Содержание

Введение

1. Теоретические основы обучения монологическому высказыванию с применением метода проектов

1.1 Монологическая речь как одна из форм говорения

1.2 Основные этапы подготовки публичного монологического высказывания

1.3 Метод проектов как один из эффективных методов обучения иностранному языку

2. Особенности обучения творческому монологическому высказыванию учащихся средней школы с использованием метода проектов

2.1 Психолого-педагогические особенности учеников среднего школьного возраста

2.2 Анализ реализации метода проектов в учебно-методическом комплексе Ю. Е. Ваулина, Д. Дули, О. Е. Подоляко, В. Эванс «Английский в фокусе» (“Spotlight”) для 8 и 9 классов

2.3 Комплекс упражнений для отработки монологического высказывания с использованием метода проектов

Заключение

Список использованной литературы



Введение

монологический высказывание проект иностранный

Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях творческих, инициативных, готовых найти оригинальные и необычные подходы к решению насущных задач, способных жить в новом обществе и быть полезными данному обществу. На современном этапе обучения система образования должна быть ориентирована на передачу не только определенных знаний, умений и навыков, но и должна быть направлена на развитие познавательных, личностных и созидательных способностей учащихся. В языковом образовании главной целью обучения является достижение такого уровня владения языком, при котором иностранный язык выступает в качестве средства постижения другой культуры. По этой причине в школах крайне необходимо использование таких методов и технологий, которые превращают процесс изучения иностранного языка в познавательный, раскрывающий интеллектуальные, творческие и коммуникативные способности школьников.

Особенную актуальность сегодня приобретает аспект формирования творческого монологического высказывания методом проектов. Творческая активность развивается в процессе деятельности, обладающей творческим характером, заставляющей школьников познавать, удивляться, оперативно находить решения в нестандартных ситуациях.

Несмотря на то, что проектный метод является основой интеллектуальной, коммуникативной и эмоциональной активности учащихся, комплекс упражнений, который способствует формированию умений публичного монологического высказывания на основе проектной деятельности недостаточно разработан. Все вышеперечисленные суждения определяют актуальность данного исследования.

Изначально метод проектов возник в сельскохозяйственных школах США в начале ХХ века, затем он был перенесен и в общеобразовательные школы. Данный метод развивался благодаря идеям американского ученого Д. Дьюи, который считал, что знания и опыт ребенок должен приобретать в ходе проблемной обучающей среды, и его последователей У.Х. Килпатрика и Э. Коллингса.

В нашей стране метод проектов стал распространяться в 20-е - 30-е года ХХ века. Однако ввиду того, что в теоретической базе метода были выявлены пробелы, а в системе образования отсутствовали квалифицированные специалисты, уровень знаний учащихся значительно снизился. В результате метод проектов утратил свою значимость и вовсе был запрещен в школах. Однако в зарубежной практике метод проектов продолжал развиваться. Метод проектов вновь охватил нашу страну в 90-х годах ХХ века.

Существенный вклад в развитие метода проектов внесли такие отечественные и зарубежные ученые как: Е.С. Полат, Т.Ю. Тамбовкина, Л.И. Палаева, Н.Ф. Коряковцева, Т.П. Резник, Д.Л. Коуэн, Л.Г. Кларк, С. Хейнс, Т. Хатчинсон, Д.Л. Фрид-Бут и другие. Возможности применения метода проектов в процессе обучения иностранному языку исследовали И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Л.И. Палаева и другие ученые.

Объектом данного исследования является процесс обучения монологическому высказыванию на английском языке учащихся средней школы.

Предметом данного исследования является использование метода проектов при обучении монологическому высказыванию на английском языке.

Цель исследования заключается в разработке комплекса упражнений, направленного на обучение монологическому высказыванию с использованием метода проектов.

Цель исследования определила необходимость решения следующих задач:

- определить теоретические основы понятия монологическое высказывание и рассмотреть его основные характеристики с позиции методики преподавания иностранных языков;

- выделить цели и содержание обучения публичного монологического высказывания учащихся средней школы;

- провести анализ теоретической базы метода проектов при обучении монологическому высказыванию на иностранном языке;

- проанализировать психолого-педагогические особенности учащихся средней школы;

- провести анализ учебных пособий, применимых в обучении монологическому высказыванию на основе метода проектов;

- разработать комплекс упражнений для обучения монологическому высказыванию с использованием метода проектов.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по данной проблеме; анализ учебных программ по иностранному языку; анализ учебников по английскому языку для 8-9 классов на предмет наличия заданий, направленных на обучение монологическому высказыванию; беседа с учителями средней школы; наблюдения и опыт педагогической практики в школе.

Методологическую основу исследования составили: теория деятельности А.Н. Леонтьева [21]; теория речевой деятельности И.А. Зимней [12]; эффективность применения проектного метода на уроке иностранного языка Е.С. Полат [32]; понятие и сущность творческого монологического высказывания В.И. Невской [26], Н.В. Гераскевич [9]; функциональные типы монолога В.П. Скалкина [40]; психолого-педагогические особенности учеников среднего школьного возраста Л.С. Выготского [8].

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в процессе обучения монологическому высказыванию на средней ступени обучения английскому языку.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.



1. Теоретические основы обучения монологическому высказыванию с применением метода проектов

1.1 Монологическая речь как одна из форм говорения

Обучение говорению учащихся средней школы подразумевает формирование навыков монологической и диалогической речи, то есть основных форм реализации устного речевого общения.

