1.1 Исследования мотивации и мотивационной активности в отечественной и зарубежной науке

Слово «деятельность» происходит от латинского «Aiguo» и означает активный, энергичный, инициативный, развитый1. «Активность - осознанное, волевое, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, навыками, навыками...»2, - отметил доктор педагогических наук, профессор Б. П.Есипов.

Проблема развития учебно-познавательной деятельности учащихся относится к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Учебно-познавательная деятельность - это деятельность учащегося по овладению знаниями и способами действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, поставленных преподавателем.

Среди многих факторов, которые определяют характер и качество учебной деятельности, ведущее место принадлежит уровню познавательной активности школьника.

Активность же в свою очередь зависит от наличия внутренней мотивации к обучению, то есть насколько сильны мотивы учащегося, его потребности и интересы (Н. Бибик, Л. Божович, Т. Ильин, Г. Щукин). Именно эти составляющие элементы мотивации и определяют целевую деятельность человека, повышают эффективность учебного процесса. Мотивационная активность включает активную деятельность самого школьника по самоконтролю своего отношения к процессу обучения и адекватной оценке своих успехов, а также самостоятельную корректировку своих усилий в процессе обучения.

Проблема обеспечения познавательной активности школьников в учебном процессе сегодня является одной из самых актуальных, так как с переходом ребенка из сада в школу у него наблюдается заметное снижение интереса к обучению, объем приобретаемого учебного материала постоянно увеличивается и изменяется его качество. Учителю становится все труднее привлекать детей к полноценной интеллектуальной деятельности.

Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, так как само обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся на внеклассных занятиях по технологии.

Важность обеспечения деятельности субъекта в образовательной деятельности была указана в свое время такими учеными-педагогами К.Д. Ушинским, П.П. Блонским, В. А. Сухомлинским, М. В. Остроградским и другими. По словам К.Д. Ушинского «Учение, лишенное всякого интереса и берущее только власть принуждения, убивают стремление ученика к приобретению знаний. Приохотить ребенка к учению - это гораздо более достойная задача, чем приневолить».

Вопросам развития самостоятельного мышления, сочетанию особых методов и приемов познавательной деятельности были посвящены специальные исследования Л.П. Аристова, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, К.Б. Еси-Попович, Г.С. Костюка, И.Я. Лернера, В.И. Лозовой, В.М. Марков, Н.А. Половников, Л.С. Рубинштейн, Я. Савченко, Б.Г. Скоморовский, Г.И. Щукиной, В.Я. Ястребовой.

Развитие познавательной активности личности в тесной связи с мотивацией обучения было и остается предметом исследований Б. Ананьевой, Н. Бибика, Л. Божович, В. Демиденко, В. Ильин, А. Марков, М. Махмутов, А. Роботс, И. Синица, Н. Талызин, И. Харламов, Ю. Шарова, Г. Щукина и др. Познавательная деятельность развития при изучении иностранного языка занимает особое место в работах зарубежных авторов, таких как В. Апельт, Дювель Х., Р. Mascus, Х. Рот, Г. Шейфле и другие.

Одним из основных факторов, определяющих успешность обучения является мотивация к обучению. Мотивированные школьники учатся быстрее, нуждаются в меньших инструкциях и могут взаимно поддерживать друг друга. Соответственно, особенно в открытых формах обучения и в гетерогенных классах большое значение уделяется для создания условий, способствующих мотивации учащихся.

Впервые термин «мотивация» употребил в своих трудах немецкий философ А. Шопенгауэр. Мотивация происходит от латинского «Movere» и означает совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека.

Следует также признать, что отсутствие надежного методологического инструмента, основанного на теоретических концепциях мотивации и современных исследованиях образовательных мотиваций, препятствует развитию современных отечественных исследований мотивации образования. Только в последние годы стали появляться надежные инструменты для диагностики мотивационных компонентов на основе эмпирически обоснованных теорий (Гордеева, Осин, Шевяхова, Корнилов, Смирнов, Шепелева и др.).

По мнению А.К. Марковой учебная мотивация - это деятельность, направленная на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами3.

Учебная мотивация имеет ряд специфических факторов. Во-первых, она определяется нашей образовательной системой и самим образовательным учреждением. Во-вторых, мотивация определяется организацией.

