Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ



Оглавление

Введение

Глава 1. Монологическое общение как форма взаимодействия субъекта с окружающим миром

1.1 Лингвопсихологические особенности монологической речи

1.2 Психолого-педагогические особенности формирования умений монологического общения на разных ступенях обучения иностранному языку в общеобразовательной организации

1.3 Требования действующих образовательных стандартов по иностранному языку к развитию монологических умений учащихся общеобразовательных организаций

Глава 2. Обучение монологическому общению на уроке английского языка в средней общеобразовательной организации

2.1 Специфика упражнений для обучения монологической форме общения

2.2 Использование средств невербальной наглядности и вербальных опор в процессе обучения устной монологической речи

2.3 Динамика формирования умений монологического общения учащихся общеобразовательной организации

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность темы исследования. Переход к постиндустриальному обществу, развитие различных отраслей науки и все более и более расширяющиеся международные связи, контакты делают необходимым развитие иноязычных коммуникативных навыков и умений, что облегчает вхождение в мировое сообщество и позволяет успешно в нем функционировать. Квалифицированному специалисту любой отрасли, будь то научно-техническая, социально-экономическая и общественно-политическая сфера, необходимо умение четко, последовательно и грамотно формулировать и выражать свои мысли и идеи. Монологическое общение необходимо каждому человеку, независимо от занимаемой им должности: политическим деятелям при публичных выступлениях, офисным служащим при написании отчетностей и др.

Цель обучения иностранному языку учащихся общеобразовательных организаций предусматривает формирование у обучающихся умений общаться на иностранном языке, т. е. формирование у них коммуникативной компетенции [64]. Владение говорением, овладение способностью и готовностью человека осуществлять речевое общение в монологической форме предполагает развитие у обучающихся монологической речи.

На практике, в процессе обучения иностранному языку нередко приходится сталкиваться с такой ситуацией, когда учащийся не способен самостоятельно построить высказывание, состоящее из нескольких последовательных, связанных между собой фраз. Зачастую его высказывания представляют собой однофразовые ответы на заданный учителем вопрос или просто перечисление каких-либо фактов в хронологическом порядке. Многим обучающимся не удается грамотно, логически упорядоченно сформулировать и изложить свои мысли, устно или в письменной форме.

В связи с вышесказанным была определена проблема исследования: как методически организовать эффективное развитие монологической речи учащихся на средней ступени обучения иностранному языку в общеобразовательной организации.

Объектом исследования выступает процесс обучения иностранному языку в современной общеобразовательной организации.

Предметом исследования является процесс обучения иноязычному говорению на уроке английского языка.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной методики обучения монологическому общению на английском языке учащихся общеобразовательной организации на средней ступени обучения.

Гипотеза исследования состоит в следующем: предлагаемая методика обучения позволяет повысить качество устно-речевой деятельности на английском языке и уровень сформированности умений монологического общения на средней ступени обучения иностранному языку в общеобразовательной организации.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

· проанализировать специальную литературу по проблеме развития монологической речи при обучении иностранному языку;

· рассмотреть психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на разных ступенях обучения;

· определить научные основы и методы процесса обучения монологической устной речи;

· определить наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений по развитию монологической речи учащихся при изучении иностранного языка;

· разработать и эмпирически проверить эффективность предлагаемых речевых упражнений для формирования у учащихся умений монологического общения.

Методологической основой исследования послужили философские положения о единстве сознания и деятельности, о диалектике общего, особенного и единичного, соотношение объективного и субъективного в познавательной

и творчески преобразующей деятельности, а также личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, коммуникативно-когнитивный, системноструктурный и компетентностный подходы к обучению.

Теоретическую базу исследования составили работы российских и зарубежных специалистов: по теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.), по психологии порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), по проблеме взаимодействия, общения и коммуникации (А.А. Леонтьев, R. Allwright, W. Littlewood и др.), по теории обучения монологической речи (Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.), по методике иноязычного образования (Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретические - критический анализ научной литературы; вероятностное прогнозирование; изучение и обобщение передового педагогического опыта;

эмпирические - наблюдение за деятельностью учителя и учащихся во время прохождения педагогической практики; опытное обучение; статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна исследования заключается:

- в обобщении совокупности теоретических положений, способствующих развитию умений устно-речевого монологического общения в процессе обучения иностранному языку в общеобразовательной организации;