В практике обучения иностранному языку учителя часто сталкивается с таким явлением, когда учащиеся не в состоянии подготовить самостоятельное сообщение, состоящее из нескольких последовательно выстроенных, связанных между собой фраз. В основном их высказывания представляют собой односложные ответы на вопросы учителя, либо формальное перечисление каких-то действий. Исходя из данной мысли, мы понимаем, что обучение монологической речи - неотъемлемая часть в процессе обучения иностранному языку.

И.А. Зимняя считает, что «монологическая речь - это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника» [12, 27]. По определению Г.В. Роговой, «монологическая речь - это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом» [35, 71].

Обратимся к определению понятия «связное высказывание» в работах отечественных лингвистов и методистов. А.А. Леонтьев под «связным высказыванием» понимает «речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли или последовательное связное изложение одним лицом системы знаний» [21, 10]. Таким образом, автор подчеркивает связность, последовательность высказывания и его развернутость во времени. Г.В. Рогова под «связным высказыванием» понимает связную речь, состоящую из ряда логических, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания [35, 71].

Монологическая речь - это речевой акт, который осуществляется одним лицом на протяжении какого-то отрезка времени и включает в себя отдельные взаимосвязанные высказывания, которые в целом составляют законченный рассказ, рассуждение или описание. Монологическая речь может быть как письменной, так и устной [12]. Проблема обучения монологическому высказыванию является одной из доминирующих проблем преподавания иностранных языков, получившая освещение как отечественными (В.А. Бухбиндер, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, В.И. Невская, Г.В. Рогова, В.А. Скалкин, Н.К. Скляренко и др.), так и зарубежными исследователями (D.S. Kaufer, D. Hughes, G. Broughton, T. Dudley-Evans и др.).

Изучение вопроса подготовленного монологического высказывания и его особенностей [11; 14; 19; 27; 28], показало следующее:

1. к психологическим особенностями монолога относится: его произвольный, организованный, развернутый и заранее запланированный характер, а также наличие четкой устно сформулированной темы высказывания;

2. в социально-психологическом аспекте отмечается его доминирующая значимость по сравнению с диалогом, так как предполагает оказание образовательного и воспитательного воздействия на окружающих;

3. в информационном плане монолог подразумевает высокую осведомленность говорящего по комментированному вопросу;

4. в лингвистическом плане монолог характеризуется наличием всех основных признаков текста (связность, цельность, завершенность), которые реализуются как устной, так и в письменной речи. Устное монологическое высказывание соотносимо с такими жанрами ораторской речи как доклад, лекция, выступление на телевидении т.д.;

5. под прагматическим аспектом монолога понимается наличие повествующего с речью, функция которого состоит в воздействии определенного эффекта на слушающих, путем применения различных языковых, внелингвистических и экстралингвистических средств в процессе его выступления и презентации;

6. психолингвистический аспект определяется на базисе говорения и аудирования как основных видов речевой деятельности, несущих устную форму коммуникации, и проявляется в том, что на основе такого вида речевого акта лежит двустороннее отношение: передача информации и получение обратной информации при обязательном наличии адресатов. В последствии чего продукт становится ключевым объектом для восприятия;

7. с точки зрения экстралингвистического аспекта наблюдается небольшое использование невербальных средств коммуникации;

8. в функционально-коммуникативном аспекте для монологической речи характерны информативная, экспрессивная, этикетная, развлекательная, воздействующая и ритуально-культовая функции.

Исходя из этого, по трудам С.В. Куприной [18], О.И. Москальской [25], Н.К. Скляренко [41] и других ученых под монологической речью мы будем понимать относительно продолжительное, цельное и организованное высказывание одного лица, реализованное как в устной, так и в письменной форме, и обращенное к собеседнику или определенной аудитории.

1.2 Основные этапы подготовки публичного монологического высказывания

В первую очередь нам необходимо рассмотреть сущность и этапы подготовки публичного монологического высказывания.

Существует четыре последовательных этапа работы над публичным монологическим высказыванием, которые совпадают с основными этапами речепорождения, изученными И.А. Зимней [12] и А.А. Леонтьевым [20]:

I этап: заключается в потребности публичного выступления оратора и осознания цели, которой он хочет достичь своей речью. Таким образом, потребность, встречаясь с целью, актуализируется в мотиве;

II этап: основывается на подготовке публичного выступления, его планирования, а также отборе языковых единиц, которые максимально способствуют передаче замысла автора. В данном этапе можно выделись несколько подуровней:

1. определение темы сообщения, учитывая условия общения, т.е. принимая во внимание возрастной, профессиональный и социальный статус аудитории;

2. подготовка фактического материала выступления и его анализ;

3. написание плана для выступления;

4. отбор оптимальных грамматических, лексических, синтаксических, фонетических средств и стилистических приемов для реализации нужного содержания;

5. определение типа текста и структуры выступления перед аудиторией в соответствии с поставленной целью;

6. написание конспекта подготовленной речи (различной степени развернутости);

7. определение необходимости и места использования изобразительной и вербально - изобразительной наглядности, а также применение доступных современных технических средств для реализации поставленной задачи;

8. выучивание написанного монолога;

9. репетиция запланированного выступления; III этап: выступление перед аудиторией.

IV этап: этап самоанализа и оценки публичного монологического выступления перед публикой.

Эти этапы характеризуют подготовку и реализацию публичного выступления, как в естественной коммуникации, так и в модулируемой учебной среде. Рассмотрим все стадии более подробно.