Чтобы всесторонне раскрыть понятие мотивации, необходимо рассмотреть три аспекта данного явления:

• что именно в деятельности человека находится в зависимости от мотивационного воздействия;

• каково соотношение внутренних и внешних побуждений;

• каким образом мотивация соотносится с результатами осуществляемой человеком деятельности.

Мотивация является необходимым условием любой деятельности, в том числе и учебной.

Немецкий психолог Х. Хекхаузен в своей работе «Направленность, настойчивость и интенсивность целенаправленного поведения» рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию4. Внутренняя мотивация описывает мотивацию, т.е. осуществление индивидом деятельности самой по себе, без присутствия каких-либо внешних стимулов. Внутреннюю мотивацию можно охарактеризовать также как удовольствие от осуществления такой деятельности. Внешняя мотивация, напротив, является мотивацией через внешние стимулы, например, путем ожидания похвалы или достижения определенной оценки. Стимулирование внутренней мотивации должно присутствовать на уроках, так как эффект не привязан при этом к факторам, которые лежат вне обучающейся личности.

Можно выделить следующие особенности внешней и внутренней мотивации:

- внешняя мотивация способствует увеличению объема выполняемой работы, а внутренняя мотивация способствует повышению её качества;

- внешняя мотивация, которая может быть позитивной и негативной, не достигает «порогового» значения или снимается вообще, внутренняя мотивация усиливается;

- при замене внутренней мотивации внешней, внутренняя мотивация сразу уменьшается;

-рост уверенности в себе учащихся, своих силах способствует усилению внутренней мотивации.

Американские психологи Эдвард Л. Деси и Ричард М. Райан занимались теорией «Самодетерминации»5, в которой они рассматривали проблематику внутренней и внешней мотивации со стороны психологического подхода к пониманию человеческой мотивации, личности и психологического благополучия, полагают, что внутренняя мотивация может возникнуть, только если субъективное самоопределение при осуществлении деятельности сопровождается с восприятием себя как грамотной личности. При этом авторы подчеркивают различия между видами внешней мотивации, которые отличаются по степени воспринимаемости самоопределения (автономии). Интеграция ценностей и целей социальной среды в собственную структуру личности по внутренней мотивации предполагает наибольший уровень

осознаваемого самоопределения. Идентификация описывает сознательную оценку целей других учащихся и обеспечивает умеренное самоопределение. Осуществление определенных видов деятельности причина ожидаемого признания извне (также называется интроекцией) и внешней регуляции, т. е. явный вид получения наград и/или наказаний при соответствующем поведении, в отношении воспринимаемой самоопределённости является наиболее неблагоприятным. Сама определенность воспринимаемой деятельности, при этом оценивается положительно (и, соответственно, также часто выполняемых) в качестве видов деятельности, осуществляется для достижения внешней цели. Результаты исследования авторов Э.Л. Деси и Р.М. Райана указывают, что потребности в компетентности и социальной связи, помимо необходимости самоопределения важны для мотивации. Внутренняя мотивация может возникнуть, только если субъективное самоопределение при осуществлении деятельности сопровождается с восприятием себя как грамотной личности. Главной причиной для проведения внутренне немотивированной деятельности является потребность в социальной связи и на их основе усиления этих действий в собственной жизни людей, будь то посредством интеграции целей других людей или потребность в признании.

Как отмечает А.К. Маркова, мотивация учения складывается из ряда побуждений, которые постоянно изменяются и вступают в новые отношения друг с другом. Такими побуждениями и являются внутренние и внешние мотивы.

Таким образом, основу мотивационной сферы каждого человека составляют такие компоненты, как мотивы и потребности.

От мотивов в первую очередь зависит возникновение, направленность, избирательность, устойчивость и продолжительность познавательной деятельности. Р.С. Немов отмечает, что мотив появляется в сознании ребенка как объект или цель, к которой направлена деятельность.6

Мотив (от латинского «Moveo» -- «двигаю») - это то, что вызывает определенные действия человека. Мотив находится «внутри» человека, имеет

«персональный» характер, зависит от множества внешних и внутренних по отношению к человеку факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов. Мотив не только побуждает человека к действию, но и определяет, что нужно сделать и каким образом осуществить это действие. В частности, если мотив вызывает действия по устранению потребности, то у различных людей эти действия могут совершенно различаться, даже если они испытывают одинаковую потребность. Все мотивы поддаются осознанию. Человек может воздействовать на свои мотивы, приглушая их действие или даже устраняя их из своей мотивационной совокупности.