- в уточнении критериев отбора и организации языкового материала для обучения монологической форме общения;

- в научном обосновании содержания, форм и методов работы по формированию навыков и умений монологического общения на иностранном языке у учащихся на средней ступени обучения в общеобразовательной организации.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении специфических условий формирования и развития у учащихся монологической речи и умений монологического общения в процессе обучения иностранному языку в современной общеобразовательной организации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его основные положения могут быть использованы учителями на уроках английского языка для формирования у обучающихся способности и готовности к монологическому общению на иностранном языке.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения психологической, дидактической и методической литературы по формированию у учащихся умений монологического общения; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; подтверждением теоретических положений в процессе проведения эмпирической части исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение монологическому высказыванию на английском языке должно основываться на принципах системности, сознательности, ситуативно-тематической организации материала, наглядности, личностно-ориентированного общения и максимальной включенности каждого учащегося в педагогический процесс.

2. Эффективность развития иноязычной монологической речи может быть повышена при условии использования различных видов вербальных и невербальных опор, соответствующих возрасту и уровню языковой подготовки учащихся.

3. Предложенные упражнения, учитывающие лингвопсихологические особенности монологической речи, психологические и возрастные особенности учащихся, позволяют повысить качество умений монологического общения.

Структура и объём выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении раскрыта актуальность темы исследования, определены его проблема, объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, раскрыты методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Монологическое общение как форма взаимодействия субъекта с окружающим миром" рассмотрены теоретические основы обучения монологическому общению, лингвопсихологические аспекты монологической речи и психолого-педагогические особенности формирования и развития умений монологического общения на разных этапах обучения, а также требования действующих образовательных стандартов к развитию иноязычной монологической речи учащихся общеобразовательных организаций.

Во второй главе "Обучение монологическому общению на уроке английского языка в средней общеобразовательной организации" раскрыты специфика упражнений и динамика формирования у обучающихся умений монологического общения на иностранном языке.

В заключении обобщены результаты и подведены итоги проведенного исследования, намечены перспективы дальнейших исследований рассмотренной темы.



Глава 1. Монологическое общение как форма взаимодействия субъекта с окружающим миром

1.1 Лингвопсихологические особенности монологической речи

Отношение к определению сущности монологической речи среди лингвистов и психологов довольно неоднозначное. В связи с этим, существует множество различных формулировок понятия монологической речи.

"Монолог - это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории" [28, с. 25].

"Монологическая речь - процесс формирования и формулирования своих мыслей посредством звуковой системы языка" [17, с. 30].

"Монолог - это своего рода часть диалога, которая предполагает присутствие собеседника" [1, с. 56].

"Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет структуру, композицию и языковые средства" [51, с. 139].

"Монологическая речь - форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе" [21, с. 68].

Целью обучения монологу является "формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме в соответствии с предложенной ситуацией" [38, с. 62]. Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно выстраивать высказывание таким образом, чтобы донести свои мысли до слушателя. Основная функция монологического высказывания заключается в связном, непрерывном изложении мыслей говорящим, обращенном к одному или нескольким лицам (к аудитории) и преследующим определенную цель.

Специалистами выделяются следующие коммуникативные функции монологической речи:

1) информативная - представление новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, более или менее подробное описание событий, действий, состояний;

2) воздейственная - убеждение слушателя в достоверности или несостоятельности тех или иных положений, взглядов, действий, побуждение к каким-либо действиям или предотвращение действия;

3) экспрессивная (эмоционально-выразительная) - использование речевого общения в качестве своеобразного регулятора для снятия эмоционального напряжения, для описания состояния, в котором находится говорящий;

4) оценочная - оценка событий, явлений, предметов окружающей действительности, поступков людей, героев произведений с выражением и обоснованием собственного мнения [29, с. 137].

Каждая из вышеперечисленных функций монологической речи соотносится со своими определенными языковыми средствами выражения и особыми психологическими стимулами.

На развитие монологической речи оказывает влияние аудирование. Оно облегчает овладение навыками говорения. С помощью аудирования происходит развитие фонематического слуха, а также усвоение лексического состава языка и грамматических структур изучаемого языка. "Аудирование в обучении монологической речи играет значительную роль. Его используют для введения новой лексики как средство обучения говорению" [29, с. 33].

