2.1 Специфика упражнений для обучения монологической форме общения

Обучение монологической речи должно предполагать собой законченный курс, имеющий реальные цели для учащихся и убеждающий их в возможности применять полученные умения на практике [23, с. 23].

Содержательная сторона монологической речи должна соотноситься с ее выразительной стороной, которая может быть создана как с помощью языковых средств (употребление слова, словосочетания, синтаксической конструкции, которые позволили бы наиболее точно и верно передать замысел говорящего), так и с помощью неязыковых коммуникативных средств (интонация, система пауз, расчленение при произношении какого-либо слова или нескольких слов, выполняющих в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, сопровождающегося жестикуляцией и мимикой) [39, с. 86-87].

Определяя и подбирая виды монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

1) вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);

2) связность и логичность изложения мысли и структурно-композиционная завершенность высказывания;

3) объем (полнота) высказывания - количество использованных предложений и степень раскрытия темы;

4) степень комбинирования языковых (лексических и грамматических) средств;

5) лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность высказывания [15, с. 209].

Методически важными являются характер опор, при помощи которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания.

На старшей ступени обучения опорами могут выступать:

1) текст;

2) речевые ситуации;

3) наглядность (картины, кинофильмы);

4) тема, проблема.

Для формирования контекстной речи в качестве главной опоры выступает текст (письменный или устный). Чтобы развивать у учащихся композиционно-структурные компоненты монологических умений может применяться образцовый, "эталонный" текст с четкой и ясной структурой, состоящий из трех частей: зачин, основная часть и заключение. При этом можно использовать специальную схему - образец для построения монолога.

Особые трудности при обучении связной монологической речи вызывают выбор порядка расстановки слов в предложении в связном монологическом высказывании и постановка правильного логического ударения во фразах. Как было установлено в лингвистических трудах, в монологическом тексте первый член нового предложения часто выступает в роли связующего элемента с предыдущим предложением. Фактически, таким связующим звеном в предложении могут являться все члены предложения, однако чаще всего эта функция отводится второстепенным членам предложения - обстоятельству времени, причины и др. [15, с. 224-225].

В методике обучения монологической речи приняты два пути: "путь сверху" и "путь снизу".

"Путь сверху" заключается в следующем:

1) в качестве исходной единицы обучения выступает законченный текст;

2) максимальное "присвоение" содержательного плана текста, его языкового материала и композиции:

- знакомство обучающихся с текстом (используемые упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы по содержанию; составить план текста, установить верный порядок предложений; составить краткий пересказ);

- передача содержания текста (от лица одного из персонажей текста);

- изменение изначальной ситуации.

"Путь снизу" заключается в следующем:

1) основу обучения составляет предложение, выражающее элементарное высказывание;

2) предполагается постепенное развертывание высказывания от элементарной единицы (предложения) к законченному монологу:

- высказывания учащихся на определенную тему (высказывания строятся в логическом порядке, и учащиеся с помощью учителя разворачивают свои высказывания);

- установка текстовых и логических связей между высказываниями;

- учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него свое личное мнение и оценку.

Контроль:

- соответствие видам монолога, конкретной ситуации;

- логика и связность высказываний;

- объем высказываний, лингвистическая правильность [52, с. 49-50].

Комбинирование нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность изложения материала дадут учащимся шанс осознать реальную возможность использования иностранного языка как средства общения.

Последовательность обучения монологу делится на три этапа:

- на подготовительном этапе осуществляется постепенная отработка навыков от уровня одного предложения до фрагментарного высказывания с использованием зрительной или слуховой опоры (например, описание картинки, изображающей животное);

- на репродуктивном этапе в основном происходит работа над полностью или частично репродуктивными упражнениями на основе текста (например, заучивание отрывка, близкий к тексту пересказ, поиск ответов на вопросы, опровержение/подтверждение информации, сравнение и объяснение и т.п.);

- на продуктивном этапе обучение ориентированно на ситуации общения или обсуждение проблем, с опорой на прочитанное, прослушанное, наглядные средства. Инициировать речевую активность школьников помогают следующие виды заданий: ответы на проблемные вопросы; формулировка и аргументация собственной точки зрения; пересказ с изменением; групповые дискуссии; проектные задания.

В методике преподавания иностранных языков разработаны упражнения для обучения иноязычному говорению. Данные упражнения исследователи разделяют на два типа. "Они называют эти упражнения по-разному: подготовительные и речевые упражнения (А.А. Миролюбов), аналитические и синтетические упражнения (Э.П. Щубин), предречевые (первичные) и речевые (И.Д. Салистра), тренировочные и коммуникативные (В.Л. Скалкин), подготовительные и собственно-речевые упражнения (А.Д. Климентенко) и другие" [5, с. 481].

Упражнения первого типа нацелены на активизацию у учащихся языкового материала, на формирование умения подчинять форму содержанию. Суть данных упражнений состоит в многократном повторении и варьировании формы, соответствующей содержанию.

К упражнениям первого типа относятся: имитативные (образец воспроизводится без каких-либо изменений); подстановочные (образец воспроизводится с изменением лексического наполнения); комбинационные (воспроизводится высказывание, основывающееся на объединении заданных элементов предложения); трансформационные (подвергается изменению лексическая или грамматическая структура предложения); конструктивные (высказывания выстраивается учащимся самостоятельно с опорой на предоставленный языковой, речевой или инструктивный материал); переводные (высказывание переводится с родного языка на изучаемый, чаще всего в целях контроля).