Поведение человека обычно определяется не одним мотивом, а их совокупностью, в которой мотивы могут находиться в определенном отношении друг к другу по степени их воздействия на поведение человека. Поэтому мотивационная структура человека может рассматриваться как основа осуществления им определенных действий. Мотивационная структура человека обладает определенной стабильностью. Однако она может меняться, в частности, сознательно в процессе воспитания человека, его образования. Воспитывать и обучать учащегося можно обеспечивая на уроках внешнее мотивирование и стимулирование его к обучению. Рассмотрим эти понятия подробнее.

Итак, мотивирование -- это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов. Мотивирование составляет сердцевину и основу управления человеком. Эффективность управления в очень большой степени зависит от того, насколько успешно осуществляется процесс мотивирования.

В зависимости от того, что преследует мотивирование, какие задачи оно решает, можно выделить два основных типа мотивирования. Первый тип состоит в том, что путем внешних воздействий на человека вызываются к действию определенные мотивы, которые побуждают человека осуществлять определенные действия, приводящие к желательному для мотивирующего субъекта результату. При данном типе мотивирования надо хорошо знать какие мотивы могут побуждать человека к желательным действиям, и как вызывать эти мотивы. Этот тип мотивирования во многом напоминает вариант торговой сделки: «Я поставлю тебе хорошую оценку, если ты

сделаешь домашнее задание». Если у двух сторон не оказывается точек взаимодействия, то и процесс мотивирования может не состояться.

Второй тип мотивирования заключается в формировании определенной мотивационной структуры человека. В этом случае основное внимание обращается на развитие и усиление желательных для субъекта мотивирования мотивов действий человека, и наоборот, ослабления тех мотивов, которые мешают эффективному управлению человеком. Этот тип мотивирования носит характер воспитательной и образовательной работы и часто не связан с какими-то конкретными действиями или результатами, которые ожидается получить от человека в виде итога его деятельности. А также требует приложения больших усилий, знаний и способностей для его осуществления. Однако и его результаты в целом существенно превосходят результаты первого типа мотивирования.

Стимулы выполняют роль рычагов воздействия или носителей «раздражения», вызывающих действие определенных мотивов. В качестве стимулов могут выступать отдельные предметы, действия других людей, обещания, носители обязательств и возможностей, предоставляемые возможности и многое другое, что может быть предложено человеку в компенсацию за его действия или что он желал бы получить в результате определенных действий. Человек реагирует на многие стимулы не всегда сознательно. На отдельные стимулы его реакция даже может не поддаваться сознательному контролю. Реакция на конкретные стимулы не одинакова у различных людей. Поэтому сами по себе стимулы не имеют абсолютного значения или смысла, если люди не реагируют на них.

Процесс использования различных стимулов для мотивирования людей называется процессом стимулирования. Стимулирование имеет различные формы. В практике одной из самых распространенных его форм является материальное стимулирование, когда родители покупают детям то, что они хотят в обмен на хорошие оценки. Однако очень важно учитывать ситуацию, в которой материальное стимулирование осуществляется, и стараться избегать преувеличения его возможностей, так как человек имеет очень сложную и не однозначную систему потребностей, интересов, приоритетов и целей.

Нужно иметь в виду, что стимулирование принципиально отличается от мотивирования. Суть отличия состоит в том, что стимулирование -- это одно из средств, с помощью которого можно осуществлять мотивирование. При этом чем выше уровень развития отношений в классе, тем реже в качестве средств управления людьми применяется стимулирование. Это связано с тем, что воспитание и обучение как один из методов мотивирования людей приводят к тому, что учащиеся сами проявляют заинтересованное участие в делах школы, осуществляя необходимые действия, не дожидаясь или же, вообще не получая соответствующего стимулирующего воздействия.

Мотивация оказывает воздействие на деятельность человека, характеристиками этой деятельности являются:

• усилие;

• старание;

• настойчивость;

• добросовестность;

• направленность.

Рассмотрим данные характеристики подробнее.

Говоря о первой характеристике деятельности, можно отметить, что одни и те же задания учащийся может делать, затрачивая различные усилия. Он может заниматься в полную силу, а может учиться в полсилы. Также он может стремиться выполнять лёгкие упражнения, а может выбирать более сложные. Все это отражает то, какие усилия готов затрачивать учащийся для выполнения того или иного задания/упражнения. И зависит это от того, насколько он мотивирован на затрату больших усилий при выполнении той или иной задачи.