На первом этапе подготовки учащимся предлагается такая ситуация, которая сможет пробудить внутреннюю мотивацию, определяющую успешность дальнейшей деятельности школьника. Таким образом, необходимо применять такие средства и приемы, которые будут служить стимулирующим фактором для учеников. В нашем исследовании эту функцию будет осуществлять метод проектов.

Цель выступления также является очень важным звеном в его подготовке. Как указывают (Е.И. Пассов [30], Е.Н. Соловова [42], и др.) цель высказывания в условиях обучения соотносится с коммуникативным намерением школьника. Кроме того, осознание ключевой задачи речевого высказывания придает работе учащегося более целенаправленный характер, а мотивационная обусловленность делает всю деятельность школьника личностно значимой.

Второй этап представляет собой комплекс взаимообусловленных ступеней подготовки выступления, которые тоже будут определять его успешность. Рассмотрим более подробно каждый из подуровней.

Первый подуровень - определение темы сообщения. Как указывают исследователи данной проблемы (Т.А. Ладыженская [19], П.Л. Соппер [44] и др.), для успешного выступления необходимо правильно подбирать его тематику. Таким образом, тема выступления должна быть интересна как самому оратору, так и аудитории. А интерес обуславливает внимание личности к тому или иному объекту, предмету. Опираясь на вышеперечисленные данные, можно выделить четыре группы факторов заинтересованности аудитории:

I группа - содержательно-смысловая и структурная сторона сообщения (интересная тематика, логичность изложения и его последовательность, новизна содержания и информативность сообщения);

II группа - факторы, обусловленные коммуникативной компетенцией и ораторским искусством, т.е. обеспечение доступности содержания, за счет использования языковых средств; яркость и эмоциональность преподнесения, умение оратором установить контакт и обратную связь с публикой.

III группа - индивидуальные психологические особенности выступающего (характер, темперамент, интеллектуальное развитие, особенности характера и т.д., т.е. психологические факторы оратора.

IV группа - внелингвистические факторы, под которыми подразумевается навыки оратора пользоваться всеми техническими, нетехническими и аудиовизуальными средствами презентации информации.

Второй подуровень связан с поисковыми умениями школьника. После определения темы проекта, необходимо подобрать подходящую литературу по теме, а также уметь правильно пользоваться различными ресурсами, в том числе и Интернетом.

Третий подуровень это анализ и написание плана выступления. Составление плана устного и письменного сообщения помогает правильно, логично и связно организовать свою речь, иначе говоря, структурировать ее (Л.А. Введенская [7], В.И. Капинос [15], Л.Г. Павлова [29], D. Hughes [52] и др.).При этом план может быть как развернутым, так и кратким.

Четвертый подуровень заключается в отборе оптимальных лексических, синтаксических, фонетических и грамматических средств и стилистических приемов для реализация целей оратора. Этот этап особенно важен для реализации успешного выступления. Поэтому в ходе работы над высказыванием важно помнить о том, что помимо продукта собственного восприятия, публичное выступление является еще и объектом восприятия. Следовательно, выступающий должен тщательно подходить к выбору грамматических форм и лексических единиц, и обязательно учитывать уровень сформированности коммуникативной компетенции аудитории.

Пятый подуровень - для подготовки выступления прежде всего необходимо определить тип текста, который необходимо построить и его структуру. Поэтому в процессе обучения иностранному языку, школьники должны научиться строить тексты различных типов. К основным типам монологических текстов относят: описания, повествование, рассуждение, сообщение.

По объему необходимой информации и целевой аудитории для школьников, необходимы будут следующие виды публичного монологического высказывания: сообщение, доклад, выступление.

Один из значительных этапов подготовки к монологическому выступлению (шестой подуровень) является этап написания конспекта. Неоднократно доказан тот факт, что письменное выражение мысли имеет более четкий, логичный и стройный характер употребления языковых средств, поэтому конспект выступления помогает оратору организовать свою речь, корректировать ее при необходимости и подбирать более оптимальные средства выражения идеи.

Далее в седьмом подуровне необходимо определить место использования изобразительной, вербально-изобразительной наглядности, а также применение современных технических средств для достижения желаемого результата. Готовясь к публичному выступлению, ученику необходимо определить уместность применения наглядных средств, и выбрать для себя наиболее оптимальные варианты.

Заучивание записанной речи (восьмой подуровень). Для учащихся средней школы наиболее приемлемы два способа подготовки, выделенные П. Соппером, т.е.:

- самостоятельное составление конспекта публичного выступления, его заучивание и дальнейшее воспроизведение с опорой на письменный вариант;

- либо самостоятельное составление плана и его зачитывание (для слабых учеников). Однако деятельность учителя заключается в том, чтобы оказать помощь ученикам в подготовке конспекта и его итоговой проверки.

Финальная стадия подготовки (девятый подуровень) заключается в репетиции подготовленного выступления. Сущность репетиции заключается в произнесении публичного выступления в громкой речи с применением средств наглядности.

Третий этап - выступления перед зрителями.

Зачастую ученики не могут говорить перед публикой громко и выразительно, чтобы присутствующее зрители могли без труда услышать сообщение, а также изменять громкость голоса для подчеркивания важных моментов.

Во время выступления говорящему нужно брать во внимание реакцию зрителей, а по окончанию выступления поблагодарить аудиторию за внимание.