Упражнения второго типа направлены на извлечение смыслов при восприятии речи. Их можно классифицировать по объему речевого высказывания и по степени сложности его порождения.

К респонсивным относят вопросо-ответные и репликовые упражнения. Данные упражнения чаще используются на начальном этапе и имеют свои разновидности. Так, например, репликовые упражнения предлагают: назвать опорную реплику к данной ответной; найти из двух ответных реплик походящую по смыслу к опорной; выразить согласие/несогласие со сказанным; ответить приветствием на приветствие и др.

Композиционные упражнения подразделяются на устный рассказ, рассказ-импровизацию, драматизацию. Устный рассказ - это подготовленное/неподготовленное монологическое выступление по готовому сюжету, который дается в сокращенном виде, по предложенной ситуации, по заданной/собственной теме. Импровизация - это неподготовленный устный рассказ по самостоятельно выбранной теме. Драматизация представляет собой сочинение двух учащихся, которое разыгрывается в лицах.

К репродуктивному виду упражнений относят пересказ, к дескриптивному - видеорассказ, то есть речевое сопровождение видеозаписи. Цель видеорассказа состоит в передаче словами увиденного на экране.

Комментирование и учебная дискуссия являются дискутивными видами упражнений. Комментирование - выражение учащимися мнения о полученной информации, содержащейся, например, в печатных изданиях, телепередачах и др. Учебная дискуссия - это обсуждение какого-либо вопроса на основе учебной ситуации, экспозиция которой содержит разное толкование, например, сентенции, поговорки (Согласны ли вы с утверждением, что…).

Ситуативные упражнения включают в себя микроситуации, учебно-речевые ситуации, проблемные ситуации. Микроситуация - краткое описание какого-либо случая, например, автомобильного происшествия, на которое учащиеся должны отреагировать несколькими фразами. Учебно-речевая ситуация - специально созданная в учебных целях ситуация, структура которой содержит описание ситуации, речевой стимул и ключевые слова для построения высказывания. Проблемная ситуация включает экстралингвистическую задачу (проблему), которую учащиеся должны осознать и решить, например, ситуация "Карандашкин Андрей проспал и опоздал на рейс самолета" может иметь в качестве инструкции, программирующей речевую реакцию, вопросы типа: Как следует поступить Карандашкину в данной ситуации? Куда он должен пойти? Что он должен предпринять? Как бы вы поступили на месте Карандашкина?

Инициативные и игровые упражнения также относятся к коммуникативным упражнениям. Инициативные упражнения - это пресс-конференции, нацеленные на тренировку в постановке вопросов, которые задаются разным людям; интервью, представляющие собой беседу в формате вопрос-ответ; диспут, который основывается на выдвижении различных мнений и точек зрения по определенному вопросу и их умелая аргументация, что способствует развитию навыков свободной речи. Игровые упражнения включают в себя элементы игры, например, кто быстрей/лучше/точнее/больше. Такие упражнения оживляют учебный процесс и активизируют учащихся, привлекают их внимание.

При обучении монологической речи могут быть использованы языковые и речевые упражнения. Целью языковых упражнений должно являться формирование навыков употребления языковых явлений, изучаемых на данном этапе и типичных для монологической речи. Данные упражнения должны быть связаны с такими операциями, которые будучи доведенными до определенного уровня совершенства, обеспечивали бы механизм построения и реализации речевого акта. Языковыми являются упражнения в имитации, в трансформации, в конструировании, в комбинировании [44].

"К речевым упражнениям для развития монологической речи относятся упражнения для развития подготовленной речи и упражнения для развития неподготовленной речи, о которых будет сказано в дальнейшем. К упражнениям для развития подготовленной монологической речи относятся упражнения для обучения различным видам монологических высказываний: пересказ текста, рассказ, сообщение, описание, характеристика, оценка определенных поступков, действий, комментирование. Для развития неподготовленной монологической речи служат упражнения для обучения вышеназванным видам монологических высказываний, кроме пересказа текста. Совпадение большинства видов подготовленных и неподготовленных высказываний является одной из предпосылок развития обоих типов речи в их тесной связи" [44].

"Основное отличие между упражнениями для развития подготовленной и неподготовленной монологической речи состоит в том, что в упражнениях для подготовленной речи даются вербальные и невербальные опоры, а также время на подготовку. В упражнениях для развития неподготовленной речи вербальные опоры и время на подготовку отсутствуют" [44].

При выдвижении требований к языковым и речевым упражнениям стоит учитывать вышеназванные характеристики.

По мнению А.К. Артыкбаевой, все упражнения для развития монологической речи должны соответствовать следующим общим требованиям:

- при разработке серии упражнений необходимо учитывать психологические и лингвистические особенности монологической речи, а также языковой материал и тематику изучаемого материала;

- серия упражнений должна обеспечивать поэтапное формирование навыков и умений, которые необходимы для формирования монологической речи на конкретном этапе обучения;

- разрабатываемая серия упражнений должна решать не только практические, но и образовательные и воспитательные задачи;

- серия упражнений должна учитывать связь подготовленной и неподготовленной монологической речи и служить для их развития.

Разработанная соответственно с вышеизложенными требованиями серия упражнений должна представлять собой совокупность связанных между собой типов и видов упражнений, предназначенных для достижения поставленных задач в области развития монологической речи [4, с. 63-67].