Вторая характеристика подразумевает под собой то, что учащийся может по-разному стараться. Одному ученику может быть безразлично качество выполненных им заданий, другой может стремиться делать все наилучшим образом, учиться с полной отдачей, не отлынивать от выполнения домашнего задания, стремиться к повышению уровня знаний, совершенствованию своих способностей, взаимодействовать с другими учениками в классе.

Третья характеристика деятельности, на которую влияет мотивация, состоит в настойчивости продолжать и развивать начатое дело. Это очень важная характеристика деятельности, так как часто встречаются люди, которые быстро теряют интерес к начатому делу. И даже если они имели очень хорошие результаты деятельности в начале, потеря интереса и отсутствие настойчивости может привести к тому, что они сократят усилия и станут меньше стараться, выполняя свою роль на существенно более низком уровне по сравнению с их возможностями. Отсутствие настойчивости сказывается также негативно на доведении дела до конца. Человек может выдвигать прекрасные идеи и ничего не делать для их выполнения, что на практике будет оборачиваться упущенными возможностями.

Четвертая характеристика деятельности, на которую влияет мотивация, состоит в добросовестности при выполнении заданий, упражнений, означающая ответственное выполнение задания, с соблюдением всех необходимых требований, например, к оформлению в тетради, что является важнейшим условием успешного выполнения задания. Ученик может обладать хорошими способностями и знаниями, но относится к выполнению заданий спустя рукава, безответственно. И это может сводить на нет все положительные результаты его обучения.

Направленность, как пятая и последняя характеристика деятельности человека указывает на то, к чему он стремится, осуществляя определенные действия. Ученик может выполнять свою работу по обучению потому, что она приносит ему определенное удовлетворение (моральное или материальное), а может делать ее потому, что стремится помочь всему классу достичь более высоких баллов. Для управления очень важно знать направленность действий человека, однако не менее важно также уметь, если надо, с помощью мотивирования ориентировать эти действия в направлении определенных целей.

Вышесказанное позволяет нам уточнить понятие мотивации как совокупности сил, побуждающих человека осуществлять деятельность с затратой определенных усилий, на определенном уровне старания и добросовестности, с определенной степенью настойчивости, в направлении достижения определенных целей.

Рассмотрев понятие «мотив», нужно сказать, что также важным является понятие «потребность». Содержательные теории мотивации в качестве побудительных мотивов к труду рассматривают внутреннее содержание человека, его потребности.

Итак, потребности -- это то, что возникает и находится внутри человека, что достаточно общее для разных людей, но в то же время имеет определенное индивидуальное проявление у каждого человека. Наконец, это то, от чего человек стремится освободиться, так как, пока потребность существует, она дает о себе знать и «требует» своего устранения. Люди могут пытаться устранять потребности, удовлетворять их, подавлять или не реагировать на них абсолютно по-разному. Потребности могут возникать как осознанно, так и неосознанно. При этом не все потребности осознаются и осознанно устраняются. Если потребность устранена, то это не предполагает, что она устранена навсегда. Большинство потребностей периодически возобновляются, хотя при этом они могут менять форму своего конкретного проявления, а также степень настойчивости и влияния на индивида.

Потребность в познании, в поисках ответов на вопросы приводит к проявлению учебной активности ученика, попыткам открывать, ассимилировать все новое. Л.И. Божович отмечает, что у каждого ребенка есть потребность в новых впечатлениях, которые входят в когнитивную потребность7.

На сегодняшний день существуют различные теории потребностей таких известных ученых-психологов как А. Маслоу, К. Альдерфера, Д. Макклелланда. Рассмотрим их теории более подробно.

Абрахам Маслоу описал следующую иерархию побуждающих к труду потребностей. Их пять:

• физиологические потребности (утоление жажды);

• потребность в безопасности и уверенности в будущем;

• социальные потребности (поддержка коллектива и т. п.);

• потребности в уважении, признании;

• потребности самовыражения (самоактуализации).

По мнению А. Маслоу высшего уровня мотивированности могут достичь всего лишь один процент всех людей.

По теории К. Альдерфера потребности человека можно объединить в три группы:

• потребности существования (в безопасности, также физиологические потребности);

• потребности связи (иметь друзей и т.д.);

• потребности роста (потребность в признании, самоутверждении).