В восприятии речи задействованы два основных речевых механизма - это речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, которые и составляют собой канал общения. Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. "В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов, затруднить образование акустико-артикуляционных признаков" [29, с. 45].

Из вышесказанного следует, что аудирование и устная речь тесно взаимосвязаны между собой в учебном процессе. Аудирование служит основой для развития устной речи. С помощью слуха осуществляется контроль за устной речью: у говорящего есть возможность сравнить произнесённый звук, слово или фразу с ранее услышанным образцом. Сравнительный анализ характеристик понятий говорения и аудирования дает возможность выделить у них общие психологические параметры. В процессе говорения "переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с участием мышления и памяти, как и при аудировании" [29, с. 55]. Как говорение, так и аудирование характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Важным представляется тот факт, что, оба вида речевой деятельности находятся в тесно взаимосвязи и способствуют развитию друг друга. "Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания" [29, с. 45]. Трудность овладения монологической речью обусловлена необходимостью постоянной поддержки логичности высказывания. Следовательно, в процессе монологической речи аудирование позволяет говорящему осуществлять контроль за собственной речью и оценивать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения.

Монологическая речь развивается в связи с аудированием, когда учащиеся выступают с самостоятельным сообщением и личной оценкой на основе прослушанной информации, при этом также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках общественной, учебной, трудовой и социально-культурной сфер общения.

Сравнивая монологическую и диалогическую речь становится возможным выделить ряд важных психологических характеристик монологической речи.

"Монологическая речь, в отличие от диалогической, характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью" [32]. Важно отметить, что в монологе неречевая информация, получаемая из ситуации разговора, используется сравнительно немного.

В отличие от диалогической речи, которая в большинстве случаев является ситуативной, монологическая речь в основном контекс тна, и обычно строится, не учитывая ситуации экстралингвистического характера. Однако в некоторых случаях монологическая речь может быть и ситуативной, например, спонтанные высказывания - развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания - "микромонологи в диалоге" [37, с. 29].

В связи с контекстностью монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной сама по себе, без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи.

Непрерывность, позволяющая говорящему полно и связно высказывать свои мысли, также является важной психологической особенностью монологического высказывания и отличает его от диалогического.

Рассматривая определения монологической речи, предложенные различными авторами, становится возможным выделить следующие важнейшие характеристики, вытекающие из её контекстной природы: последовательность и логичность, полнота, ясность и связность изложения мысли. монологическое общение иностранный лингвопсихологическая

При рассмотрении монологической речи выделяется и такая её характеристика, как информативность. Однако, применительно к начальному этапу обучения иностранному языку в общеобразовательной организации эта характеристика не всегда может быть отмечена, так как высказывания учащихся часто не несут никаких новых сведений: школьники говорят о прописных истинах.

С точки зрения лингвистики, монологическую речь характеризует использование предложений с различной структурой - многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудитории, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания, и развернутым изложением мыслей. Для придания речи выразительности и привлечения внимания публики часто используются разнообразные средства выразительности, такие как эпитеты, метафоры, эллипс, градация, литота, аллитерация, антитеза, ирония, метонимия, эпифора, сравнение и др.. Сложность вокабуляра и многообразие средств выразительности приближает монологическую речь к книжно-письменной речи.

Монологические высказывания могут быть разного уровня:

1) слово (словоформа);

2) словосочетание;

3) фраза;

4) сверхфразовое единство; 5) текст [30, с. 33].

В процессе общения на любом уровне монологическое высказывание выступает в качестве речевой единицы, будь то реплика Fire! (слово), утверждение - A good song! (словосочетание), вопрос - When is she going to do her homework? (фраза) или доклад, рассказ и т. п. Трудности овладения присущи речевым единицам любого уровня: на уровне слов и словосочетаний сложность представляют разного плана морфологические трудности, на уровне фраз - синтаксические, на уровне сверхфразового единства-логико-синтаксические [55, с. 108]. Каждый из уровней имеет свои модели. Для слов - это типы словообразования, для словосочетаний - их типы, для всех остальных уровней - их основные структурные характеристики. Модель может служить речевым образцом если она вербально наполнена [55, с. 109].

В соответствии с коммуникативными функциями монологической речи, специалистами выделяются несколько функциональных типов монологических высказываний: монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение.