Так как для базового (среднего) уровня ведущей целью является обучение самостоятельному высказыванию с опорой на текст, возникает проблема определения и подбора наиболее рациональных приемов обучения. Одним из них является пересказ. Как известно, существуют разные виды пересказа: пересказ, близкий к тексту, реферирующий пересказ и, наконец, комментирующий пересказ. Последний вид требует умения обобщать.

Мотивом для пересказа служит кульминационное событие, привлекающее внимание говорящего. Задача говорящего заключается в том, чтобы отразить экспозиционные факты, к которым относятся время, место, положение действующих лиц, обстоятельства, обстановка.

Как считает С.В. Калинина, для того, чтобы передать содержание текста, необходимо обладать следующими умениями и навыками:

- выделять цепочку событий и фактов, приведших к кульминационному событию (если таковые имеются), выделять экспозиционные факты;

- опускать несущественные факты, не влияющие на раскрытие основной идеи, не нарушая при этом логики рассказа;

- завершать повествование.

При реализации замысла высказывания говорящему необходимо также применить следующие умения:

- зафиксировать план высказывания в оперативной памяти;

- антиципировать последующее изложение содержания;

- учитывать личность собеседника, степень его информированности о событиях, его возможную реакцию;

- обобщать и кратко передавать содержание рассказа с помощью перифраза [23, с. 24].

Для овладения вышеназванными умениями необходимо принимать во внимание творческий характер речи, предоставляющий возможность применять в обучении способности учащихся к воображению, фантазии, которые, несомненно, отражают индивидуальность личности ученика. Поэтому ситуации для развития данных умений должны быть отобраны таким образом, чтобы они давали учащимся возможность реализовать их способности к воображению (например, "Хотели ли вы стать членом экипажа для космического полета? Объясните почему").

Монолог, как продукт коммуникативной деятельности, представляет собой, в первую очередь, текст, реализующий коммуникативное намерение автора. Форма сообщения и логика изложения зависят от сферы, в которой осуществляется коммуникация, так как они по-разному реализуются в художественных, научно-популярных, общественно-политических текстах. Из этого следует, что учебные тексты, предназначенные для обучения монологической речи как форме иноязычного общения, должны учитывать параметры аутентичных текстов.

Тексты, предназначенные для обучения монологической речи, должны предъявлять имеющую значение для говорения информацию в максимально доступной языковой и логической форме, как заявляет О.В. Гомелева в статье, посвященной типологическим особенностям текстов для обучения монологической речи [16, с. 70]. Из всех жанров можно выделить научно-популярные тексты как наиболее соответствующие данным критериям, так как в них сочетаются доступность для понимания и информативная ценность. Доступность для понимания научно-популярных текстов обеспечивается снятием лингвистических и экстралингвистических трудностей. В научно-популярных текстах ценная в познавательном отношении информация представляется эксплицитно, излагается простым и понятным языком. Адаптация подобных текстов в учебных целях (например, наполнение их необходимой лексикой и грамматикой) не лишает их таких важных критериев этого жанра, как информативность, простота и занимательность изложения.

Таким образом, применение научно-популярных текстов при обучении монологическому высказыванию в средней школе поможет создать дополнительные условия для повышения интереса к изучаемому иностранному языку и для переноса умений из родного языка в иностранный.

Важно помнить, что для стимуляции учащихся желательно периодически подводить итоги работы, предоставляя им результаты умений выступать по прочитанному, а также принимать участие в беседе. Уверенность в пользе и необходимости овладения иностранными языками появляется у учащихся при реальном общении со сверстниками, как в процессе учебной деятельности, так и в бытовой сфере.

Классификацию упражнений на основе выделения в них преимущественно функционирующей формы абстрактного мышления, можно представить следующими двумя основными типами, предложенными Н.К. Фарадян [62]:

- логически простые, когда в основе лежат суждения по аналогии;

- логически сложные, когда в основе лежат суждения по модальности или умозаключение.

I тип упражнений:

1. Упражнения, направленные на информирование слушателя без побуждения его к ответным комментариям: сообщение фактов, описание, характеристика действий.

2. Упражнения, направленные на побуждение слушателя к ответной словесной реакции: сообщение фактов с элементами доказательства; реакция с помощью провокационных вопросов [44].

Цель данных упражнений в том, чтобы учащиеся могли проинформировать своих товарищей о событиях, описанных в тексте. Это предполагает тщательную проработку содержания текста, способствует выработке умения логически представлять событие.

II тип упражнений:

1. Упражнения, направленные на побуждение слушателя к принятию решения.

2. Упражнения, направленные на побуждение слушателя к действиям [44]. Такие упражнения нацелены на контроль понимания и, одновременно с этим, на совершенствование механизмов неподготовленной речи на основе прочитанного; только на совершенствование механизмов неподготовленной речи на основе прочитанного произведения.

Группа упражнений, с помощью которых учащиеся способны побудить слушателя к принятию решений, к действиям, имеет особую важность, поскольку эти упражнения учат анализировать, выделять наиболее важное и существенное в тексте, учат отстаивать свою точку зрения, доказывать и аргументировать что-либо, выражать свое мнение, то есть они учат не только работе с готовым текстом, но и заставляют учащихся размышлять. При общении на родном языке, человек овладевает всеми вышеперечисленными умениями, ведь это необходимые для процесса коммуникации навыки.