Теория Д. Макклелланда (теория приобретенных потребностей) предусматривает также три потребности:

• потребность достижений (достижение поставленных целей);

• потребность соучастия (стремление к общению, нахождению в социуме);

• потребность властвовать (ради достижения цели).

Элементы системы потребностей по Д. Макклелланду не имеют иерархии и оказывают взаимное воздействие.

Таким образом, потребности являются наряду с мотивами основой мотивации обучения, которая определяет успешность обучения. Мотивированные школьники добровольно выбирают решение более трудных задач, а также демонстрируют другим соответствующие переменные для мотивации обучения, такие как усилие и настойчивость, повышенные

значения (А. Бандура)8, учатся быстрее, нуждаются в меньших инструкциях и могут взаимно поддерживать друг друга. Соответственно, особенно в открытых формах обучения и в гетерогенных классах большое значение уделяется для создания условий, способствующих мотивации учащихся. Cоздание благоприятного социального климата в обучении играет важную роль в приобретении учебных целей и значений. Приобретение учебных целей в свою очередь, является важным условием для развития чувства самоопределения при проведении мероприятий, которые служат этим целям. Если деятельность воспринимается как самоопределенность и в то же время вызывает чувство компетентности, может возникнуть реальная внутренняя мотивация, в качестве удовольствия от самой деятельности. Это означает, что дети в классе проявят силу учения к поставленным целям (например, уметь хорошо читать).

Согласно выводам ученых Б. Зиммермана и Д. Шанка о том, что отрегулированное обучение определяется как сочетание самостоятельно выработанной мысли, чувства и поведения, которые запланированы для достижения личных целей и регулярно должны к ним адаптироваться9. В отличие от самоопределения, которое описывает саморегуляцию не как какие-либо субъективные состояния, они изучают навыки, необходимые для планирования, целеполагания и анализа собственного поведения. Собственная внутренняя связь при этом является важным средством, чтобы усвоить информацию о последствиях собственного поведения и соответственно регулировать будущее поведение. Саморегуляция, таким образом, относится не только к когнитивной части задачи, а также тесно связана с личными требованиями, целями и эмоциями. По утверждению Д. Шанка процесс саморегуляции связан тесно с самоэффективностью. Собственная же эффективность по мнению А. Бандуры определяется как субъективное ожидание собственной эффективности в расчете на конкретную цель. Выраженность самоэффективности может варьироваться у человека от задачи к задаче. Дети с высоким уровнем самоэффективности добровольно выбирают решение более трудных задач, а также демонстрируют другим соответствующие переменные для мотивации обучения, такие как усилие и настойчивость, повышенные значения.

Соответственно, процессы саморегуляции могут повысить мотивацию через различные механизмы действия. Адаптация стратегий планирования и других для фактического осуществления соответствующих факторов может приводить, например, к более эффективной реализации задач. Если повышение успеваемости воспринимается как собственные действия, то будет увеличиваться по продолжительности самоэффективность и проведение аналогичных задач будет вызывать скорее положительные эмоции.

Керол Дуэк и её коллеги на основе своих исследований разработали теорию, которая ставит акцент на величину изменяемости индивидуальной концепции интеллекта (Dweck & Leggett, 1988)12. Следовательно, имеется в виду представление, в какой степени собственный интеллект (и другие способности) может повлиять на усилие. В то время как жесткое, неизменное понятие интеллект приводит к дисфункциональной связи проблем и требований (например, „Я слишком глуп для этой задачи, почему я должен всё равно пробовать её решить...Ї), длительности тренинга и усилиям для улучшения навыков отведено центральное место в изменяющейся концепции интеллекта („Я должен приложить еще немного усилий, чтобы решить эту задачуЇ).

По-прежнему было показано, что дети с жесткой концепцией интеллекта для решения задач склоняются к тому, чтобы сфокусировать свои действия на собственном внешнем представлении и тем самым избежать сложных задач. Дети же с изменяющейся концепцией интеллекта концентрируются главным образом на своей способности и пробуют свой собственный подход к оптимизации, при этом внешнее представление играет меньшую роль (Blackwell, L. S, 2007)13. Это показывает, что даже предположение о изменяемости способностей может иметь сильное воздействие на связанные с ними познания. В частности, значение усилия сильно зависит от восприятия собственного влияния на развитие когнитивных способностей.