Четвертый этап - этап самоанализа и оценивания своего публичного выступления. На уроке учитель может попросить учащегося оценить свою работу, либо позволить ученикам высказать точку зрения по поводу выступления своего одноклассника.

Рассмотрим публичное монологическое высказывание с позиции творчества.

Понятие творчество с точки зрения психологического термина, как правило, связывается с наличием у субъекта дивергентного мышления, т.е. такого типа мышления, которое «характеризуется процессом «движения в разных направлениях», расхождением идеи с тем, чтобы охватить различные аспекты, имеющие отношение к проблеме» [3]. Термин «творчество» синонимичен понятию «креативность», и представляет собой «умственные процессы, ведущие к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий и любых продуктов, которые являются уникальными» [3].

Опираясь на работу В.И. Невской, которая предлагает свою классификацию типов монологического высказывания, можно выделить три этапа формирования умений и навыков творческого монологического высказывания [26]:

- дотворческое монологическое высказывание это высказывание, представляющее собой перифраз, либо воспроизведение заученного текста наизусть;

- полутворческое монологическое высказывание это высказывание, сочетающее в себе элементы продукции и репродукции, и отличающееся индивидуальностью либо своей формой, либо содержанием;

- творческое монологическое высказывание это высказывание самостоятельного построения, полно соответствующее вышеперечисленным характеристикам, и отражающее продуктивный уровень высказывания.

Наряду с этим необходимо отметить следующие характеристики творческого монологического высказывания [9; 26]:

- смысловое и коммуникативное единство высказывания;

- информативность высказывания;

- оригинальность изложения;

- соответствие высказывания основным текстовым характеристикам (связность, цельность, завершенность);

- самостоятельность высказывания;

- образность;

- направленность высказывания на адресата;

- наличие воздействующего эффекта высказывания (как следствие).

Таким образом, под творческим монологическим высказыванием мы понимаем авторское высказывание индивидуального построения, представляющее собой выразительное и оригинальное по своему содержанию коммуникативное и смысловое единство, в котором отражены индивидуальный языковой феномен личности автора, служащее средством воздействия и предполагающее наличие эмоциональной реакции реципиентов.

Для более подробного изучения монологического высказывания необходимо рассмотреть функциональные типы монолога.

Коммуникативная функция монологической речи определяет функциональные типы: монолог-описание, монолог-сообщение, монолог- повествование, монолог-рассуждение. Проанализировав труды ученого В.П. Скалкина [40], можно выделить основные характеристики функциональных типов монолога. Раскроем суть каждого из этих типов.

Монолог-повествование характеризуется сюжетно-фабульной логической последовательностью изложения. Другими словами, целью монолога- повествования является передача динамичной картины развития событий, смены действий в одном и том же месте, в одно и то же время.

Существует два вида повествования:

- повествование без центрального события, когда говорящий рассказывает о том, чем был заполнен определенный отрезок времени, т.е. деловое повествование.

- повествование с центральным событием, когда повествователь старается передать некий интересный эпизод или случай, оказавшийся в центре его внимания, используя средства выразительности, т.е. кульминационное повествование. Кульминационная структура повествования состоит из трех частей: введения, основной части и заключения. В то время как рассказ состоит из завязки, кульминационного этапа и развязки.

Монолог-описание содержит характеристику лиц, событий, явлений, и выделение их признаков и особенностей. Монолог-описание - это функционально-смысловой тип речевого изложения, содержанием которого является внешняя характеристика или раскрытие внутренних признаков предмета [23].

Благодаря данному типу монолога мы можем называть признаки или качества предметов, поэтому для данного типа речи характерно простое перечисление предложений в логической последовательности. В зависимости от того, что является объектом описания, выделяются [40]: описание места, природы, обстановки, состояния человека, животных, отдельных предметов.

Следует также отметить, что выделяют два типа описания: объективное и субъективное. Объективное описание заключается в перечислении свойств и основных характерных признаков объекта высказывания. Такое описание способно передавать слуховые, визуальные и эмоциональных впечатления.

Субъективное же описание заключается в содержании эмоционального компонента. Помимо объективного и субъективного описания, Г.Я Солганик выделяет статическое описание, которое прерывает развитие действия и динамическое описание, обычно небольшое по объему, не приостанавливает действия, будучи включенным в событие [43].

Таким образом, мы пришли к выводу, что основными признаками, отличающими описание от других типов речи являются:

а) статичность содержание (в описании перечисляются одновременные или постоянные признаки объекта);

б) способ связи между предложениями - параллельный (иногда наблюдается и цепная связь);

в) использование односоставных, номинативных, безличных предложений, а также отсутствие повелительных предложений;

г) особенность в выражении прямой модальности, передающаяся формами изъявительного наклонения.

Монолог-сообщение имеет хронологическую, фактологическую последовательность изложения, что характеризует данный тип как монолог, который опирается в большей степени на логически-предметную структуру языка, тяготея к непосредственной установке соотношений между динамикой логически-предметного и словесного рядов. Такое сообщение представляет собой цельную композиционную структуру, которая состоит из вводной, средней и заключительной частей [43].

Монолог-рассуждение состоит из «несколько суждений, мыслей, выраженных в форме предложений, в которых нечто утверждается об объектах, являющиеся либо истинными, либо ложными» [10, 13].

Соответственно, рассуждением можно назвать «ряд суждений, которые относятся к определенному предмету или вопросу, и идут один за другим таким образом, что из предыдущих суждений необходимо вытекают и следуют другие, а в результате получается ответ на поставленный вопрос» [1, 19].