Упомянутые выше два типа упражнений, о которых пишет Н.К. Фарадян, способствуют дальнейшему формированию и совершенствованию навыков неподготовленной речи, устной и реально-речевой деятельности, которая, в свою очередь, подразделяется на два вида:

1) подготовлено содержание, но не подготовлена форма;

2) не подготовлена ни форма, ни содержание [44].

Теперь рассмотрим подробнее принципы работы над текстом. В качестве подготовительной работы учащимся могут быть предложены следующие задания:

1) дать оценку сюжета прочитанного;

2) охарактеризовать какое-либо событие или персонаж из прочитанного;

3) высказать свое мнение по поводу имевшего место события, поступка;

4) прокомментировать событие, поступок.

Подобные задания позволяют учащимся тщательнее поработать с текстом самостоятельно и одновременно выразить собственные мысли относительно прочитанного, обозначить свою точку зрения по тому или иному вопросу, запрашиваемому в тексте.

Рассказ и пересказ прочитанного текста не должны быть идентичными.

В связи с этим, целесообразно давать учащимся такие задания по текстам, которые требуют изменения формы прочитанного, например, такие как предлагает Н.К. Фарадян:

- рассказ-пересказ прочитанного, с личной оценкой событий,

- рассказ от лица различных героев текста;

- рассказ с опорой на ключевые слова;

- рассказ с опорой на иллюстрации к тексту;

- рассказ с изменением начала и конца текста [62, с. 42].

Однако, для выполнения упражнений, в которых не подготовлены ни форма, ни содержание, учащимся требуется прикладывать больше усилий. Выполнение таких упражнений разумно осуществлять на последующих этапах, после того как была проведена тщательная работа с текстом. Упражнения, в которых не подготовлены ни форма, ни содержание, можно отнести к творческим. Они учат обучающихся выражать свое мнение, проводить критический анализ прочитанного, описывать ситуацию с разных сторон. Все вышеназванное предполагает большие усилия, начинают активно работать воображение и мышление, а развитие мышления на иностранном языке - необходимое условие для овладения умением как говорить, так и понимать речь.

В отечественной методике обучения иностранным языкам сложилась практика начинать обучение монологу с описания (природы, комнаты, города, человека), включая повествовательные элементы; далее обучать в основном повествованию, а на продвинутом этапе повествованию и рассуждению. При отборе упражнений должно учитываться, что на начальном этапе требуется:

а) сформировать у учащихся умение высказаться на уровне одного-двух предложений, с использованием образца или зрительно-слуховой опоры;

б) научить развернутому высказыванию с опорой на текст (до 10 фраз); в) обучить передаче собственных мыслей на уровне сверхфразового единства. В дальнейшем учащийся пробует пересказать прочитанный или прослушанный текст, подготовить сообщения, описания, составить рассказ, аргументировать и обосновать в сообщениях свою точку зрения.

Используемые упражнения должны соответствовать ряду требований: быть оптимального объема, апеллировать к разным видам памяти, восприятия, мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать интеллектуальную деятельность учащихся, быть естественными по содержанию и способу исполнения.

Центральное место в обучении монологу отводится пересказу: близкому к тексту и свободному, сплошному (передающему содержание полностью) и выборочному. Подготовка к пересказу включает: а) составление плана; б) выписывание опорных слов; в) замену абзацев предложениями и т.п. Практикуются учебные варианты пересказа: своими словами, пересказ лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится; пересказ с изменением времени, ситуации, действующих лиц.

Таким образом, система упражнений в обучении монологическому дискурсу включает:

1) языковые (подготовительные) упражнения: имитативные, подстановочные (изменение лексического наполнения), трансформационные (изменение лексико-грамматической структуры), комбинационные (объединение элементов предложения для построения высказывания);

2) коммуникативно-речевые упражнения: вопросо-ответные, ситуативные, репродуктивные (пересказ), дескриптивные (описание с опорой на наглядность), инициативные, в том числе игровые, ролевые; переводные.

В организации условий обучения монологическому высказыванию немаловажную роль играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого умения (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.

Для построения комплекса необходимо:

а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным);

б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;

в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;

г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

Чтобы вызвать интерес у учащихся, сформировать у них мотивацию монологического высказывания, упражнения по формированию монологического высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. Необходимо, чтобы учащиеся не только выступали в качестве слушателей, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.

2.2 Использование средств невербальной наглядности и вербальных опор в процессе обучения устной монологической речи

Говорение, особенно в форме монолога, представляет собой большую трудность для учащегося как на родном, так и на иностранном языке. Данный факт связан, прежде всего, с выбором того, что сказать и как сказать. Следовательно, формирование этого сложного умения должно осуществляться с помощью опор, которые могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения.

Использование вербальных опор - семантических блоков, основывающихся на принципе полевой методики, помогает решить проблему овладения монологической речью, которая состоит в одновременном осуществлении смысловой и языковой программ. Они помогают осуществить принцип интеграции знаний в процесс обучения иноязычной лексике, систематизации языкового материала по конкретной теме и установлению ассоциативных связей слов, стимулируют порождение речевого высказывания, вызывая ассоциации с жизненным и речевым опытом учащихся [25, с. 47].