Немецкие психологи Штёгер и Циеглер на основе концепции Зиммермана разработали программу тренировок основанные на цепи обратной связи, которая используется для улучшения управления временем и отражением способностей детей младшего школьного возраста на школьных занятиях (Stoeger & Ziegler, 2011)14. Тренинг проводился в течение пяти недель на уроках и включал в себя различные меры по повышению саморегуляции. Чтобы иметь объективную меру для отражения собственных способностей, проводился после каждого урока один новый, стандартизированный тест. Перед выполнением каждый ребенок должен оценить, как много задач может решить. Кроме того, был введен дневник, в которой дети записывали собственные оценки, какие решаемые задачи, время и рамки, в которых они заняты каждый день со своими домашними заданиями. Тем самым ученики смогли отслеживать свой прогресс и возможные систематические ошибки. Кроме того, дети были воодушевлены обсуждать в группе связь между учебной стратегии и учебными достижениями, а также поддержать друг друга в выборе стратегии обучения, дополнительно с учителем - возможные стратегии обучения. В своих исследованиях ученые смогли показать то, что обучение детей в группе показало, по сравнению с контрольной группой, повышенный интерес к урокам и дети готовы были приложить большие усилия. Кроме того, они показали меньше беспомощного отношения к неудачам, получали более высокие оценки и более высокую самоэффективность.

С.Л. Блэквэл и К.Н. Трцесниевски разработали на основе исследования Дуэк один из восьми 25-ти минутных курсов обучения для школьников, в которой переменчивое понятие интеллект должно быть опосредственно. Тренировка выступает посредником информации об устройстве мозга, причем центр был заложен в приспособляемости мозга и быстрого изменения нейронов при интенсивной тренировке. Вторая группа учащихся в качестве контрольной группы была проинформирована также о строении головного мозга, однако, без объяснения приспособляемости. После проведения тренинга ученые попросили людей, которые не были информированы о принадлежности к группам, назвать детей, чья мотивация гораздо улучшилась с началом тренировок. Они показали, что при этом значительно больше учащихся были названы из учебной группы. У них продолжалась тенденция роста оценок.

Хотя представленные теории мотивации и различаются очень сильно по содержанию, существуют различные концепции, которые эти теории объединяют. Субъективные возможности влияния учеников на учебный курс представляют в развитии мотивации обучения значительное влияние. Чтобы улучшить воспринимаемый контроль в классе, имеет смысл целенаправленно использовать обратную связь, чтобы вывести действия учащихся, таких как усилия и настойчивость, на первый план. Помогают также различные автоматизированные компьютерные программы (Dresel & Haugwitz, 2008)15.

Нужно продолжать практическое, целенаправленное посредничество учебного материала для повышения потребности в определенности, чтобы создать условия для внутренней мотивации или радости Обучения. Также создание вспомогательных условий, общего климата обучения с точки зрения мотивации преимущественно, поскольку это будет способствовать целям интеграции сообщества обучения (Zimmerman & Cleary, 2009). Целевые интервенции, которые направлены непосредственно на улучшение метакогнитивных умений, таких как планирование действий самостоятельной оценки, также могут привести к улучшению мотивации (Stoeger & Ziegler, 2008; Dresel и Haugwitz, 2008).

Рассмотрев мотивацию и её элементы как основные аспекты познавательной деятельности, можно сказать, что мотивационная активность подразумевает активную деятельность самого школьника по самоконтролю своего отношения к процессу обучения и адекватной оценке своих успехов, а также самостоятельную корректировку своих усилий в процессе обучения. Раз мотивация к обучению является важным аспектом в развитии учащихся, особенно и в развитии детей с ограниченными возможностями обучения, то их мотивационная активность, которую они проявляют в процессе обучения, также является очень важной. Чем большую мотивационную активность проявляет учащийся, тем больших успехов они достигают.

1.2 Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

В данном параграфе нами будут рассмотрены основные психологические особенности младшего школьного возраста, а также специфика развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Границы младшего школьного возраста совпадают с периодом обучения в начальной школе. В настоящее время это возраст с 6-7лет до 9--10 лет. В этом периоде происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое

развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых оценивается обществом. На протяжении всего младшего школьного возраста складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Как известно из психологии, каждый возрастной период характеризуется типом ведущей деятельности. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому16, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно- логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения с одного предмета на другой и его распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника -- в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко -- это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности у детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь -- выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доми- нирующем в этом возрасте -- мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в глазах сверстников и родителей.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, скрывать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Не- гативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как отмечалось ранее, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому, он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в развитии нравственных норм и детских интересов играет учитель, хотя степень успешности их усвоения будет зависеть от его отношения с учениками. Конечно, участие родителей играет также не мало важную роль в успешности обучения.