Каждый из этих типов предполагает собой владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, которое проявляется, в частности, во владении связующими элементами предложений - наречиями времени, причинно-следственными наречиями, выражающими последовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

В условиях обучения в общеобразовательной организации учащиеся должны овладеть тремя речевыми формами связной монологической речи - описанием, повествованием и рассуждением. [48, с. 42]

Описание - способ изложения, дающий характеристику предметам, явлениям или частям в статическом состоянии. Для него характерно простое нанизывание предложений в порядке их логической последовательности. Описание обычно объективно и лишено эмоциональности [17, с. 33].

Повествование - функционально-смысловой тип речи, выражающий сообщение о развивающихся действиях или состояниях и располагающий для реализации этой функции специфическими смысловыми средствами [17, с. 33]. Повествование рассказывает о каком-либо событии, которое постепенно разворачивается, имеет динамику. В повествовании наблюдаются смена временного плана и использование экспрессивно-эмоциональные средства.

Рассуждение - тип речи, характеризующийся особыми отношениями между входящими в его состав суждениями, которые образуют умозаключения, и специфической языковой структурой, которая зависит не только от логической основы рассуждения, но и от смыслового значения вводного суждения. Рассуждение - самый трудный тип монологического высказывания [17, с. 34].

Под связным монологическим высказыванием понимается связная речь, состоящая из ряда логических, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием [17, с. 34].

Беря во внимание невысокий, однако достаточный для коммуникации уровень овладения монологическими умениями, сформированными в процессе обучения иностранному языку в общеобразовательной организации, наиболее значимыми представляются монологические высказывания учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье - обо всем том, что может представлять интерес для воображаемого или реального сверстника - естественного носителя языка.

При рассмотрении монологической речи со стороны психолингвистики, выясняется, что монологическая речь обладает многими признаками деятельности, т. е. имеет свой предмет, внутреннюю (вертикальную) структуру, представленную действиями и операциями, внешнюю (горизонтальную) структуру и результат.

В горизонтальной структуре монологической речи как деятельности выделяются три фазы, основывающиеся на процессе индивидуализации:

1. Мотивационно-побудительная. Потребность в выражении мысли (предмет говорения) посредством языка приводит к говорению. Мотивом речевого (сообщить, ответить и т. п.) или неречевого (выполнить просьбу) действия является побуждение. При переработке поступающей информации у слушателя формируются собственная коммуникативная задача и речевое намерение и возникает замысел высказывания. Таким образом, на данном этапе речевой деятельности происходит операция определения или "принятия" предмета сообщения.

2. Аналитико-синтетическая. На этом этапе реализуется замысел высказывания, осуществляется структурное оформление, обусловленное коммуникативной задачей и ситуацией общения. Выбираются языковые средства, сопоставляются и сочетаются слова (реализуются парадигматические и синтагматические связи слова: достраивание, конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти).

3. Контрольно-исполнительная. В данной фазе происходит проговаривание или внешнее оформление высказывания, логическое построение соответственно замыслу, придание речи эмоционально-выразительной окрашенности [53, с. 54].

Нельзя также забывать о том факте, что монологическая речь не может быть отделена от условий, в которых она протекает, а именно от обстановки, от конкретного экстралингвистического контекста. К экстралингвистическому контексту можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие и индивидуальность участников разговора (их возраст, уровень развития, интересы и т.п.).

Всё вышеперечисленное представляет ситуацию общения как "совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану" [27, с. 155]. Коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах речевого общения. Она оказывает влияние на выбор тематики и может являться однотемной (например, в социально-бытовой сфере - покупка продуктов, покупка подарка и др.) или политемной (например, в социально-культурной сфере - беседа на дне рождения или в гостях, обсуждение прочитанной книги и др.). Компоненты условий устного общения могут быть представлены схематично (см. рисунок 1).

Рисунок 1 - Компоненты условий устного общения

При изучении вопроса об особенностях монологической речи нельзя обойтись без рассмотрения уровней сформированности монологической речи. В условиях изучения иностранного языка в общеобразовательных организациях можно говорить о различных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, проявляемых учащимися. На репродуктивном уровне речи не предполагается самостоятельность и творчество со стороны учащихся как при отборе языковых средств, так и при определении содержания высказывания, которое задается извне. Репродуктивно-продуктивный уровень допускает некоторые элементы творчества и самостоятельности, которые проявляются в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

Речь на продуктивном уровне характеризуется полной самостоятельностью в выборе языковых средств и построении высказывания, а также творческим подходом к его оформлению, наличием оценки происходящего со стороны говорящего. Следует отметить, что перед школой стоит задача развивать неподготовленную продуктивную речь учащихся.