Для снятия возникающих трудностей и помощи обучающимся в овладении умениями построения связного монологического высказывания, преподаватели широко применяют различные средства наглядности, и вербальные опоры, нацеленные на перенос информации из наглядного изображения в порождаемый текст: предметы, картинки, планы, карты, диаграммы, таблицы, ассоциативные карты типа "mindmap", карточки типа "flowchart" и др. [31, с. 14].

Вербальные опоры имеют большое значение при обучении устному иноязычному высказыванию. Опоры представляют собой последовательность вербальных ориентиров, которые побуждают обучающихся к концентрации внимания на существенном.

Опоры всегда являются информативными. В некоторых случаях информация развёрнута (содержательные опоры), в некоторых - сжата (смысловые опоры), но в любом случае она представляет собой лишь толчок к размышлению.

В этой связи у учащихся появляются определенные ассоциации, которые можно направить в нужное русло установками условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений. При этом с помощью этих возникающих ассоциаций обучающийся может без труда выстроить монолог.

Опорами могут служить наглядность; текст; ситуация; тема, проблема. Такая последовательность соблюдается в основном только на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется: на среднем этапе:

1) ситуация,

2) наглядность, 3) текст, 4) тема; на старшем этапе: 1) текст, 2) речевые ситуации,

3) наглядность (серия картин, кинофильм), 4) тема, проблема.

Такой порядок работы обуславливается положением о целесообразности формирования сначала ситуативно-контекстной, а лишь затем контекстной монологической речи.

При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, "эталонный" текст с ясной структурой, состоящей из трех частей - вступление (зачин), основная часть и заключение. При этом можно использовать специальную схему-образец для построения монолога.

На начальной стадии обучения монологическому высказыванию на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам. Подобные высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: использовать изучаемый или ранее усвоенный материал в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или элементарные речевые ситуации.

Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, тоже может служить опорой для монологического высказывания учащихся.

Такие творческие упражнения, как связанное высказывание об основных идеях текста, поступках героев, изложение содержания эпизодов, сцен и т.п., способствуют развитию творческой монологической речи.

В качестве комбинированных опор при обучении монологическому высказыванию могут быть использованы коллажи. Коллаж, при помощи закодированной в нём информации, направлен на то, чтобы вызвать у учащихся комплекс ассоциаций, связанных с тем или иным основным понятием. Связь между компонентами обозначается стрелками, цветом, цифрами.

Коллажем может являться фабула текста, ход событий, смысловая опора для пересказа. Коллажирование соединяет вербальную, графическую и изобразительную наглядность, позволяет глубже окунуться в тему, способствует развитию творческого мышления, не давая готового ответа, но предоставляя возможность самостоятельно распланировать содержание высказывания.

В методике обучения иностранному языку имеются исследования, направленные на активизацию обучения монологическому высказыванию как с опорой на текст, так и с помощью наглядных опор. Применение наглядных опор основывается на следующих положениях:

1) обязательный отбор языковых и речевых средств для усвоения обучающимися и дальнейшего использования их в процессе перехода от заданной темы высказывания к собственной;

2) обязательность соблюдения последовательности, структурированности построения зрительной опоры, что обеспечит эффективное запоминание обучающимися различных речевых единиц, будет способствовать развитию зрительной долговременной памяти обучающихся в процессе обучения;

3) необходимость учёта накопленных знаний в памяти обучающихся.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина по использованию анализаторов выделяют следующие виды опор: слуховые (звукозаписи); зрительные (картинки, аппликации, не озвученные диафильмы и видеофрагменты, слайды); зрительно-слуховые опоры (звуковые кинофрагменты). Они классифицируют опоры также на вербальные и невербальные, опоры по содержанию (о чём говорить) и опоры по форме (какие языковые средства для этого использовать) [51, с. 142]. По их мнению, опорами могут служить: просто слова, которые необходимо употребить; план в виде вопросов, ответы на которые и составят требуемое высказывание; структурный "скелет", заполнение которого позволит правильно выстроить высказывание; ключевые глаголы в нужной форме, указывающие на последовательность в высказывании и предупреждают ошибки в употреблении глаголов [51, с. 143-144].

Опоры разнообразны и выполняют различные функции, основная из которых состоит в том, чтобы помочь порождению речевого высказывания за счёт вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом обучающихся. Они создают смысловую основу высказывания, влияют на его содержание, объём, структуру, языковые и речевые средства, которые использует говорящий; помогают логично и полно излагать мысли; снимают психологические трудности; мотивируют к говорению и т.д. [23, с. 14].

Методически важными являются характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания. На разных этапах обучения требования к монологическому высказыванию (например, к его объёму, характеру используемых опор) будут разными.

Хотя опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию многочисленны и разнообразны, их назначение, в принципе, одинаково - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания.

В настоящее время в зарубежной методике обучения иностранным языкам активно применяется прием построения смыслового комплекса высказывания. Смысловой комплекс представляет собой главные понятия изучаемой темы, соединённые между собой логическими связями. Смысловой комплекс может расширяться, в него могут добавляться всё новые понятия, отражая всё более сложное представление об английских реалиях. Смысловой комплекс используется в качестве путеводителя для построения самостоятельного высказывания. Не случайно и его название MindMaps (интеллектуальная карта).

