культурно и социально.

Вопрос о классификации видов чтения является одним из наиболее разработанных в методике обучения иностранному языку. Однако, все же остаются спорные, не до конца ясные аспекты: в некоторых случаях разные авторы по-разному называют одно и тоже явление, а классификации страдают от того, что основываются на неполном делении. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по их психологической природе, психологическим особенностям процессов мышления: переводное -- беспереводное, аналитическое -- синтетическое, другие авторы -- по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное -- неподготовленное, по обилию прочитываемого: экстенсивное -- интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предлагаемая С. К. Фоломкиной [19], на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. Следует отметить, что данная классификация может быть переведена в систему дихатомического деления: изучающее, углубленное и быстрое чтение, включающее в себя три вида: ознакомительное, поисковое и просмотровое.

Изучающее чтение имеет своей целью детальное изучение содержания текста и его анализ. Для такого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость, которые представляют значительную трудность для того или иного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором внимания читающего направлено на речевое единство произведения (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Не имея своей целью последующего использования или анализа полученной информации, такое чтение носит характер выделение информации «для себя».

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Целью такого вида чтения является получение поверхностной информации. Оно позволяет читателю решить вопрос о том, содержит ли текст интересную информацию и стоит ли уделить внимание более глубокому изучению.

Целью поискового чтения является быстрое нахождение в тексте определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей и т.д.). В условиях обучения, такой вид чтения представляется скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений. Предтекстовые упражнения имеют своей целью устранение смысловых и языковых трудностей. В текстовых заданиях необходимо решение конкретных познавательных и коммуникативных задач. Послетекстовые упражнения предназначаются для контроля качества понимания прочитанного.

Чтение, как всякая речевая деятельность, целенаправленно. Его целью является извлечение информации, предполагающее адекватное понимание содержания текста. В практике обучения иностранному языку, считает З. И.

Клычникова, «необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся получали тек- сты, при чтении которых имел бы место самый высокий уровень понимания. В противном случае чтение не будет доставлять чтецу удовольствия, а превратится в тяжелую обязанность учебного характера» [7, с.128]. Основными характеристиками понимания, как известно, являются полнота, точность и глубина.

«Чтение - это глубоко личностный вид “общения с текстом”. С точки зрения общей коммуникативной культуры для изучающего иностранный язык важным является, насколько широко и свободно он использует чтение в различных сферах своей деятельности» [22]. К признакам культуры читающего можно отнести постоянную потребность в чтении как определенной сфере общения с миром через книгу, разнообразие потребностей, широкую сферу использования чтения и широкую область читательских интересов, сложную структуру мотивов чтения, разнообразие читаемого материала, высокие и разнообразные критерии оценки читаемого. Культура собственно чтения проявляется в гибком и эффективном использовании различных видов и стратегий чтения в зависимости от целей и условий деятельности.

«Кроме того, в процессе обсуждения различных проблем, связанных с чтением художественных произведений, публицистики, научно-популярных текстов, затрагивается эмоциональная сфера, развивается толерантность, эмпатия, познавательная активность, формируется система нравственных взглядов и оценок, реализуется культуросозидательная функция личностно- ориентированного воспитания» [16, с.12].

Чтение на иностранном языке дает возможность увидеть отличные от родного языка способы выражения мысли, иные связи между формой и значением, что позволяет глубже осмысливать определенные явления в родном языке. Таким образом, кроме практического владения языком, в процессе обучения развивается и формируется личность самого учащегося, его мышление, память, совершенствуются слуховые, зрительные и моторные ощущения, совершенствуется его речевая способность, то есть осуществляется языковое и речевое развитие личности обучаемого.

Таким образом, следует уделять большое внимание выработке у учащихся умений читать оригинальные англоязычные тексты, поскольку интеллектуальный вид речевой деятельности - чтение - позволяет реализовать одну из основных целей обучения иностранному языку - практическое владение им.

В настоящее время такая учебная дисциплина как «иностранный язык», получает все большее распространение в средней школе. Учителя, сталкиваясь с трудностями во время учебного процесса, не всегда в состоянии найти подходящий способ помощи своим подопечным. Это связано с отсутствием знаний об индивидуальных особенностях овладения иностранным языком отдельно взятым учащимся. Как следствие, это приводит к проблеме выбора наиболее адекватных методов обучения и всестороннего развития личности ученика. Именно поэтому знание о стратегиях, являющимися наиболее эффективными для организации плодотворной познавательной деятельности в условиях обучения иностранному языку, приобретает приоритетный характер.