1.2 Психолого-педагогические особенности формирования умений монологического общения на разных ступенях обучения иностранному языку в общеобразовательной организации

Развитие связной речи является важнейшим условием успешного обучения ребёнка в школе. Только обладая хорошо развитой речью, учащийся способен давать развёрнутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные мысли, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества.

Монолог как единица обучения демонстрирует речевые умения школьников, активизируя даже такие речевые средства, которые остаются неиспользованными при диалогической речи.

В младшем школьном возрасте речь развивается по двум основным направлениям:

1) активное пополнение словарного запаса и усвоение морфологической системы языка;

2) перестройка познавательных процессов.

Формирование и развитие монологической речи у младших школьников нацелено на то, чтобы научить их выражать свои мысли, правильно используя необходимый языковой материал соответственно коммуникативному намерению и ситуации.

Овладение монологической речью происходит постепенно. Развитию и овладению навыками монологического общения способствуют познание окружающего мира (предметов и их признаков, действий, связей и отношений) и необходимость в общении. В условиях обучения в начальной школе для развития навыков мотивированного отбора языковых средств в целях обеспечения конкретной речевой ситуации достаточно изучения трёх типов текста: повествования, описания и рассуждения. Каждый из типов речи требует от говорящего владения общими речевыми умениями, такими как понимание темы речевого произведения, отбор и систематизация материала для высказывания, совершенствование высказывания, построение высказывания в соответствии с определённой композиционной формой.

Говоря о развитии умений монологического общения у школьников на средней ступени обучения, следует отметить, что они недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя эти школьники практически овладели основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в своих высказываниях они предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе обучения иностранному языку в школе у них развивается способность выстраивать цепочку рассуждений, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развитие на средней ступени обучения в общеобразовательной организации позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию способа речевой деятельности, в частности рассуждения.

Самым доступным и подходящим для данного возраста является решение такой коммуникативной задачи, как описание. На данном этапе обучения монологическое описание предстает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой тесно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее активно монологическое описание развивается и совершенствуется именно у обучающихся среднего школьного возраста [57]. Этот факт может быть принят во внимание учителем иностранного языка в качестве психологического обоснования широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек для организации предметного плана высказывания [40].

Учащиеся средней школы по целому ряду параметров способны дифференцировать такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство, и убеждение - с другой. Таким образом, например, если перед обучающимися на средней ступени школьниками стоит задача доказательства или убеждения, они используют значительно большее количество слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Данный факт свидетельствует о том, что учащиеся в этом возрасте понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на раскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.

Однако убеждение имеет большую коммуникативную направленность на партнёра по общению, и этим отличается от других подобных коммуникативных задач, таких как описание, объяснение, доказательство. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности учащиеся средней общеобразовательной организации не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Оценивая в общем уровень развития умений монологической речевой деятельности у учащихся на средней ступени обучения, можно сказать, что в ходе обучения иностранному языку у них происходит усложнение, комплексирование как устного, так и письменного высказывания посредством увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т. д. В связи с расширением словарного запаса школьника увеличивается также и количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями и осознавать существенные связи в высказывании [33].

Вышеназванные особенности коммуникативного развития обучающегося на средней ступени школы свидетельствуют:

1) о естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения и об опережающем развитии устного высказывания и понимания речи на слух;

2) о недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления;

3) о недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

На данном этапе мысль учащегося еще не подчиняется полностью логическому плану ее изложения. Высказывания, в особенности развернутые, часто бывают недостаточно логичны. Однако в том случае, когда учащегося целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению, он проявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности [6].

Основной задачей на среднем этапе обучения монологической речи выступает формирование языка и основополагающих навыков иноязычного общения; от осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке - до умений самостоятельно решать коммуникативно-познавательные задачи, включая языковую догадку и умение выражать личное отношение к воспринимаемой информации.

Для средней школы одной из значимых является информативная функция, т. е. сообщение информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающего мира, описание событий, действий, состояний.