Вопрос о подстановочных таблицах теснейшим образом связан с развитием беглости иноязычной речи. Данный факт необходимо принять во внимание, потому как помимо того, что в речи учащихся присутствует огромное количество языковых ошибок, она еще и отличается чрезвычайной медлительностью [56]. Даже при разовом использовании подстановочной таблицы у каждого учащегося появляется возможность говорить на иностранном языке намного больше, чем это обычно бывает на уроках.

Подстановочная таблица предоставляет богатые возможности не только для развития речевых навыков и умений, но и для резкого ускорения темпа речи на иностранном языке.

Необходимо отметить, что подстановочная таблица не является самоцелью. Свободное общение на иностранном языке не предполагает использование каких-либо таблиц. В дальнейшем при работе обучающимся следует всё чаще отвлекаться от средств наглядности, и представлять себе необходимые таблицы с их структурными моделями.

Таким образом, последующее развитие умения свободного оперирования лексическим и грамматическим материалом без помощи средств наглядности ведет к достижению основной цели - овладению иноязычной речью.

Использование подстановочных таблиц повышает продуктивность работы над развитием речевых умений и навыков учащихся. Работа над подстановочными таблицами помогает в развитии беглости иноязычной речи.

В процессе тренировочной работы учащиеся на практике усваивают десятки разнообразных структурных моделей, без которых невозможно представить беседу на иностранном языке. Речевые навыки учащихся также обогащаются благодаря освоению ими структурных моделей. Накопление данных навыков, в свою очередь, постепенно создает лексико-грамматический фундамент для мышления на иностранном языке.

Перспективным направлением в обучении связному монологическому высказыванию у детей младшего школьного возраста является использование наглядного моделирования. Применение при обучении различных символов, схем, пиктограмм, таблиц и т.п. облегчает процесс запоминания и увеличивает объём памяти, и в целом способствует развитию речемыслительной деятельности детей. Приемы наглядного моделирования задействуют естественные механизмы памяти и дают возможность полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Учащиеся, овладевшие средствами наглядного моделирования, в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.

Работа по развитию связной монологической речи состоит из трех основных этапов:

1) формирование и отработка умения конструировать различные типы предложений (как показывает практика, без тщательной отработки структуры предложения полноценное развитие связной речи является невозможным);

2) ознакомление со структурой и правилами построения рассказа;

3) обучение связному монологическому высказыванию.

На начальном этапе развития связной речи, продуктивным методом является использование мнемодорожек для формирования у детей умений конструировать предложения различных типов. На первых уроках перед учащимися стоит задача составить однотипные беспредложные конструкции по заданной модели.

В качестве элементов модели применяются предметная картинка и карточка с изображением стрелки, обозначающая действие предмета, то есть глагол. Учащимся необходимо назвать предмет, изображенный на карточке, а затем вспомнить и назвать, что этот предмет умеет или может делать.

Начинать обучение следует с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляют картинки, на которых изображены известные детям животные, в последнюю очередь используют картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов. В ходе последующих уроков учащимся предлагается составить предложения по большему числу моделей. Используются как беспредложные, так и предложные конструкции предложений. Предлоги, по усмотрению преподавателя, можно обозначить любым значком (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Для того чтобы учащиеся распространяли предложения, используется карточка с "волнистой линией", обозначающая прилагательное, относящееся к предмету, о котором говорится в предложении. После того как дети научились выстраивать предложения, можно переходить к формированию понятия "рассказ".

Работа по формированию самостоятельных связных монологических высказываний начинается с пересказа, как с наиболее простого для освоения вида монологической речи.

Одними из наиболее интересных и эффективных методик наглядного моделирования при работе над составлением пересказа являются методики Л.Е. Белоусовой и Г.Е. Сычевой [8; 59]. Предлагаемые в их пособиях предметные и сюжетные картинки к текстам помогают обучить детей созданию внутреннего речевого плана высказывания. При составлении повествовательного рассказа по конкретной картинке детям раздаются карточки с фрагментами сюжета и предлагается по ним составить предложения. После этого выставляется большая картинка, дети находят на ней свои фрагменты.

Перед появлением картинно-графического плана проводится обсуждение содержания картины, по ходу обсуждения выставляются опорные карточки, символы и фрагменты картины. Таким образом, при составлении своего рассказа, дети комбинируют изображенные на картинках фрагменты и свои собственные знания.

Особенно весомую помощь картинно-графический план оказывает при составлении описательных рассказов. Прежде чем приступить к описанию предмета, дети учатся выделять его существенные признаки используя наглядные модели. При составлении описательных рассказов можно использовать предложенные Т.А. Ткаченко [61], Т.В. Большевой [10] мнемотаблицы и схемы-модели Л. Е.

Белоусовой [7]. Схемы-модели немного отличаются от мнемотаблиц. Если Т.В. Большева, Т.А. Ткаченко предлагают уже готовые мнемотаблицы для составления рассказов, то Л.Е. Белоусова предлагает учащимся самостоятельно зарисовать символы в предложенную схему-модель.

С давних времен в истории человечества рассказывание историй, как выдуманных, так и реальных, как в устной, так и в письменной форме, помогало передавать знания и достижения поколений, социализировать молодое поколение. Эмоциональная монологическая речь, демонстрация смыслов при помощи рассказывания личной истории - это современный, набирающий все большую и большую популярность метод коммуникации - сторителлинг (от анг. storytelling).

"Сторителлинг - техника, построенная на использовании историй с определенным сюжетом как способ передачи опыта для ребенка при изучении иностранного языка" [76, с. 135].