В младшем школьном возрасте увеличивается стремление детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально- оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось -- ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми -- с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Период активного развития мотивационной сферы приходится как раз на младший школьный возраст.

Младший школьный возраст является периодом, когда ребенок постигает процесс учения, ему интересно все новое, но это не касается только учебной деятельности. Для него открыт горизонт возможностей.

Познавательная активность проявляется в учебной деятельности, однако отмечен тот факт, что чем более ребенок успешен в учебной деятельности, тем больше у него интереса к ней17.

В 6 лет происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игр к обучению. В то же время игра сохраняет свою ведущую роль. Младших школьников привлекает школа, но наиболее естественным для них в школьной жизни являются игровые элементы деятельности, непосредственная связь с учителем и сверстниками. Для них важна объективность.

Возможность полагаться на игровые активности позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересными и значимыми даже самые элементарные заявления. Игра в обучении не противоречит учебной деятельности, но органически связана с ней. В этом случае важно помнить, что игра - это не только источник радости детей, но и главный способ решения проблем обучения. Необходимость широкого использования игровых технологий диктуется спецификой предмета: в условиях, когда все коммуникационные задачи могут быть решены детьми на

Воображение детей достаточно развито и не только репродуктивно, но и творчески. Развитие мышления идет от визуального действия к визуально- образному. Рассматривая эту особенность детей, можно, например, использовать кубы при знакомстве учеников со структурой речевых моделей, а игрушки - в организации обучения и использовании выученных лингвистических средств. Игрушки постепенно заменяются картинками, картинками - словами, это обеспечит переход от игры к действительной учебной деятельности.

Другая особенность детей этого возраста, помогающая с обучением: это то, что дети обычно очень общительны и любят быть в группе сверстников. Это просто важное условие, необходимое для создания навыков общения на иностранном языке.

Основными новообразованиями, по мнению Н.В. Бордовской, младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать18:

1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

2) рефлексия;

3) внутренний план действий;

4) развитие познавательного отношения к действительности.

Окончание периода младшего школьного возраста знаменуется особым кризисом - кризисом отрочества19.

Симптомами кризиса отрочества могут быть следующие проявления:

невыполнение домашних заданий и занятий в классе, нежелание их выполнять;

нарастающий уровень конфликтности со стороны ученика по отношению к учителям.

Выявлен факт, говорящий о том, что чем меньше ребенок является успешным в учебной деятельности, тем меньше у него к этой деятельности интерес.

В школьной среде статус ученика достаточно устойчив и при переходе в среднюю школу данное положение сохраняется. В этот момент происходит процесс обострения всех знаний, навыков, умений, а неразвитость данных положений усугубляет всю ситуацию20.

Зная психологические особенности детей младшего школьного возраста, компетентный и опытный учитель может не только использовать их для успешного обучения, но и развивает когнитивные процессы у детей.

Итак, внимание младших школьников неустойчиво: они могут сосредоточиться всего на несколько минут. Дети не воспринимают длительные (более 2 -3 минут) монологические объяснения учителя. Это необходимо учитывать при обучении, своевременно менять виды деятельности, постепенно развивая устойчивость внимания среди младших школьников.

Дети этого возраста очень импульсивны, им трудно сдерживать себя, они не знают, как контролировать свое поведение. Младшие школьники быстро устают. Учитель наблюдает за увеличением их усталости (обычно это происходит всего за 10 минут), со временем проводит подвижную игру с детьми (вы можете с музыкой), затем меняет форму работы. Таким образом, развивается добровольное внимание.

Мимическая активность детей в этом возрасте по-прежнему несовершенна. В них доминирует непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминать то, что интересно, и вызывает эмоциональный отклик. Использование игровых технологий создаст условия для непроизвольного принятия образовательных материалов в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом.

Широко используя игрушки и картины, учитель имеет возможность развивать творческую и ассоциативную память, а словесная и логическая память развивается с помощью четко поставленных учителем задач реализации коммуникации и организации их осуществления.

Психологическая проблема школьного обучения является очень значимой и важной. Современная школа требует высокой развитости функциональной подготовленности от ребенка.