На среднем этапе обучения иностранному языку монолог учащегося должен представлять собой не очень большое, логически выстроенное высказывание. Учащемуся необходимо выразить личное мнение по поводу изложенного. Трудностями при овладении монологической речью могут стать порядок расстановки слов в предложении в монологическом высказывании и постановка правильного логического ударения во фразах.

Обучение иностранному языку учащихся старшей школы характеризуется усиленным вниманием к устной речи, дифференциацией обучения в зависимости от интересов и наклонностей учащихся. На данной ступени обучения речь учащегося должна обладать такими свойствами, как коммуникативная направленность, непрерывность, логичность, относительная смысловая законченность, а также включать в себя основные речевые типы - описание, повествование, убеждение. Должен быть сформирован достаточно высокий уровень владения языком - свободное или почти свободное владение всеми видами речевой деятельности, что относительно монологической речи означает выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются различные речевые формы - описание, повествование, аргументация собственной точки зрения. Речь учащегося убедительна и обладает эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью.

На старшей ступени обучения необходимо корректировать знания, приобретенные учащимися в средних классах, совершенствовать навыки и умения использования изученного языкового и речевого материала. Одновременно с этим должны совершенствоваться и умения преодолевать психологические барьеры общения.

Если описанию, повествованию и сообщению школьники начинают учиться еще в средних классах, то оценке, размышлению, анализу и доказательству целесообразно обучать в старших классах, так как эти формы требуют последовательного и аргументированного освещения профессионально значимых вопросов, умения логично изложить материал в соответствии с определенной ситуацией, адекватно используя элементы вербального и невербального общения [40].

1.3 Требования действующих образовательных стандартов по иностранному языку к развитию монологических умений учащихся общеобразовательных организаций

Овладение умениями монологической речи на уроке иностранного языка предполагает, что выпускник общеобразовательной школы будет способен уверенно высказываться о фактах и событиях, используя при этом основные коммуникативные типы речи, эмоциональные и оценочные суждения; сможет передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст; делать сообщение по прочитанному/прослушанному тексту [54].

Федеральный компонент - это основная часть государственного стандарта общего образования, которая является обязательной для всех государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждений Российской Федерации, аккредитованных государством и реализующих основные образовательные программы общего образования. В нем устанавливается обязательный минимум содержания основных образовательных программ, требования к уровню подготовки выпускников образовательных организаций, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, а также нормативы учебного времени.

Каждый федеральный государственный образовательный стандарт включает в себя 3 вида требований, среди которых:

1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) по иностранному языку предполагается, что ко времени окончания начальной школы учащиеся:

"1) приобрели начальные навыки общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоили правила речевого и неречевого поведения;

2) освоили начальные лингвистические представления, необходимые для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширили лингвистический кругозор;

3) сформировали у себя дружелюбное отношение и толерантность к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы" [45, с. 4].

Предметные результаты изучения предметной области "Иностранные языки" на среднем этапе должны отражать:

"1) формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям других культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учетом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности;

2) совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

3) достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции;

4) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению другого иностранного языка,

к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях" [46, с. 12].

После завершения освоения образовательной программы среднего общего образования по иностранному языку ожидаются следующие результаты:

"Требования к предметным результатам базового курса:

1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;

2) владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка;

3) достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения;

4) сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях.

Требования к предметным результатам углубленного курса должны включать в себя требования к результатам освоения базового курса, а также дополнительно отражать:

1) достижение уровня владения иностранным языком, превышающего пороговый, достаточного для делового общения в рамках выбранного профиля;

2) сформированность умения перевода с иностранного языка на русский при работе с несложными текстами в русле выбранного профиля;

3) владение иностранным языком как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях" [47, с. 8-9].

В образовательных учреждениях, где реализуется ФГОС общего образования, при оценке степени успешности овладения иностранным языком должны приниматься во внимание, в первую очередь, оценки за выполнение речевых заданий: умение высказываться по теме, участвовать в беседе, понимать иноязычный текст в звуковой или письменной форме.

К основным объектам контроля должны относиться несколько аспектов. Прежде всего, это способность понять и извлечь необходимую информацию из прочитанного или прослушанного иноязычного текста. Важным объектом контроля представляется умение высказываться на иностранном языке и участие в диалоге, т. е. говорение. К умениям общаться на иностранном языке относят также умение выражать свои мысли в письменной форме.