Рассуждение способно дать обоснование действиям или состоянию; выявить причинную связь обусловленных явлений, предписать какое-то действие как необходимое или обосновать возможность или желательность действия; наконец, обосновать что-то, утверждать или отрицать в категоричной форме. Таким образом, целью рассуждения является формирование у реципиента новых знаний о фактах действительности путем аргументированного изложения. Общая цель рассуждения конкретизируется в его подтипах:

а) рассуждение-умозаключение - процесс получения нового знания на основе уже имеющегося и сообщение его в виде логического вывода;

б) рассуждение-доказательство - реализовывает намерение автора обосновать истинность или ложность высказанного положения, убедив реципиента в логичности и достоверности полученного вывода.

Следует также отметить, что каждый тип монологической речи в учебном процессе может реализоваться в зависимости от этапа обучения, ситуации общения либо от коммуникативной потребности учащихся.

Монологическая речь может быть: продуктивной и репродуктивной. Продуктивное говорение это говорение на заданную тему, которое вызвано окружающей действительностью. Репродуктивное говорение это пересказ прослушанного или прочитанного текста как в устной, так и в письменной форме, в котором непосредственно сам текст указывает на языковые средства [40].

При обучении монологическому высказыванию важно развивать как продуктивную, так и репродуктивную монологическую речь, несмотря на то, что репродуктивная речь - неотъемлемая форма коммуникации как в естественном, так и в учебном процессе.



1.3 Метод проектов как один из эффективных методов обучения иностранному языку

Использование методов современного обучения иностранному языку в средней школе, ориентированных на вовлечение учащихся в активную исследовательскую деятельность, и предусматривающих публичное выступление и защиту итогов проведенной деятельности, выявили необходимость в формировании соответствующих навыков у школьников. Одним из таких методов выступает метод проектов. Значимый теоретический вклад в развитие метода проектов внесли такие ученые как Е.С. Полат, Т.Ю. Тамбовкина, Н.Ф. Коряковцева и др. Концепции применения данного метода в средней школе развивают И.Н. Бухтиярова, И.С. Сергеев, М.Ю. Бухаркина, И. Щербо и другие ученые. Л. Коуэн, Л.Г. Кларк, С. Хейнс, Т. Хатчинсон и многие другие зарубежные ученые представили теоретические и практические аспекты проектного метода работы в школе.

Для рассмотрения основных идей проектного метода, необходимо раскрыть ключевые понятия данного исследования такие как метод, проект и метод проектов.

В этой работе мы рассмотрим «метод» в его принципиальном значении для данного исследования, в соответствии с которым, с одной стороны, метод - совокупность приемов обучения, направленная на достижение заданных целей, и опирающаяся на определенные принципы в системе обучения, а с другой стороны, это приемы овладения такой области знаний, которая направлена на реализацию личностных целей учащихся.

Проведенный анализ работ авторов Н.Ф. Коряковцева [17], Е.С. Полат [33], И.С. Сергеев [38], А.С. Сиденко [39] и других исследователей данного вопроса, позволил вывести несколько основных подходов в раскрытии понятия «метод проектов»:

1) рассмотрение данного понятия с точки зрения деятельности ученика;

2) рассмотрение понятия с точки зрения деятельности обучающей стороны, но предполагающий взаимодействие субъектов обучения;

3) рассмотрение понятия с точки зрения деятельности двух сторон: обучаемой и обучающей.

Таким образом, третий подход в наибольшей степени характеризует наше представление о методе проектов, исходя из раннее упомянутой интерпретации понятия метода.

Следовательно, под методом проектов мы понимаем педагогическую технологию, предусматривающую продуктивное сотрудничество учителя и учащихся, при котором:

- деятельность учителя состоит в инициировании волевой, познавательной, интеллектуальной, творческой активности учеников, посредством применения поисковых, проблемных, исследовательский, творческих заданий, с применением совместного обучения, для формирования разных компетенций;

- деятельность учащихся состоит в автономном (индивидуальном и групповом сотрудничестве) освоении знаний, умений, навыков, а также их применение на практике, посредством детальной разработки установленной проблемы и получение ожидаемого результата в виде некого продукта.

Далее рассмотрим термин «проект».

Проект - это совокупность действий учащихся в группе, направленная на реализацию собственного замысла в ходе получения материального продукта и достижения определенного результата [32]. В качестве продукта может выступать сообщение, доклад, стенгазета и т.д., то есть то, что обладает субъективной новизной, а результатом будет являться достижение определенных целей учащихся, а также значимое развитие навыков, умений и знаний школьников.

Определившись с основными понятиями метод, проект и метод проектов, нам необходимо рассмотреть такие аспекты проектной деятельности, как: принципы и требования к использованию данного метода, типология проектов, этапы реализации проекта, деятельность учителя и учащихся при работе с проектным методом, положительные стороны применения данного метода в процессе обучения иностранным языкам, а также трудности возникающие в осуществлении проектной деятельности.

Методически принципы по мнению Р.К. Миньяр-Белоручева это «закономерности, отражающие специфику процесса обучения данному предмету и составляющие основу методов обучения» [24, 112]. Описанием принципов проектной методики занимались такие исследователи, как Е.С. Полат [32], Т.Ю. Тамбовкина [47] и многие др. Всего было выделено методистами более 30 принципов, лежащих в основе данного метода. Часть принципов, имея общедидактическую особенность, характеризуют любой личностно-ориентированный метод обучения, в то время как другая часть принципов отражает своеобразность исследуемого метода.