Как жанр публичного выступления сторителлинг пришел из Голливуда, из мира "большого кино". Структуру сторителлинга можно сравнить с упрощенной структурой полнометражного художественного произведения. Главная задача сторителлинга состоит в том, чтобы захватить внимание слушателя или читателя с первой секунды и удерживать его на протяжении всей истории, вызывая слушателя или читателя симпатию к тексту. Сторителлинг основывается на фактах из личного опыта, которые разъясняются в ходе рассказывания или написания истории, а к фактам прибавляются эмоции рассказчика. При этом один из основных принципов сторителлинга таков: важно не только, что именно вы говорите, но и как вы это говорите. Реализация этого принципа предполагает наличие навыков в области сценарного мастерства, драматизации, а также глубокого понимания сути того, о чем ведет речь рассказчик.

Логическая убедительность предполагает создание четкой структуры и логики сообщения, истории или письменного сочинения, где аргументы делают текст логичным и убедительным. Этому эффекту рассказывания историй в современной литературе, посвященный созданиям успешных презентаций, дано название "резонанс" [18, с. 37].

Рассказываемая история должна иметь конфликт. В сторителлинге конфликтом называют сознательное действие героя, которое идет вразрез с другими интересами: жизненными обстоятельствами, интересами других людей, государства и пр. Конфликт - это то, что заставляет слушателя или читателя все время спрашивать: "А что же произойдёт дальше?", "А что бы я сделал, окажись я на месте …?". Конфликт включает механизмы идентификации слушателя с героем.

Историю можно назвать успешной, если у слушателя возникает желание найти собственные ответы на вопросы героя и остаться внимательным. Конфликт также позволяет показать, а почему, собственно, герой действует именно так, как он решил. Что им движет на самом деле? Каковы его истинные намерения и цели? Личное отношение к тому, о чем говорит рассказчик, его интерпретация известных многим фактов, отличная от общепринятой, добавляет интерес со стороны публики к тем смыслам, о которых идет речь в истории. Личность человека проявляется в истории и делает ее интересной. Читатель или слушатель прекратит быть "здесь и сейчас", если история, которую ему рассказывают неинтересная, и автора в ней нет.

Критериями "хорошей истории", общепринятыми в практике сторителлинга, являются:

1. Наличие идеи. В основе каждой истории лежит идея. Хорошо, если ученик разовьет способность отражать основную идею, мысль по ходу развития истории. Покажет идею с разных сторон. После рассказа или прочтения большинству читателей и слушателей станет понятно, о чём была история.

2. У истории есть Герой. Герой является движущей силой истории. У героя есть характер. Герой необязательно должен всем нравиться, но он должен быть цельным и запоминающимся. Слушателям и читателям необходимо знать его историю, контекст, чтобы лучше понять совершаемые им поступки.

3. История проецирует смыслы реальной жизни. Рассказ не должен быть оторван от реального мира. Поиск аналогий в реальном мире, который окружает ученика позволяет выявлять универсальные проблемы, противоречия и показывать возможные пути их решения, как удачные, так и не очень удачные.

4. Наличие структуры. История должна развиваться по заранее установленному плану: по структуре хорошего сценария или художественного произведения. В истории, которую рассказывает ученик, главной целью должен быть не он и его отметка на уроке, а его слушатели. История нравится, когда в ней есть сюжет, завязка, описание, кульминация и развязка.

5. Логика и связанность речи. Чтобы создать хорошую историю одной структуры недостаточно. Все моменты истории, эпизоды должны логически вытекать друг из друга. История может быть украшена описаниями и метафорами. Недопустимо терять внимание слушателя или читателя.

6. Стиль изложения. Устное или письменное высказывание - это возможность создать художественное произведение. Если учащийся постоянно работает над своими высказываниями, у него появляется свой стиль. Стиль создает общее настроение истории. Если у ученика появляется свой стиль изложения, это свидетельствует о том, что он чему-то научился.

Несколько тем, которые могут быть использованы в процессе работы над монологическим высказыванием с использованием техники сторителлинга:

1. Самое раннее воспоминание моей жизни.

2. Сам бы не поверил, если бы не видел своими глазами.

3. Самое трудное путешествие в моей жизни.

4. Открытие, которое я сделал недавно.

5. Всё началось с того, что...

6. Поступок, о котором я до сих пор жалею.

7. Поступок, которого я не совершил.

В процессе работы учителя целесообразно выделить три этапа: подготовительный этап, использование сторителлинга на уроке, рефлексия.

1. Подготовительный этап включает в себя:

· выбор истории (учитывая детский интерес, программную тематику, уровень языковой сложности, национальную культуру и менталитет и т.д.);

· планирование урока (или его части): постановка цели, разработка или подбор упражнений, способствующих ее достижению, распределение времени и т.д.;

· подготовка к уроку: ознакомление с историей, подготовка наглядного или раздаточного материала и т.д.

2. Поскольку сторителлинг предполагает восприятие речи на слух, то, прежде всего, необходимо говорить о развитии навыков аудирования, поэтому второй этап целесообразно разбить на три подэтапа:

· до прослушивания истории;

· во время прослушивания истории;

· после ее прослушивания.

Степень мотивации слушателей, следовательно, и усвоение содержания текста во многом зависят от первичной установки, поэтому до прослушивания истории учителю необходимо подготовить детей к ее восприятию. Возможны различные варианты этой подготовки.