Следует отметить тот факт, что не только психологические факторы имеют большое значение для успешного овладения иностранным языком, ведь не стоит забывать о характере познавательной деятельности учащихся, который находится в зависимости от интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных особенностей.

Учащиеся среднего школьного возраста отличаются не только использованием способов восприятия текста, но и особенностями переработки его информации. У одних учеников более развито образное мышление, у других - логическое. Для каждого учащегося характерны индивидуальные лингвопознавательные стратегии, которые наиболее эффективны именно для него в силу его индивидуальных психологических особенностей, которые проявляются в процессе овладения иностранным языком.

В связи с этим проблема использования индивидуальных лингвопознавательных стратегий средних школьников в процессе овладения иностранным языком представляется актуальной.

Анализ педагогической, методической и психологической литературы позволяет дать следующее определение понятия «лингвопознавательной стратегии средних школьников в процессе овладения иностранным языком»: лингвопознавательная стратегия - это интегрированная модель действий, осуществляемых для достижения мотивационного потенциала при помощи языковых единиц.

Применительно к специфике данного исследования лингвопознавательная стратегия рассматривается как индивидуальная взаимосвязь мыслительных операций и действий, направленных на мотивацию учащихся к познавательной учебной деятельности по средствам чтения на иностранном языке.

Проблемой в данном случае выступает решение задачи обеспечения интеграции учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей учеников. Для решения этой задачи, очень важным аспектом является научить школьников применять именно те стратегии, которые не противоречат психологическому развитию.

Содержательная часть понятия стратегии рассматривается с точки зрения овладения учащимися иностранным языком посредством чтения, с одной стороны, и с точки зрения организации процесса иноязычного обучения учителем, с другой стороны. С позиции педагога стратегия состоит в постепенном отборе последовательных промежуточных целей, подчиненных движению к общей конечной цели и средств ее правильного исполнения [17].

В соответствии с избранной педагогом стратегией ученик предпринимает ряд скоординированных ментальных и физических действий, которые относятся к разным сферам в процессе овладения иностранным языком.

Функционирование чтения как любого вида речевой деятельности обеспечивается, с одной стороны, умениями, которые направлены на смысловое восприятие и переработку текстовой информации, а с другой -- различными группами навыков, важнейшими из которых являются лексические и грамматические.

Условия формирования навыка должны быть адекватны условиям его функционирования, поскольку усвоение знаний, формирование навыков происходит быстрее и качественнее в единстве с усвоением способов действий с ними. Под способом действий подразумевается система операций, обеспечивающая решение учебных задач определенного типа. Опора в обучении на речемыслительные действия, адекватные усваиваемому содержанию, помогает прочности усвоения, а также способности использовать знания, навыки и умения при решении разнообразных задач.

Проанализируем стратегию работы с текстом на иностранном языке по формированию типа правильной читательской деятельности, характеризующуюся развитием линговопознавательной мотивации предложенную В.Ю. Яковлевым [21].

Технология формирования типа правильной читательской деятельности на иностранном языке, с одновременным развитием линговопознавательной мотивации состоит из следующих этапов:

I этап. Работа с текстом до чтения. Цель: развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов. Мотивационный потенциал: эстетическая, лингвопознавательная мотивация. Лингвопознавательная мотивация на данном этапе реализуется за счет использования таких упражнений, как например:

Прочитайте заголовок и посмотрите на иллюстрации. Попробуйте определить, о чем в тексте пойдет речь.

Прочитайте ключевые слова. Попробуйте определить их значение и соедините с определением.

Ученики знакомятся с основными словами, узнают заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. Первый этап завершается постановкой цели.

II этап. Работа с текстом во время чтения. Цель: достижение понимания текста на уровне содержания.

Мотивационный потенциал: лингвопознавательная, страноведческая мотивация. На этапе работы с текстом непосредственно в процессе чтения лингвопознавательная мотивация реализуется за счет следующих типов заданий:

Попытайтесь определить значение выделенных слов, используя контекст их употребления.

Объясните различие в употреблении слов в одинаковом написании, но с разной транскрипцией.

Работа с текстом во время чтения осуществляется в следующей последовательности.

1.Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение, чтение - слушание, комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, теста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы).

2. Перечитывание текста.

Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Постановка вопросов к тексту и к автору. Необходимый комментарий текста (словаря, подтекста и пр.).