Таким образом, в качестве основных положений, определяющих стратегию обучения по проектному методу, выделяются: принцип мотивации, принцип развития личности, принцип учета индивидуальных особенностей учащегося, принцип активного взаимодействия, принцип сотрудничества, принцип направленности деятельности педагога на формирование стратегических компетенций, принцип направленности деятельности учащегося на создание конкретного продукта и получение конкретного результата, принцип консультативной роли учителя, принцип межпредметного подхода в работе над проектом, принцип самостоятельности в реализации проекта, принцип ответственности за выбранный проект.

Исходя из данных принципов, можно вывести основные требования к выполнению проектной деятельности. Основными требованиями метода проектов являются: поддержание мотивации на всех на всех ступенях работы над проектом; применение метода обучения в сотрудничестве при организации проектной деятельности; наличие актуальной проблемы, требующей подробной разработки, посредством применения исследовательский и поисковых методов; четкое поэтапное планирование работы над проектом; самостоятельная деятельность школьников на уроке и во внеурочное время; представление полученного продукта на публике; обязательное наличии рефлексии.

Вопрос о типологии проектов рассматривали такие исследователи, как: Е.С. Полат, И.С. Сергеев, О.С. Круглова, С. Хейнс, Д. Фрид-Буд и другие. Однако наиболее структурированный и развернутый подход к типологии проектов разработал Е.С. Полат [32], который выделяет следующие виды проектов по определенным критериям:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, творческая, приключенческая (игровая), прикладная (практико-ориентированная), информационная.

2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Характер контактов: внутренние проекты, международные проекты.

5. Количество участников проекта (личностные, парные, групповые).

6. Продолжительность проекта (краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные).

В ходе организации работы по проектной методике весомое значение имеет продуманный, последовательный и логичный план работы над проектом, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Следовательно, необходимо рассмотреть этапы проектной деятельности.

Изучив педагогическую и методическую литературу таких исследователей, как: М.Ю. Бухаркина, Т.В. Душеина, Е.С. Полат, Д.Л. Фрид-Буд мы пришли к выводу, что существует разное количество этапов работы над проектом, однако все исследователи сходятся в трех основных идеях, что:

1) учитель и ученик в равной степени должны осознавать содержание всех этапов проекта для продуктивной работы и взаимодействия;

2) структура проекта и ее организация соответствует логике научно- исследовательской работы (в рамках школьной программы);

3) выделенные стадии должны быть тесно взаимосвязаны.

Опираясь на вышеперечисленные тезисы, можно сделать вывод, что этапы работы над проектом должны быть четко разграничены для обучающей и обучаемой сторон.

Теоретический анализ данной проблемы, наблюдения за проектной деятельностью педагогов, а также собственные изыскания на практике позволяют предложить следующий план работы над проектом.

Для учителя:

1) Этап планирования проектной деятельности.

Основное направление деятельности учителя на этом этапе заключается в объяснении преследуемых целей, в построении вероятного плана деятельности по реализации проекта, деление класса на микрогруппы. Таким образом, основой данного этапа является прогностическая и аналитическая деятельности учителя.

2) Этап мотивирования.

Данный этап заключается в тесном сотрудничестве учителя и учеников. Учитель предлагает возможные проблемы для дальнейшего исследования с подготовкой проектов. Выбирается наиболее актуальная проблема для проектной деятельности учащихся, также определяется направление, цели и задачи работы. Прежде всего необходимо познакомить учащихся с проектной методикой, если ранее ученики не работали по данному методу. Затем происходит деление класса на микрогруппы, и распределение ролей внутри них.

3) Этап проектирования.

Учитель вместе с учениками выстраивает модель работы над проектом, определяют средства и способы достижения поставленной цели. Помимо проектной деятельности на данном этапе осуществляется работа над языковым материалом, что является необходимым средством раскрытия содержательной части проекта.

4) Организационно-координационный этап.

Основное направление учителя на данном этапе заключается в контроле и координации деятельности учеников посредством проведений промежуточных консультаций.

5) Контрольно-коррекционный этап.

Деятельность учителя на данном этапе заключается в оформлении и итоговой проверке материала, а также возможна репетиция защиты проектов.

6) Оценочно-аналитический этап.

Прежде всего на данном этапе проводится публичная защита проектов учащихся, выявления достижений и оценок, а также трудности в работе над проектами. Кроме того, учитель оценивают свою деятельность исходя из результатов деятельности учеников, выявляет возможные недостатки в своей работе и способы их преодоления.

Для учащихся:

1) этап мотивации и сознания целей проектной работы;

2) этап проектирования своей деятельности и освоения языкового материала;

3) исследовательский этап (ученики проводят обобщение собственного материала и его систематизацию);

4) этап подготовки и оформления конечного продукта исследования;

5) этап рефлексии (защита диплома и анализ полученного результата).

Специфика проектной методики определяется теми ключевыми понятиями, которые лежат в ее основе, а также особенностями деятельности учителя и учащихся. Таким образом, специфика метода заключатся в следующих положения:

· ориентация на гуманистическое положение в обучении;

· комплексный подход формирования умений и навыков;

· развивающий характер обучения;

· прагматическая направленность на целостное усвоение учебного материала;

· мотивирующий характер любой активности школьников;

· помощь в преодолении коммуникативных барьеров;

· гармоничная связь аудиторной и внеклассной, самостоятельной деятельности учеников;

· междисциплинарный характер работы над проектом.