В настоящее время в большинстве общеобразовательных организаций оценивание сформированности речевых умений производится по пятибалльной шкале оценок. Вместе с тем тестирование набирает все большую популярность в качестве средства контроля, особенно при проверке чтения и понимания на слух. Речевые умения, связанные с выражением мысли (говорение, письмо), могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом, либо с помощью речеориентированных заданий.

Выдвижение в качестве практической задачи овладения навыками и умениями говорения требует, чтобы учащийся проявил свою способность как в продуцировании связных высказываний, так и в умелом участии в беседе с партнером. При оценке связных монологических высказываний или участия в беседе многими учителями берутся в расчет главным образом ошибки лексического и грамматического характера. В итоге, они выставляют оценки, исходя исключительно из количества допущенных учащимися ошибок. Подобный подход нельзя назвать правильным.

В первую очередь, важными показателями успешности рассказа или описания являются соответствие сказанного заданной теме, полнота изложения, разнообразие использованных языковых средств, а в ходе беседы - степень понимания партнера, правильная и адекватная реакция на реплики партнера. Только при условии соблюдения данных условий речевой деятельности можно говорить о реальном общении. Все вышеперечисленные моменты должны быть учтены при оценке речевых способностей школьников.

Далее, ошибки бывают разными. Одни ошибки, расцениваемые как грубые, нарушают ситуацию общения и приводят к непониманию. Другие же, хотя и свидетельствуют о нарушениях нормы, но не препятствуют пониманию. Такие ошибки могут быть рассмотрены учителем как оговорки.

В связи с вышесказанным основными критериями оценки умений говорения целесообразно считать:

- соответствие теме;

- достаточный объем высказывания;

- разнообразие используемых языковых средств и т. п.;

- ошибки (их целесообразно рассматривать как дополнительный критерий) [36, с. 9].

Оценивание высказываний учащихся в форме рассказа, описания:

"Оценка "5" ставится ученику, если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание было связным и логически последовательным. Диапазон используемых языковых средств достаточно широк. Языковые средства были правильно употреблены, практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию, или они были незначительны. Объем высказывания соответствовал тому, что задано программой на данном году обучения. Наблюдалась легкость речи и достаточно правильное произношение. Речь ученика была эмоционально окрашена, в ней имели место не только передача отдельных фактов (отдельной информации), но и элементы их оценки, выражения собственного мнения.

Оценка "4" выставляется учащемуся, если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание было связанным и последовательным. Использовался довольно большой объем языковых средств, которые были употреблены правильно. Однако были сделаны отдельные ошибки, нарушающие коммуникацию. Темп речи был несколько замедлен. Отмечалось произношение, страдающее сильным влиянием родного языка. Речь была недостаточно эмоционально окрашена. Элементы оценки имели место, но в большей степени высказывание содержало информацию и отражало конкретные факты.

Оценка "3" ставится ученику, если он сумел в основном решить поставленную речевую задачу, но диапазон языковых средств был ограничен, объем высказывания не достигал нормы. Ученик допускал языковые ошибки. В некоторых местах нарушалась последовательность высказывания. Практически отсутствовали элементы оценки и выражения собственного мнения. Речь не была эмоционально окрашенной. Темп речи был замедленным.

Оценка "2" ставится ученику, если он только частично справился с решением коммуникативной задачи. Высказывание было небольшим по объему (не соответствовало требованиям программы). Наблюдалась узость вокабуляра. Отсутствовали элементы собственной оценки. Учащийся допускал большое количество ошибок, как языковых, так и фонетических. Многие ошибки нарушали общение, в результате чего возникало непонимание между речевыми партнерами" [36, с. 9].

При оценивании такого вида говорения как "Беседа" важнейшим критерием также, как и при оценивании связных высказываний, является качество речи и умение справиться с речевой задачей, т. е. суметь понять партнера и правильно и адекватно реагировать на его реплики, умение поддержать беседу на ту или иную определенную тему. Диапазон используемых языковых средств, в данном случае, зависит от уровня владения языком учащегося.

"Оценка "5" ставится ученику, который сумел решить речевую задачу, правильно употребив при этом языковые средства. В ходе диалога умело использовал реплики, в речи отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.

Оценка "4" ставится учащемуся, который решил речевую задачу, но произносимые в ходе диалога реплики были несколько сбивчивыми. В речи были паузы, связанные с поиском средств выражения нужного значения. Практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.