Обсуждение вопросов и утверждений помогает определить тематику истории, предугадать, о чем пойдет речь, услышать и повторить те слова, которые будут употреблены в истории, другими словами, здесь вступает в силу смысловое и лексическое прогнозирование, кроме того, развивается воображение и мышление.

Главная задача учителя во время прослушивания истории - помочь детям понять ее. В процессе сторителлинга соединяются правила игры с моделируемой ситуацией, с одной стороны, и подлежащим усвоению, тренировке и активизации иноязычным материалом, с другой. Это даёт возможность создания условий для активного участия детей в процессе общения, для обеспечения необходимого количества повторений при сохранении новизны и постепенным усложнением. Данный подэтап является самым продолжительным по времени, так как он требует использования большого количества тренировочных упражнений с жесткой установкой, заданным механизмом выполнения, но при этом имеющих смысловую значимость для детей.

После прослушивания истории возможно использование тренировочных упражнений условно-коммуникативного характера. Сторителлинг позволяет развивать все виды речевой деятельности интегрировано, однако ведущая роль всё же отводится аудированию и говорению. В методическом отношении существенным является тот факт, что аудирование и говорение способствуют взаимному развитию в процессе обучения, при этом на первом плане находится содержательность речи, а не ее грамотность. Кроме того, после прослушивания истории можно использовать упражнения, направленные на развитие творческих способностей детей (создать иллюстрации к истории, изготовить маски для персонажей, придумать свою историю и. т. п.).

3. В педагогической деятельности рефлексия является таким же важным и необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности. Значимость рефлексии может быть сформулирована следующим образом: "Если рефлексия - цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, то профессиональная рефлексия - та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями…

В свою очередь, педагогическая профессиональная рефлексия - то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом" [43].

При работе учителя над использованием техники сторителлинг этап рефлексии имеет большую важность для учителя, поскольку он не завершает работу, а выходит на новый уровень использования техники на уроках иностранного языка.

Таким образом, проблема формирования умений связного монологического высказывания на иностранном языке до сих пор остается актуальной [25]. Использование различных видов опор во многом способствует решению этой проблемы, в частности, формированию связности, языковой правильности, полноты высказывания, соответствия теме или ситуации общения.

2.3 Динамика формирования умений монологического общения учащихся общеобразовательной организации

Данный параграф посвящен описанию проведенного нами опытного обучения и анализу его результатов.

По мнению Э.А. Штульмана, опытное обучение - это один из наиболее адекватных и эффективных методов проверки результатов методического исследования [67]. Применение данного метода позволяет не только констатировать уже имеющиеся на данный момент способности обучающихся, но и формировать их в дальнейшем, достигая необходимого уровня и результата. Важным является тот факт, что во время проведения опытно-экспериментальной работы учащиеся не испытывают стресса и дискомфорта, так как привычный для них ход образовательного процесса не нарушается.

С целью проверки выдвинутой гипотезы исследования о том, что предлагаемая методика обучения позволяет повысить качество устно-речевой деятельности на английском языке и уровень сформированности умений монологического общения на средней ступени обучения иностранному языку в общеобразовательной организации, нами было проведено опытное обучение, которое состояло из трёх этапов.

Задачи опытного обучения состояли в следующем:

1) проверить, в какой мере предложенная технология работы дополняет и совершенствует общепринятую методику обучения монологической речи;

2) проверить эффективность и целесообразность использования отобранного материала как личностно значимую информацию и основу для развития иноязычной монологической речи;

3) проверить методическую эффективность предлагаемых упражнений.

Опытное обучение с целью проверки гипотезы проводилось во время педагогической практики в МБОУ "Средняя общеобразовательная школа №2" г. Балашихи Московской области в феврале-марте 2017 года.

Опытное обучение по апробации основных, разработанных в ходе исследования положений психолого-педагогического и методического характера, проводилось в естественных учебных условиях со стабильным по составу двумя группами (1 группа - 12 человек, 2 группа - 15 человек) учащихся 9 классов, занимавшихся по УМК "Enjoy English" авторов М.З. Биболетовой, Е.Е. Бабушис, О.И. Кларк и др. Общее число учащихся, которые принимали участие в опытном обучении, составило 27 человек.

Исследование проводилось в три этапа: 1 этап - констатирующий; 2 этап - формирующий; 3 этап - контрольный.

На первом этапе формировалась научная концепция исследования, определялись его основные направления, цель, проблема и задачи, осуществлялся анализ психолого-педагогической, психолингвистической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования. На этом этапе также проводилось наблюдение за процессом обучения монологической речи в старшей и средней школе.

В ходе наблюдения было установлено, что к началу опытного обучения, у учащихся было преимущественно сформировано положительное отношение к учебному предмету и положительная мотивация к изучению английского языка. Перед началом обучения на констатирующем этапе было проведено тестирование, позволившее целенаправленно определить уровень сформированности умений, необходимых для построения связных монологических высказываний. Учащимся предлагалось ознакомиться с текстом и выполнить следующий комплекс заданий и упражнений:

1. Read the text and answer the questions:

1. What kind of conflict was it?

2. Who started the conflict?

3. What was the subject of the conflict?

4. How was the conflict resolved?

5. What kind of compromise was made?

2. Study the case of the conflict in the text. Which side of the conflict is more appealing to you? Who do you think was more convincing? Why?

...