Специфика деятельности учителя заключается в следующих положениях:

· в использовании педагогических технологий, таких как: проблемное обучение, программированное обучение, обучение в сотрудничестве, коммуникативное обучение иностранному языку и др.;

· в стимулировании различных видов деятельности школьников;

· в координации работы учеников по заранее составленному плану;

· в создании положительной мотивации обучения;

· в реализации воспитательного потенциала. Специфика деятельности учащихся заключается:

· в осуществлении исследования поставленной проблемы, и создании определенного продукта;

· в использовании творческих, интеллектуальных, коммуникативных, исследовательских и других умений для достижения поставленной цели;

· в умении работать в команде и осознании того, что успех команды зависит от вклада каждого члена.

Все вышеуказанные положения определяют как особенности метода проектов, так и преимущества данного метода.

Представляется необходимым также отметить возможные проблемы в работе учителя над проектной методике:

- трудности в организации работы над проектом;

- трудности в осуществлении контроля за работой группы;

- трудности в оценивании работы группы и каждого ученика в отдельности.

Считаем также целесообразным рассмотреть обучение в сотрудничестве, так как в нашей исследовательской работе мы рассматриваем групповой вид проектной деятельности.

Данной проблемой занимаются преподаватели и ученые многих стран мира, так как обучение в сотрудничестве является одним из лучших способов взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. Обучение в малых группах использовалось в Великобритании, Нидерландах, Японии, Австралии, Израиле и Западной Германии. Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) используется в педагогике давно и является ключевым элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи. Основная идеология обучения в сотрудничестве была разработана американскими педагогами из университета Миннесота (Р.Джонсон и Д.Джонсон), университета Джонса Хопкинса (Р.Славин) и группой Дж. Аронсона, Калифорния [33].

Основная идея обучения в сотрудничестве заключается в создании условий для совместной активной деятельности учащихся в разнообразных учебных ситуациях. Учитывая тот факт, что все ученики разные по своим способностям (одни быстро схватывают и усваивают учебный материал, а другим намного больше времени требуется для достижения поставленной цели), такой вид совместной деятельности предоставит возможность робким ученикам не стесняться, предлагать свои идеи, размышлять, так как ученик начинает осознает важность командной работы и ее результатов. Таким образом, основная идея обучения в сотрудничестве заключается в ликвидировании пробелов и закреплении пройденного материала совместными усилиями группы.

Функциональность данного метода заключается в том, что при фронтальной работе слабые участники не смогут самостоятельно подготовить сообщение. Помимо этого, таким ученикам будет сложно проанализировать выступление своих одноклассников. В малых же группах из 3-4 человек, где обязательно будет присутствовать средний, слабый и сильный ученик, учащиеся заведомо осознают, что успех группы зависит от работы и старания каждого из членов команды. Помимо этого, ученики делятся своими умениями и навыками друг с другом, вместе решают возникшие в ходе проектной работы проблемы, распределяют обязанности, чему очень важно научиться на данном этапе обучения. Оценка за выполненный проект ставится одна на всю группу, поэтому учащиеся заведомо стараются не подвести свою группу.

Практика обучения показывает, что учиться в группе не только легче, но и намного интереснее и эффективнее.

E.С. Полат рассматривает три наиболее эффективных варианта метода «обучение в сотрудничестве» [33].

1. Обучение в команде (Student Team Learning).

Данный метод акцентирует внимание на групповые цели и успех всей группы, который может быть достигнут лишь в результате усердной работы каждого из участников. Помимо этого, ученики заинтересованы в усвоении материала всеми участниками группы, так как успех групповой работы зависит от вклада каждого из них. Награда за проведенную работу в виде оценки будет одна для всех участников, поэтому ответственность за проведенную работы несет каждый из членов команды.

2. Обучение в сотрудничестве (Jigsaw).

Этот подход разработал профессор Elliot Aronson в 1987 году. В педагогической практике данный подход именуется «пила». Ученики разбиваются на группы из 4-6 человек и работают над материалом, разбитым на логические и смысловые блоки. Каждый член группы ищет материал по своей части. Затем ученики групп обмениваются своими знаниями и изученной информацией в качестве экспертов. Такой вид деятельности именуется «встреча экспертов». После этого учащиеся возвращаются в свои команды, и рассказывают все новое, что узнали от противоположных команд по своей части задания. Таким образом, учащиеся обмениваются своими знаниями, изучают тщательно информацию по определенной теме, конспектируют ее в тетрадях. На заключительном этапе учитель задает вопрос любому из участников, от ответа на данный вопрос также будет зависеть оценка всей группы. Поэтому учащиеся глубоко заинтересованы в усвоении полученной информации.

3. Учимся вместе (Learning together).

Метод «learning together» был разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Данный метод подразумевает разделение учащихся на одноуровневые группы, состоящие из 3-

5 человек. Весь класс получает одно общее задание, для выполнения которого группы получают подзадания. В результате работы всех групп достигается усвоение всего материала. По мнению разработчика данной методики учителю необходимо правильно распределить учащихся в группы, учитывая их индивидуальные и психологические особенности, а также способности выполнить определенное задание.

Таким образом, мы проанализировали эффективность и особенность обучения в сотрудничестве, а также рассмотрели три метода обучения в команде.