Оценка "3" выставляется ученику, если он решил речевую задачу не полностью. Некоторые реплики партнера вызывали у него затруднения. Наблюдались паузы, мешающие речевому общению.

Оценка "2" выставляется, если учащийся не справился с решением речевой задачи. Затруднялся ответить на побуждающие к говорению реплики партнера. Коммуникация не состоялась" [36, с. 9-10].

В связи с обязательным переходом всех общеобразовательных учреждений на новые образовательные программы, одобренные Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования нового поколения, появилась необходимость применения таких методов, которые будут учитывать следующие принципы построения урока:

· субъективация (ученик становится равноправным участником образовательного процесса);

· метапредметность (формирование универсальных учебных действий);

· деятельностный подход (учащиеся самостоятельно добывают знания в ходе поисковой и исследовательской деятельности);

· рефлексия (перед учащимися становится задача проанализировать свою деятельность на уроке);

· импровизация (в процессе проведения урока учитель должен быть готов к внесению изменений и коррекции "хода урока").

В основу создания новой модели устной части экзамена и разработки пробных материалов были положены следующие главные идеи и требования:

· на экзаменах выпускникам должны представляться задания разных уровней сложности;

· необходимо проверять наиболее существенные для общения коммуникативные умения выпускников;

· наряду с предметными умениями требуется проверять и метапредметные умения, в том числе такие как умение планировать свое речевое и неречевое поведение, выделять необходимую информацию, сопоставлять факты, высказывать свою точку зрения и приводить в ее защиту аргументы, обобщать и делать выводы и др.;

· задания должны быть построены на вербальных и визуальных опорах, так как экзаменуемые имеют разные виды мышления и памяти;

· устная часть экзамена должна предусматривать переход на определенном этапе к компьютеризированной форме, т. к. это представляется единственной возможностью обеспечить условия оперативной и объективной оценки умений большого количества участников.

В действующих в настоящее время стандартах предполагается, что в области монологической речи на базовом уровне учащиеся должны:

·--владеть различными видами монолога;

· делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме;

· кратко передавать содержание полученной информации;

· рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки;

· рассуждать о фактах и событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы;

· описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка.

В действующих стандартах отмечается, что в области монологической речи на профильном уровне учащиеся должны:

·--подробно/кратко излагать прочитанное/ прослушанное /увиденное;

· давать характеристику литературных персонажей и исторических лично описывать события, излагать факты;

· представлять социокультурный портрет свой страны и стран изучаемого языка;

· высказывать и аргументировать свою точку зрения, делать выводы;

· оценивать факты/события современной жизни.

Очевидно, что в рамках одного экзамена невозможно проверить все вышеназванные навыки и умения. Очевиден также и тот факт, что контроль некоторых из них может вызывать серьёзную озабоченность у учителей и учащихся, поскольку их формированию уделяется недостаточно внимания.

1. Монологическая речь представляет собой совокупность связных высказываний, объединенных между собой общей целью и обращенных к одному или нескольким слушателям. Главными характеристиками монологической речи выступают развернутость, непрерывность, контекстность, последовательность, связность, логичность, информативность.

2. При обучении монологическому общению следует учитывать возрастные особенности учащихся на каждой ступени обучения. Развитие речи в младшем школьном возрасте связано с формированием словарного запаса, усвоением морфологической системы языка, перестройкой познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения и мышления). На среднем этапе обучения иностранному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании. На завершающей ступени обучения речь учащихся совершенствуется, становится более эмоционально окрашенной, убедительной; синтаксические структуры высказываний усложняются.

3. В настоящее время возросли требования к контролю. Необходим, в первую очередь, всесторонний систематический сбалансированный контроль всех видов речевой деятельности и аспектов языка. Общие цели и задачи обучения должны находить отражение в целях и задачах контроля. Ведущими объектами контроля становятся продуктивные коммуникативные умения.

4. К развитию монологической речи предъявляются высокие требования. Однако, в связи с тем, что формированию умений монологической речи в школьной практике уделяется недостаточное количество времени, возникает озабоченность о способности учителей и учащихся удовлетворить требования действующих образовательных стандартов по иностранному языку.



Глава 2. Обучение монологическому общению на уроке английского языка в средней общеобразовательной организации

...