Обучение творческому монологическому высказыванию должно дополняться разнообразными формами работы со школьниками. Ярким примером применения современным преподавателем информационных технологий в учебной деятельности является образовательный Веб-квест [13].

Образовательный Веб-квест относится к одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное обучение, включает в себя целевую направленность, научные идеи, критерии оценки, качественно новый результат. Разработчиками Веб-квеста как учебного задания является Берни Додж, профессор образовательных технологий Университета Сан-Диего (США).

Работа над проектом - процесс всесторонне творческий. Творчество во всем - в поиске решения выбранных проблем, в применении большого объема предметных знаний, творческих, коммуникативных, интеллектуальных умений, в генерации идей, умениях находить ряд вариантов решения поставленной проблемы, слушать и слышать другого человека, проводить дискуссию, отстаивать собственную точку зрения, находить компромисс, лаконично формулировать мысль. В ходе данного метода у школьников развивается творческая компетентность. Метод проектов создает наиболее эффективные условия для проявления, становления творческих возможностей школьников.

Одна из специфических особенностей проектной деятельности состоит в ориентации на достижение конкретной практической цели, наглядное представление результата. Метод проектов также позволяет применять иностранный язык в ситуациях реальной повседневной жизни, что максимально способствует лучшему усвоению и закреплению знаний языка.

В ходе такой творческой работы школьники с удовольствием постигают знания, самостоятельно создают творческую атмосферу, непринужденную обстановку, погружаются в благоприятные условия по развитию личности.

По количеству участников проекты делятся на индивидуальные, парные, групповые. Наиболее распространенные - групповые, но они требуют правильной, с методической точки зрения, организации деятельности участников проекта в группе, здесь роль педагога как координатора особенно высока.

При групповом методе соблюдаются такие правила и принципы, как: все члены команды равны; деятельность носит не соревновательный характер; все члены группы должны получать удовольствие от общения друг с другом при выполнении задания; участники одинаково проявляют активность, вносят свой вклад в общее дело; ответственность за конечный результат несут все члены группы.

В процессе овладения культурой выполнения проектных заданий, школьники учатся мыслить творчески, планировать свои действия самостоятельно, прогнозировать вероятные варианты решения задач, эффективно реализовывать усвоенные средства, способы работы.

Вне зависимости от разницы в названиях основная этапность работ над проектом и над квестом совпадает по содержанию деятельности. Во-первых, основу любого проекта составляет проблема. Веб-квест отталкивается от «центрального задания», формулируемого как проблемный вопрос. Текущая работа над разрешением запланированной проблемы проходит в сходном режиме посредством отбора, анализа материалов для работы, формулирования выводов, подготовки материалов для публичной презентации.

Во-вторых, как и при проектном методе, технология Веб-квеста построена на применении Интернет-ресурсов. В-третьих, в Веб-квесте происходит выполнение заданий по ролям, что создает игровую ситуацию, повышает мотивацию. В-четвертых, продукт образовательных Веб-квестов представлен, как и в проектной деятельности, в различных формах. В-пятых, приемы рефлексии также универсальны, но к «отличительной особенности Веб- квеста относится активная деятельность школьников на основе ресурсов сети Интернет» [18].

В силу того, что методика Веб-квеста во многом схожа с методикой проектной работы, преподаватель на ее основе организовывает проектную деятельность в ходе занятий иностранным языком.

Организационно-педагогическими условиями использования технологии Веб-квеста на занятиях иностранным языком в школе считаются следующие:

Технологии Веб-квестов на занятиях иностранным языком реализуют цели формирования умений, навыков информационной деятельности; обучения навыкам работы в электронной почте, создания презентаций; сбору, анализу материалов из разных источников; выявлению приемов создания образов выбранных ролей, принципов типизации социальных явлений; умению выстраивать цепочку доказательств, обосновывать выводы; грамотной организации материала в сообщении; умению находить разные способы решения проблемных ситуаций, рациональный вариант, объяснять свой выбор.

Также технологии Веб-квестов на занятиях иностранным языком повышают мотивацию обучения, качество усвоения знаний; совершенствуют навыки анализа текстов на иностранном языке; развивают критическое мышление, умение устанавливать логические связи; развивают коммуникативные умения, навыки публичного выступления; совершенствуют навыки работы в компьютерных программах, в Интернете; формируют умение работать в команде.

Характерная особенность Веб-квеста состоит в том, что информация для самостоятельной либо групповой работы школьников находится на разных веб- сайтах. Из-за действующих гиперссылок участники Веб-квеста этого не замечают в едином информационном пространстве. Школьник при этом должен собрать материал в Интернете по определенной проблеме, решить задачу при помощи данных материалов. Ссылки отчасти предоставляются преподавателем, какую-то часть они находят в обычных поисковых системах. В результате по окончании Веб-квеста участники предоставляют собственные веб-страницы по данному заданию или иные творческие работы в печатной, электронной, устной форме.

Следует также отметить, что необходимым требованием от преподавателя иностранного языка является ИКТ-компетентность, умение работать с пакетом MS Office, в сети Интернет. От преподавателя также требуются навыки разработки критериев оценки уровней веб-квеста для быстрой, удобной, объективной оценки работы групп, персонально школьников. Критерии должны, прежде всего, ориентироваться на типы проблемных заданий, формы представления результатов.

Веб-квест требует также специфического технического оснащения: компьютерного класса, доступа в Интернет, пакета MS Office, мультимедиа- ресурсов.

...